'Kindheit' im sozio-historischen Kontext

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kindheit vom Mittelalter zur Postmoderne
2.1 Kindheit im Mittelalter
2.2 Kindheit im Licht der Aufklärung
2.3 Das 19. Jahrhundert: Das Ideal der bürgerlichen Familie
2.4 Die Zeit der Weltkriege und Nachkriegszeit
2.5 Postmoderne: Kindheit heute

3. Konzeptionen von Kindheit: Reichweite und Wirksamkeit heute
3.1 Kind und Gesellschaft
3.1.1 Sozialisation: Persönlichkeitsbildung und Identität
3.1.2 Familienstrukturen
3.2 Institutionalisierung von Kindheit
3.2.1 Pädagogisierung und Expertisierung
3.2.2 Kritische Erwägungen
3.3 Gesellschaft und Kind
3.3.1Gesellschaftlicher Wandel
3.3.2 Die Rolle der Medien
3.3.3 Konsum und Massenkultur

4. Entwicklungen von Kindheitskonzeptionen
4.1 Wissenschaftliche Kontroversen
4.2 Prognose

5. Schlussbemerkung

Bibliographie

1. Einleitung

„Als ich ein Kind war…“, so beginnen viele Menschen ihre Erzählungen, wenn sie über Erfahrungen und Erinnerungen ihrer Lebenszeit zwischen Geburt und Pubertät berichten. Als ich ein Kind war, war mir klar, dass ich als ‚Kind’ anders war als die ‚Erwachsenen’, allein schon was meine persönlichen Freiheiten anbelangte. Heute ist mir bewusst, dass ich eine ‚gute Kindheit’ hatte, im Familienkreise, versorgt und behütet. Ich hatte andere Rechte und Pflichten als meine im Arbeitsleben stehenden Eltern. Kindheit ist ein scheinbar alltäglicher, vertrauter Begriff, obwohl er ein komplexes soziales Phänomen bezeichnet. Dies wird deutlich, wenn man betrachtet, wie Kinder in unterschiedlichen historischen Epochen wahrgenommen und behandelt wurden, oder welche Rolle Kinder in anderen kulturellen Räumen einnehmen. Kindheit wird in historischen und gesellschaftlichen Kontexten unterschiedlich definiert, was sowohl die Lebensweisen von Individuen als auch die Werte der Gesellschaft beeinflusst.

‚Kindheit’ verstanden als soziales Konstrukt^[1] und kulturelles Gesellschaftsideal – vielleicht auch als Gesellschaftsillusion – das im systemischen Zusammenhang mit unserer Gesellschaft steht, stellt schon an sich eine Kategorisierung dar. Kindheit ist somit ein Abstraktum, das komplexe Strukturen und Zusammenhänge umfasst, die auf gesellschaftlicher, wie auch individueller Ebene konstruiert sind. Das Problem dieses Ansatzes ist, dass sich durch den Konstruktcharakter unendliche Betrachtungsweisen eröffnen, die weder in ihrer Komplexität noch in ihrer Reichweite erfassbar sind. Grundlegend wird angenommen, dass Menschen sich ihr Verständnis von Innen- und Außenwelt subjektiv „in einem aktiven Konstruktionsprozess“ (Grundmann 1999: 54) aufbauen. „Dabei besteht ein interaktives Wechselverhältnis zwischen den handelnden Subjekten und der gegebenen Außenwelt.“ (ebd.) Das heißt, Individuen kreieren sich ihre eigenen, möglichst schlüssigen Wirklichkeiten durch vergleichende Interaktion und Erfahrung. Diese Wirklichkeiten stellen Teile einer gesellschaftlich angenommenen Realität dar, die die Grundlage von Kommunikation sind. Interaktion ist als komplexe Struktur aus wechselseitigen Kommunikationen und Handlungen zu begreifen, die nicht nur inter-individuell sondern auch zwischen den Individuen und gesellschaftlichen Institutionen stattfindet.

Während lange Zeit angenommen wurde, dass dem menschlichen Wesen die ‚Natur’ zugrunde liegt (Naturalismus), die nur durch Sozialisation und Erziehung sowie durch Umweltbedingungen verdeckt wird, nimmt man heute in den Sozialwissenschaften vermehrt an, dass das Ideal der Natürlichkeit eine Konstruktion ist, um eine Legitimation bereitzustellen, der man die Verantwortung für das menschliche Handeln übertragen kann. „Je mehr wir Gesetze von der Natur ablauschen wollten, um so mehr mussten wir erkennen, dass wir bloß eigene Gesetze erfinden.“ (Reich 2003: 3) Kersten Reich nimmt an, dass der Mensch allein schon wegen seiner Sprache von konstruierender ‚Natur’ ist (ebd: 4). Diese Annahme beruht auf Ferdinand de Saussures Definition von Sprache als geschlossenes, abstraktes System von Zeichen, das Vorstellungen und Lautbilder miteinander verbindet. Es wird erst durch den interaktiven Austausch gefestigt.

Seit der Mitte des 20. Jahrhunderts hat ein Paradigmenwechsel die Sozial- und Geisteswissenschaften durch einen neuen Pluralismus von Betrachtungsweisen vor neue Möglichkeiten aber auch Schwierigkeiten gestellt: Wahrheit und Realität als zu suchende Maximen wurden ersetzt durch subjektives Wirklichkeitsempfinden und individuelle Wahrnehmung. Damit öffnen sich in der Postmoderne umfangreiche, aber auch widersprüchliche Positionen, die allerdings kaum vermögen, Lösungen bereitzustellen. Deutlich zeigt dies Derridas Dekonstruktivismus, der Bedeutung und Sinn einer Aussage dadurch in Frage stellt, dass er logische Brüche und Zusammenhänge aufdeckt und auf diese Weise Denkweisen kritisch durchleuchtet und hinterfragt werden.

Kindheit kann in der Postmoderne keinen objektiven Wahrheits- oder Realitätsanspruch haben, denn sie kann nur in der subjektiven Reflexion auf eine eigene oder eine fremde Lebenszeit wahrgenommen werden (ebd: 2). Als Betrachter der eigenen Kindheit lässt die subjektive Erinnerung und Zeitdistanz ebenso wenig reale Erkenntnisse zu, wie dem kindlichen Betrachter auf das ‚Jetzt’ seiner erlebten Kindheit. Kindheit kann nur aus der Reflexion rekonstruiert werden, während das Kindsein als Lebensabschnitt ein Zustand in Gegenwart, Vergangenheit oder Zukunft ist.

Der phänomenologischen Perspektive, die sich auf die sichtbaren Erscheinungen des Kindseins als Untersuchungsgegenstand reduziert, soll ein konstruktivistischer Ansatz in dieser Arbeit entgegengestellt werden. Die Sichtweise, dass „Kindheit […] ein Phänomen der Lebenswelt und kein Untersuchungsgegenstand [sei], der sich klar auf abgrenzbare inhaltliche Phänomene beschränken ließe“ (ebd: 5), kann hier nicht zugestimmt werden. Kindliche Verhaltensweisen und soziale Kontexte, in denen Kinder aufwachsen, können gewiss als Phänomene verstanden werden, die es zu untersuchen gilt. Wird Kindheit allerdings als abstraktes Konstrukt verstanden, dient es ausschließlich als Erklärungs- und Untersuchungsgegenstand.

Erst aus dem Verständnis, wie Kindheit in der Vergangenheit erfasst wurde, lassen sich heutige Sichtweisen von Kindheit verstehen; deshalb fußt diese Arbeit auf einer historischen Herangehensweise: Die geschichtliche Betrachtung, wie sich Kindheit als „Produkt von Modernisierungsprozessen“ (Honig 1999: 85) im Laufe der Zeit zu einem „Strukturelement moderner Gesellschaften“ (ebd.) verändert hat, soll einerseits den Hintergrund der Arbeit als Diskussionsgrundlage eröffnen, andererseits den Pluralismus möglicher Betrachtungsweisen einschränken. Der Blick in die Vergangenheit befähigt zu einer präziseren Beurteilungsgrundlage für gegenwärtige Phänomene.

2. Kindheit vom Mittelalter zur Postmoderne

In den 1960er Jahren wurde Kindheit erstmals als Kindheitsgeschichte vorgestellt: Philippe Ariès nahm an, dass Kindheit erst zur Zeit der Aufklärung erfunden wurde, da das Leben im Mittelalter für Kinder und Erwachsene identisch zu sein schien (Meschendörfer 1991: 7). Auch wenn Ariès’ Thesen nach ihrem Erscheinen starker Kritik ausgesetzt waren, konnte schnell belegt werden, dass Konzepte von Kindheit bereits im Mittelalter existierten (Heywood 2001: 14), so hat er doch den Bereich der Kindheitsforschung für die Soziologie und andere Disziplinen geöffnet.

Sozial-historische Kindheitsforschung ist in vielerlei Hinsicht problematisch:

Wie bereits dargelegt, hat das Abstraktum Kindheit keinen realen Erfahrungshintergrund, denn Kindheit ist als Konzept zu verstehen. Konzepte generell und auch geschichtlich zu erfassen, ist aufgrund der Quellenlage und des Facettenreichtums jedes Zeitalters schwierig, wenn nicht gar unmöglich.

Quellen können nur Ausschnitte der sozialen Wirklichkeiten darstellen. Die Alphabetisierung im Mittelalter erstreckte sich zudem auf Adel und Klerus. Die erhaltenen Dokumente stellen somit persönliche Sichtweisen aus schichtspezifischer Perspektive dar.

Die übermittelten Theorien einer Zeit müssen als Ideen verstanden werden, die nur unter Umständen tatsächlichen Einfluss auf die damalige Gesellschaft hatten, aber nicht unweigerlich die Lebensweisen der Menschen veränderten.

Kindheitsgeschichte ist nicht linear, sondern mehrdimensional. Um die oben genannten Dilemmata zu umgehen, ist es notwendig mehrere Betrachtungsweisen von Kindheit vorzunehmen. So schlägt Michael-Sebastian Honig vor, die Wechselbeziehungen zwischen Kindheit, Familie, Markt und Staat, sowie jene zwischen Kindheitsentwürfen und sozialen Phänomenen als auch die Spannungsverhältnisse zwischen Kinderkultur und Entwicklungstatsachen in Betracht zu ziehen (in Krüger/Grunert 2002: 318f). Da der Zeitraum von ungefähr 700 Jahren hier nicht ausführlich besprochen werden kann, sollen im Folgenden die Hintergründe und Theorien der vorgestellten Zeiträume nur kurz dargelegt werden, um sich den Kindheitskonzeptionen dieser Epochen anzunähern.

2.1 Kindheit im Mittelalter

Das Mittelalter war durch streng hierarchische, feudale Gesellschaftsstrukturen geprägt. Die katholische Glaubensauslegung rechtfertigte diese Ordnung als von Gott gewollt und wies jedem Menschen einen Platz und eine Funktion zu.

Die mittelalterlichen Quellen geben nur bedingt Aufschluss darüber, wie in jener Zeit über Kinder gedacht wurde. Scheinbar herrschte eine starke Ambivalenz zwischen Ablehnung und Erwünschtsein (Löhmer 1989: 250): Das positive Kindheitsbild stellt Kinder als Vermittler zwischen Himmel und Erde dar. Kinder galten als rein, keusch und Gott zugewandt (Heywood 2001: 15). Die gebildete Mehrheit sah in Kindern jedoch Sünde und Strafe, denn für sie war Kindheit ein verwerfliches, weil unfertiges Stadium des Menschen. (ebd: 9,16 und Shahar 2002: 12)

Die Kindersterblichkeit war aufgrund geringer medizinischer Kenntnisse und Hygienemangels sehr hoch (Löhmer 1989: 31), der Nachwuchs in den ersten Lebensjahren teuer und belastend, später dann jedoch zusätzliche Arbeitskraft und die elterliche Altersvorsorge. Verhütungsmittel waren weitestgehend unbekannt und aus religiösen Gründen verboten. Es galt als verpönt, Kinder zu verwöhnen oder ehrgeizige Pläne mit ihnen zu haben. Muttergefühle waren unerwünscht, weil Keuschheit und Frömmigkeit über weltlichen Bedürfnissen standen (Shahar 2002: 13,15). Die Lebensbedingungen zwangen die Kinder in die Fußstapfen ihrer Eltern zu treten. Die Wahl ein anderes Leben als das ihrer Eltern zu führen, wurde durch das Klassensystem nahezu ausgeschlossen. Durch die gesellschaftlich vorbestimmte Zukunft wurde der einzelne Mensch als weniger individuell angesehen (Heywood 2001: 18).

„Kinder lebten wie selbstverständlich im ‚Haus’ mit, sie waren die nächste Generation, die in einer Zeit des Umbruchs [15. Jahrhundert] – einer Zeit, in der Traditionen und Neuanfänge nebeneinander standen – das Leben fortsetzen sollten. Kinder hatten ihren festen Platz in der Gemeinschaft, doch wurde ihr Platz nicht eigens zum Thema theoretischer Diskussionen gemacht.“ (Löhmer 1989: 250)

Herbert Langer hat sich in einer Studie mit den hanseatischen Gesetzen des 16. und 17. Jahrhunderts beschäftigt: Das Lübische Recht definierte das Kind als einen Menschen, der nicht oder nur eingeschränkt entscheidungs- oder rechtsfähig war. Minderjährig waren Männer bis zu ihrer Heirat oder bis zum 18. Lebensjahr, geschäftsfähig erst nach Erreichen des 25. Lebensjahres (Langer, in Buchholz 2000: 75). Für Vergehen der Kinder waren nicht die Gerichte zuständig, sondern die Eltern. Dies betraf vor allem den Vater, da er die Zucht- und Erziehungsgewalt innehatte. Diese sollte durch moralische Drohungen oder Schläge ausgeübt werden, wobei der Kopf und empfindliche Körperstellen bei der Züchtigung ausgenommen sein sollten (ebd: 77f). Die Grundsätze des Kinderrechts waren biblischen Ursprungs: Den Kindern wurde Gehorsam gegenüber den Eltern auferlegt^[2], den Vätern wurde geraten, ihre Kinder nicht zu verbittern „auf das sie nicht scheu werden“ (NT: Epheser 6). Der Vater als Oberhaupt des ‚Ganzen Hauses’ gewährte der Ehefrau, den Kindern und dem Gesinde Schutz. (Langer, in Buchholz 2000: 71)

Kindheit und Erwachsensein wurde nicht nur durch weltlich rechtliche Grundlagen unterschieden, es herrschte auch die Vorstellung, dass Heilige an Frühreife erkennbar waren: Der heilige Sankt Nikolaus soll so beispielsweise schon als Wickelkind seine asketischen Grundsätze beherzigt haben, indem er mittwochs und freitags die mütterliche Milch nur einmal am Tag zu sich nahm (Heywood 2001: 17). Der Status des Erwachsenen zeichnete sich maßgeblich durch erworbene Reife aus und galt, wie auch heutzutage, der kindlichen Unreife überlegen.

Die Ambivalenzen zwischen den nur schwer rekonstruierbaren Lebenswelten der Kinder im Mittelalter, und der dualen Sichtweise der Gelehrten, führen zu dem Schluss, dass Kindheit als Konzept auf der Ebene gesellschaftlicher Realität nicht existierte: Auch wenn die Kinder nicht ignoriert wurden, wie Ariès es formulierte, wurde ihnen in der vorindustriellen Zeit weniger Aufmerksamkeit entgegengebracht (ebd: 15ff). Die mittelalterliche Kindheitskonzeption bestand auf theoretischer Ebene; sie ist heutzutage in Quellen aus der Perspektive der Gelehrten ersichtlich. Heywood äußert, dass die Theorien über Kindheit wahrscheinlich mehr Denkübungen einer geistigen Oberschicht waren, als dass sie einen wirklichen Einfluss auf die Gesellschaft ausgeübt hätten (ebd: 15).

2.2 Kindheit im Licht der Aufklärung

Aufklärung bezeichnet eine geistesgeschichtliche Epoche des 17. und 18. Jahrhunderts, die am Humanismus anknüpfend Vernunft und Rationalität propagierte und in der Französischen Revolution ihren Höhepunkt fand. Diese neue Denkweise lenkte die Aufmerksamkeit auf das Individuum. Durch Reformation und ökonomischen Wandel von der Agrarwirtschaft zu einem früh-kapitalistischen, merkantilen Unternehmertum, veränderten sich die gesellschaftlichen Verhältnisse. Der Ausbau des Staatsapparats forderte eine große Beamtenschicht, eine aufstrebende Mittelschicht urbanisierte die Städte. Damit löste sich das ‚Ganze Haus’ als zusammenhängender Arbeits- und Wohnbereich und streng gegliederte Zweckeinheit auf, und eine neue Familienform entstand im sich ausbildenden Bürgertum: Der Wohnbereich oblag nun der Ehefrau. Sie hatte sich um das Wohlergehen der Familie zu kümmern, während der Mann als Geldverdiener das Haus zum Arbeiten verließ. (Meschendörfer 1991: 22)

Diese Veränderungen vollzogen sich sehr langsam und etablierten sich vor allem in der Mittelschicht, die ein neues Wertgefüge ausprägte, das im nächsten Kapitel als bürgerliches beschrieben wird.

Aus theoretischer Perspektive haben vor allem zwei Denker der Zeit die Kindheitskonzepte wesentlich verändert. Kindheit erscheint nun als durchgängig positiver Entwurf: John Locke hat als Begründer des Empirismus die These vertreten, dass jegliche Erkenntnis auf Erfahrung beruht: Zum einen nimmt der Mensch durch die Sinne wahr, er kann das Wahrgenommene dann durch Reflexion zu komplexeren Ideen verarbeiten. Das bedeutet, dass das Neugeborene einer ‚tabula rasa’ gleicht. Erst durch Erfahrungen, beeinflusst durch die Erziehung, wird das Kind zum Erwachsenen. Locke äußert, dass der Lehrer oder Erzieher auf das Kind eingehen solle, damit es sich am Lernen erfreuen kann. (Heywood 2001: 23)

Die Denker des 18. Jahrhunderts haben das heutige Kindheitsverständnis wesentlich geprägt: „They confidently asserted that children are important in their own right, rather than being merely imperfect adults.“ (ebd.) Jean-Jacques Rousseaus Vorstellungen bestätigen diese Annahme: Für ihn sind Kinder von Natur aus unschuldig, rein und gut. Ihr kindlich spielerisches Verhalten ist naturgegeben. Sie können durch Vorurteile, Zwänge und Autorität, die ihnen die Gesellschaft auferlegt, zu schlechten Menschen werden (ebd: 24). Mit seinem ‚Émile’ postuliert Rousseau die Idee des Eigenrechts auf Kindheit in seiner Natürlichkeit (Budde 1994: 193). Erziehung sollte behutsam und ‚naturgemäß’ vorgenommen werden um die Vernunft zu entwickeln.

Diese Hypothesen haben schleichend Einzug in den Lebensalltag gefunden. Den unteren Gesellschaftsschichten waren Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen noch lange Zeit unzugänglich, während es die Mittelschicht zunehmend als Aufstiegsmöglichkeit begriff, wenige Kinder gut ausbilden zu lassen. Im 18. Jahrhundert gab es beispielsweise in der reichen Hansestadt Stralsund städtische Lateinschulen für die Kinder der Oberschicht. Allerdings bildeten private deutsche Schulen, die so genannten Klippschulen, eine unerwünschte Konkurrenz^[3]. Hier wurde Lesen, Schreiben und Rechnen von einem wenig wohlhabenden oder älteren Lehrer gelehrt, der sein Leben mit dem Schulgeld bestritt. Schon 1705 besuchten 538 Schüler, davon 230 Mädchen, solche Schulen. Die Größe und Beliebtheit zeigt, dass Bildung und eine religiös-sittliche Erziehung von weiten Teilen der Bevölkerung als wichtig erachtet wurde. (in Buchholz 2000: 179f)

„Certainly one can point to the growing interest in child-rearing methods since the eighteenth century, and the decline in the belief that children were fundamentally sinful creatures who needed to be broken in like an animal.” (Heywood 2001: 116)

Die Aufklärung lieferte die Kindheitskonzeption für die sich zunehmend zum Industriekapitalismus fortentwickelnde Gesellschaft. Am deutlichsten ersichtlich werden diese Auswirkungen ein Jahrhundert später.

2.3 Das 19. Jahrhundert: Das Ideal der bürgerlichen Familie

Die aufgeführten Veränderungen führten im 19. Jahrhundert zur Entstehung des Bürgertums. Dieser Ausdruck bezeichnet ein gesellschaftliches Phänomen, das mit besonderen Wertvorstellungen verbunden war und sich nur in der Mittelschicht der damaligen Gesellschaft ausbildete. „Erziehung statt Geburt lautete das bürgerstolze und adelskritische Motto“ (Budde 1994: 12). Wichtig ist, darauf hinzuweisen, dass das Bürgertum keine homogene Erscheinung darstellt, denn finanzielle Mittel, Besitz und soziale Herkunft unterschieden Bildungsbürger von Kleinbürgern oder Wirtschaftsbürgern. Das Wertesystem und die darin enthaltene Kindheitskonstruktion gilt allerdings übergreifend für das gesamte Bürgertum.

Gunilla-Frederieke Budde sieht im Bürgertum die „Geburt der modernen Familie“ (ebd: 25); sie ist gekennzeichnet durch die Emotionalisierung der Ehe und die Sentimentalisierung des Eltern-Kind Verhältnisses (ebd: 193). Kinder- und Erwachsenenwelt wurden immer mehr voneinander getrennt: Durch die Separation von Lebensraum und Arbeitsplatz in private und öffentliche Räume, wurde die Rollenverteilung zwischen Mann und Frau, Sohn und Tochter strenger; zudem trennten Schule und Ausbildung die Lebensphasen zwischen spielerischem Kindsein und verantwortungsvollem Arbeitsleben der Erwachsenen. Arbeit war damit für das Kind nicht mehr erfahrbar. Die Schule wurde zur Brücke zwischen Spiel und Arbeit und verhinderte das selbstverständliche Hineinwachsen in die Arbeitswelt (Meschendörfer 1991: 11). Vor allem die Söhne wurden als aufstiegsorientierte Hoffnungsträger gesehen, während die Töchter aufopferungsvoll das Familienideal pflegen sollten. Um die Kinder angemessen individuell zu fördern und dennoch den erlangten Lebensstandard beizubehalten, musste die Familiengröße an die finanziellen Mittel angepasst werden (Budde 1994: 53). Diese Lebensbedingungen gelten vor allem für die besser gestellte Schicht des Bürgertums. Es war durchaus noch üblich, dass die Kinder im Haus und Hof mithalfen. Die Schule wurde verstärkt anerkannt und erlebte dadurch einen Aufschwung. Damit wurden die Grundsätze der Aufklärung umgesetzt.

Auf die Konstruktion von Kindheit in den bürgerlichen Familien hatten zwei Gesichtspunkte entscheidenden Einfluss: Zur Zeit der Romantik sah man das Kind, ähnlich wie in der positiven Kindheitskonzeption des Mittelalters, als übernatürliches Mysterium. Das Kind schien eine tiefere Weisheit, eine feinere Empfindsamkeit und eine besseres Verständnis von moralischer Wahrheit zu haben als ein Erwachsener (Heywood 2001: 24). Folglich diente Rousseaus „Èmile“, allerdings in gekürzter Fassung, als Ratgeber für gute Erziehung:

„Vernünftige und für die Kinder versteh- und verinnerlichbare Argumente sollten bei der Akzeptanz elterlicher Schranken und gesellschaftlicher Normen weitgehend körperliche Strafen ersetzen.“ (Budde 1994: 12)

Auf der anderen Seite waren die Erziehungsgrundsätze stets didaktischer Art, wie anschaulich im ‚Struwwelpeter’ nachzulesen ist, denn durch eine verringerte Kinderzahl war die Erwartungshaltung der Eltern an ihren Nachwuchs besonders hoch. Die Familie als Institution gab die Geschlechterrollen weiter: Söhne hatten vor der Schule große Freiheiten. Sie sollten, angelehnt an Rousseau, wild und unbändig sein, um spielerisch den Kampf ums Dasein zu erlernen. Bei Schulantritt wurde dann Leistung, Disziplin und Strebsamkeit, zum Zweck schneller Integration und Erfolg in der Erwachsenenwelt, erwartet. Tagebücher aus der damaligen Zeit enthüllen, dass dieser harte Übergang zwischen Freiheit und Drill unerwünscht und hart war. „Die Kinderzeit als unendliche Möglichkeit wurde kontrastiert zur begrenzten Wirklichkeit des Erwachsenseins.“ (ebd: 194) Die Spielwelt der Jungen war größtenteils von der der Mädchen getrennt. (ebd: 65, 115, 196f, 204)

Anstatt spielerischer Wildheit wurden die Töchter der Bürgerfamilien zu Häuslichkeit erzogen. Sie sollten sich ruhig, vernünftig, sanft, klug, selbstbeherrscht und angepasst verhalten. Puppen und Puppenhäuser dominierten ihre Spielstuben, um Mutterinstinkt und guten Geschmack zu wecken. Häufig hatten die älteren Töchter auch Verantwortung für ihre jüngeren Geschwister; sie halfen im Haushalt, lernten Handarbeiten und den Umgang mit dem Dienstpersonal. In Haushaltsschulen lernten die Töchter des gehobenen Bürgertums Grundlagen in Literatur, Musik und Kunst, um schöngeistige Gespräche führen zu können und gute Damen der Gesellschaft zu werden. (ebd: 173, 222)

[...]

^[1] Konstrukte werden hier als gedankliche Hilfskonstruktion verstanden, die nicht direkt erfahrbare Sachverhalte bezeichnen. Der Terminus Konstruktion soll hingegen den Prozess des Konstruierens verdeutlichen, der dazu führt, dass Konstrukte als Abstrakta fungieren.

^[2] „Ihr Kinder, seid gehorsam den Eltern in allen Dingen, denn das ist wohlgefällig in dem Herrn.“ NT: Kolosser 3, 21.

^[3] Erst Anfang des 20. Jahrhundert hat sich die Schulpflicht flächendeckend in Deutschland durchgesetzt (Honig 1999: 7). Seit 1949 ist die Schulpflicht im Grundgesetz (GG, Artikel 7) verankert.