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Soll Bildungsarbeit im Kindergarten auf den Geschlechtsaspekt ausgerichtet sein?

Zwischenprüfungsarbeit 2006 36 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitender Problemaufriss

1 Der Bildungsbegriff
1.1 Bildung und Lernen
1.2 Bildung als Selbstbildung
1.3 Sozialkonstruktivistischer Charakter von Bildung

2 Der Genderbegriff
2.1 Geschlecht als Kategorie
2.2 Geschlecht als Konstruktion
2.3 Gender und frühe Bildungsprozesse

3 Aspekte der geschlechtsspezifischen Sozialisation
3.1 Auswirkungen primärer Sozialisationsinstanzen
3.1.1 Notwendigkeit der Geschlechterrollenstereotype
3.2 Aufwachsen in einer feminisierten Welt

4 Die aktuelle Praxissituation
4.1 Kinderspiele als Aufführungsorte von Geschlechterdifferenzen
4.2 Geschlechtsbezogene Wahrnehmungen und Handlungsstrategien pädagogischer Fachkräfte
4.3 Der Kindergarten als weiblicher Raum
4.3.1 Mehr Männer in den Kindergarten

5 Lösungsansätze für eine geschlechtsbewusste Bildungsarbeit im Kindergarten
5.1 Beobachtung, Analyse und Reflektion
5.2 Räume und Alltag bewusst gestalten
5.3 Grundsätze konzeptionell verankern

6 Abschließende Betrachtung

7 Literaturverzeichnis

Einleitender Problemaufriss

Die aktuelle, durch den internationalen Bildungsvergleich der PISA-Studie ausgelöste Bildungsdebatte beschränkt sich nicht ausschließlich auf Schulen und Hochschulen, sondern bezieht den vorschulischen Bereich ausdrücklich mit ein. Mit der IGLU-Studie gelangen empirische Hinweise an die Öffentlichkeit, die die Bildungsrelevanz des Kindergartens belegen. Aber auch schon vor dem Erscheinen der PISA-Studie war die Bedeutung der frühen Bildung Gegenstand der fachlichen Bildungsdiskussion. „Die elementarpädagogische Diskussion hat sich zunehmend darauf gerichtet, das Gewicht der im Kinder- und Jugendhilfegesetz der in § 22 verankerten Trias „Betreuung, Erziehung, Bildung“ von der Betreuung und Erziehung mehr auf die Bildung zu verschieben“ (GISBERT 2003, S.85).

In den letzten drei Jahren legten nun alle sechzehn Bundesländer Bildungsprogramme für den Elementar- und zum Teil für den Primarbereich vor. „In diesen Programmen verknüpft sich die gesetzlich durch das KJHG vorgeschriebene Aufgabe, den eigenständigen Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen auf Landesebene zu konkretisieren“ (BOLLIG/KELLE 2006, S. 105), mit dem Ziel, damit einhergehend auch die praktische Bildungsarbeit in den Einrichtungen zu optimieren. Betrachtet man die sechzehn Landespläne jedoch hinsichtlich der Geschlechterthematik, findet man diese „– wenn überhaupt – nur allgemein eingeführt und nicht in den einzelnen Bildungsbereichen konkretisiert. Meist bleibt es bei der globalen Aussage, dass Kinder nicht aufgrund ihres Geschlechts benachteiligt werden sollen. Jungen und Mädchen erscheinen in den Texten entweder überhaupt nicht oder aber im „Doppelpack“ als „Mädchen und Jungen“, die gleiche Erfahrungen machen und denen gleiche Entwicklungschancen eröffnet werden sollen“ (ROHRMANN 2006, S. 12). Und obwohl sich mit der Einführung des Begriffes „Gender Mainstreamin“ auf politisch sowie administrativer Ebene ein Verständnis durchsetzt, das die „Berücksichtigung geschlechtsbezogener Aspekte als zentrale Aufgabe von Pädagogik und Kinder- und Jugendhilfe ansieht“ (ROHRMANN 2006a, S. 12), ist in keinem der Bildungspläne dieser Begriff vorzufinden. Insbesondere die Berücksichtigung der Tatsache, dass bereits vor über zwanzig Jahren, nämlich 1984 mit dem sechsten Kinder- und Jugendbericht auf die Bedeutung einer geschlechtsbezogenen Perspektive für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen aufmerksam gemacht wurde, lässt folgende Schlussfolgerung über die Art und den Umfang der Umsetzung des Paragraphen 9.3 SGB VIII (KJHG)[1] in Kindertageseinrichtungen zu: Geschlechtsbewusste[2] Arbeit ist „noch nicht hinreichend als Querschnittsaufgabe für Praxis, Ausbildung und Ausbildung der Ausbilderinnenbegriffen worden“ (KASÜSCHKE/KLEES-MÖLLER 2002, S. 69).

In dieser Ausarbeitung soll es darum gehen, die Geschlechterthematik als einen sehr wichtigen Aspekt in frühen Bildungsprozessen zu begreifen. Es folgt die Erläuterung der geschlechtsspezifischen Sozialisation des sich aktiv entwickelnden Individuums in Wechselwirkung zu Familie und Kindergarten. Insbesondere wird auf sich abzeichnende negative Tendenzen hingewiesen, dass in Kindergärten vielfach durch unsensible und unreflektierte Praxis der Geschlechterbildung die Entwicklung und Bildung von Jungen und Mädchen eingeschränkt wird (vgl. RABE-KLEBERG 2006, S. 100). Mögliche Lösungsansätze für eine geschlechstbewusste Bildungsarbeit im Kindergarten werden vorgestellt.

1 Der Bildungsbegriff

Moderne Pädagogik spricht in Bezug auf den Bildungsbegriff nicht bloß von Qualifikation, sondern zunehmend von „Daseins- und Lebenskompetenz“. Der Schonraum Kindheit und Jugend schwindet immer mehr, folglich stellt die Aufgabe der Vorbereitung auf die Zukunft nicht ausschließlich einen Qualifikationserwerb, sondern zudem die Aufgabe der Bewältigung des Alltags und der Gegenwart dar. Da jeder Mensch von Geburt an mit „Selbstbildungspotentialen“ (Beziehungs-, Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstrukturen) ausgestattet ist, mit dessen Hilfe er seine Alltagswirklichkeit erfasst und bewältigt (vgl. ARBEITSGRUPPE ’PROFESSIONALISIERUNG FRÜHKINDLICHER BILDUNG’ 2005, S. 7 f.), stellt Bildung einen lebenslangen Prozess dar, sich in einer kompliziert gewordenen Welt zu verorten sowie zu behaupten. „Bildung ist Selbstbildung im Kampf, in der Auseinandersetzung mit der Welt, also mit Ordnungs- und Machtstrukturen, mit unterschiedlichen zugänglichen Ressourcen, mit Deutungs- und Handlungsmustern, mit Vorgaben, Möglichkeiten und Erwartungen“ (THIERSCH 2006, S. 23). Bildung ist eine zentrale Ressource der Lebensführung und Lebensbewältigung, der Persönlichkeitsentwicklung, sowie Grundlage für die Teilhabe an Gesellschaft, Politik und Kultur (vgl. MÜNCHMEIER 2004, S. 103 ff.).

Anders als im alltäglichen Sprachgebrauch wird in der Modernen Pädagogik unter Bildung weit mehr als nur angehäuftes Wissen oder ein Katalog von zum Beispiel fachlicher, kultureller, instrumenteller, sozialer oder personaler Kompetenzen verstanden. Keine noch so umfassende Ansammlung von Fertigkeiten führt zu Bildung, sondern stellt lediglich die Basis von Bildungsprozessen dar. Kompetenzen, Fähig- und Fertigkeiten sind Vorraussetzung der Bildung, nicht aber ihr Prozess selbst. „Nur indem neue Verhaltensweisen, Fakten, Zusammenhänge bewusst angenommen und in die Gesamtpersönlichkeit eingefügt werden, kann sich Bildung entwickeln. Sie nährt sich sozusagen von vielen einzelnen Lerninhalten“ (MERKEL 2005, S. 17). Von Bildung kann dann sinnvoll gesprochen werden, wenn die verschiedenen Splitter zu einem einheitlichem Ganzen zusammengefügt werden, das die gesamte Person erfasst, und alle Gefühle, Einsichten, sozialen Beziehungen zu den Menschen in der Umgebung sowie zur gesellschaftlichen Umwelt einschließt. So kommt es, dass „für den Elementarbereich weder ein verbindlicher Kanon von Kompetenzen noch von unverzichtbaren Wissensbeständen aufgestellt werden“ kann. Gerade aufgrund seiner „umfassenden Offenheit zeigt sich der Bildungsbegriff im Elementarbereich als brauchbarer: Er integriert alle vereinzelten Kompetenzen und betrachtet sie in ihrem Zusammenhang“ (MERKEL 2005, S. 20).

„Ziel von Bildung ist nicht ein Repertoire bestimmter Fähigkeiten, die man angeblich alle einmal brauchen wird. Das ist zu kurz gedacht in einer kulturellen Dynamik, deren weltweite Auswirkungen wir von Generation zu Generation nicht mehr überschauen können. Ziel ist vielmehr, Körper und Geist als Werkzeuge der Wahrnehmung, des Handelns, des Denkens und Findens von Lösungen neuer, bisher nicht gedachter Fragen, weitestmöglich auszubilden“ (SCHÄFER, zit. n. MERKEL 2005, S. 21).

1.1 Bildung und Lernen

Bildung setzt vielfältige Lernvorgänge voraus. Wie das Lernen und Denken funktioniert wird seit Generationen von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erforscht. Den derzeitigen Stand der Kenntnis markiert der Konstruktivismus. Die Grundannahmen dieser Theorie zeigen auf, wie vorläufig das Denken als Mensch ist: „Das Gehirn, so die Konstruktivisten, arbeitet „selbstreferenziell““ und reagiert immer in Rückbezug auf die eigenen Erfahrungen und Wissensbestände. Es arbeitet mit Annahmen, die von ihm selbst als wahr angesehen werden, und sucht sich stets Beweise dafür, dass seinen Grundannahmen „stimmen“. Sollten sich die Grundannahmen als falsch erwiesen haben, versucht der Mensch einen neue These zu finden, auf der sein Weltbild liegt, bis auch diese wieder ins Wanken gerät (vgl. KREIENBAUM/URBANIAK 2006, S. 36).

Wissenschaftliche Erkenntnissen aus der Neurobiologie und den Humanwissenschaften besagen, dass jedem kognitiven Lernschritt ein affektiver Entwicklungsschritt voraus geht. Kinder lernen demnach durch aktives Erfahren und Erleben, so dass Bildung in den ersten Lebensjahren ein tätiges Erkunden der Umwelt sowie ein Kennenlernen von sich selbst und anderen Menschen darstellt.

„Lernen und Denken werden nicht als isolierte individuelle Prozesse aufgefasst, sondern als ein sozialer Aushandlungsprozess.[…] In Interaktion mit Anderen erwerben Kinder außer den Inhalten, die verhandelt werden, auch die Methoden sich die Inhalte anzueignen – zumindest wenn sie entsprechend unterstützt werden. In der Entwicklungspsychologie wird dieser spezifische Unterstützungsprozess als Scaffolding bezeichnet“ (GISBERT 2003, S. 88 f.), damit ist in der wörtlichen Übersetzung ein Gerüst gemeint, das Erwachsene dem Kind zur Verfügung stellen. Der Erwachsene passt sich an die aktuellen Fähigkeiten des Kindes an und leistet die notwendige Unterstützung, mit der das Kind eine Aufgabe, die seine Fähigkeiten leicht übersteigt, lösen kann. „Dabei gibt er dem Kind zunehmend Hinweise, wie es selbst mehr Verantwortung für die Lösung übernehmen kann, so dass es schließlich die geforderte Tätigkeit eigenständig ausführt. […] Indem der Erwachsene seine Unterstützung immer mehr reduziert, übernimmt und verinnerlicht das Kind die Methoden des Vorgehens“ (GISBERT 2003, S. 90). Zum Aufbau von selbstregulativen Fähigkeiten und Metakognitionen, welche die wichtigsten Vorraussetzungen zum Erwerb lernmethodischer Kompetenzen darstellen, erweist sich Scaffolding als eine wichtige Interaktionsform zwischen Kind und Erwachsenen (vgl. GISBERT 2003, S. 90).

1.2 Bildung als Selbstbildung

„Bildungsprozesse in der frühen Kindheit lassen sich aus zwei Perspektiven betrachten“ (ARBEITSGRUPPE ’PROFESSIONALISIERUNG FRÜHKINDLICHER BILDUNG’ 2005, S. 6): Aus der einen Perspektive werden Kinder in Gesellschaft, Arbeitswelt und Wirtschaftsleben, Kunst und Kultur, Religion und Ethik, Sitten und Bräuche eingeführt – sie werden von anderen Menschen gebildet (vgl. TEXTOR 1999 o. S.). Damit erscheinen sie als Mängelwesen, die entscheidende Kompetenzen erst erwerben müssen. Wie jedoch bereits deutlich wurde, ist Bildung weit aus mehr als nur das Aneignen einer bestimmten Liste von Kompetenzen. In der Modernen Pädagogik wird die passive Komponente von Bildungimmer mehr durch das Verständnis von „Bildung als Selbstbildung“ verdrängt, bei der das Lernen und Denken einen konstruktivistischen Vorgang darstellt. Kinder werden nicht als „Schwämme“ angesehen, die alles aufsaugen, was an Umwelteinflüssen vorhanden ist, sondern anstelle dessen als mitgestaltende Menschen auf ihrem Weg zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt (vgl. ZIMMERMANN 2000, S. 16).

Durch Selbsttätigkeit und aus eigener Motivation heraus, erkunden und erschließen sich Kinder ihre Welt. Sie werden als aktive, interessierte Lerner begriffen, die von Geburt an mit „Selbstbildungspotentialen“ ausgestattet sind, mit deren Hilfe sie ihre Alltagswirklichkeit erfassen und bewältigen können (vgl. ARBEITSGRUPPE ’PROFESSIONALISIERUNG FRÜHKINDLICHER BILDUNG’ 2005, S. 7 f.). Ausgangspunkt des aktiven sich Selbstbildens ist das, was Kinder erfahren und wahrnehmen. Die komplexen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstrukturen müssen also selbst schon als ein eigener Konstuktionsprozess betrachtet werden, bei dem sich die Kinder Bilder von sich selbst, ihren Mitmenschen und ihrer Umwelt machen, die keine bloßen Abbilder der Realität, sondern Neuschöpfungen darstellen. Wahrnehmung selbst wird damit schon als ein Bildungsprozess angesehen und schließt die Emotionalität und individuelle Biografie des Kindes mit ein (vgl. MUSIOL 2002a, S. 127). Frühkindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse basieren demzufolge auf subjektiven Erfahrungs- und Entfaltungsmustern. Das konstruierende Kind ist „von Beginn an auch Subjekt von Bildung“ (MUSIOL 2002b, S.40), bei welchem sich eine einzigartige Persönlichkeit, Identität, Individualität sowie ein einmaliger Charakter entwickelt (vgl. KNAUF 2004, o. S.).

1.3 Sozialkonstruktivistischer Charakter von Bildung

In der soeben formulierten Annahme „kommt zum Ausdruck, dass das Kind nicht in Form von Beschäftigung und Belehrung gebildet wird, sondern aus sich heraus bestrebt ist, die Welt zu verstehen und Handlungskompetenz erwirbt“ (MUSIOL 2002a, S. 127). Pädagogen und Pädagoginnen bereitet diese konstruktivistische Sichtweise der Bildung Probleme, weil ihr bisheriges Rollenverständnis ein anderes war und oft auch immer noch ist. Sie fragen sich welchen Stellenwert ihnen demnach zugeordnet wird (MUSIOL 2002b, S. 40). Der Standpunkt, das Kind von Beginn an als Subjekt von Bildung anzusehen, ist sicherlich nicht als unzutreffend zu betrachten. Dennoch muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass Bildung als Selbstbildung in Dialog sowie Interaktion eingebettet ist, verlässliche Beziehungen und Bindungen zu nahe stehenden Bezugspersonen voraussetzt, und „nur auf der Grundlage von […] Prozessen von wechselseitiger Anerkennung möglich ist“, (ebd., S. 42). „Damit wird Bildung, obwohl sie in jedem Augenblick eine Leistung des Individuums ist, zu einer sozialen Kategorie“ (ebd., S.42), und entspricht somit der Vorstellung des Sozialkonstruktivismus, in welcher „das Kind von Geburt an in soziale Beziehungen eingebettet betrachtet“ wird (vgl. FTHENAKIS 2006, o.S.). Pädagogische Handlungen werden damit keineswegs überflüssig, da sich der Bildungsprozess im Wechselspiel mit dem Erziehungsprozess vollzieht . Erziehung als konkrete Tätigkeit der Pädagogen und Pädagoginnen vermittelt dabei zwischen kulturellen Anliegen und den Bildungsprozessen des Kindes. Sie vollzieht sich auf indirekter Weise durch die Modellfunktion „der Erwachsenen und durch die Gestaltung von sozialen Beziehungen, Situationen und Räumen. Auf direkte Weise geschieht sie beispielsweise durch Vormachen und Anhalten zum Üben, durch Wissensvermittlung sowie durch Vereinbarung und Kontrolle von Verhaltensregeln“ (BADEN-WÜRTTEMBERG MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT 2006, S. 19).

Die Aufgabe von Pädagogen und Pädagoginnen besteht demzufolge darin, den Kindern „eine Vielfalt von Möglichkeiten vorzuhalten, mit denen individuelle Bildungsformen fantasievoll stimuliert werden“ (FRIED 2003, S. 58). Selbstbildungsprozesse der Kinder können am ehesten unterstützt werden, „wenn Erwachsene eine ’Konstruktivistische Bildungsumgebung’ bereithalten, die folgende Bedingungen erfüllt: Es müssen Bildungsgelegenheiten vorhanden sein, die Freiheitsgrade bieten“, welche das sich selbst bildende Kind erkennt, also subjektiv wahrnehmen kann. „Denn erst wenn es diese Möglichkeiten auch nutzt, kann es zur konstruktivistischen Eigenkonstruktion von Wissen kommen. Dies ist der Fall, wenn das ’sich selbst bildende’ Kind die Möglichkeit ergreift, eigene Erfahrungen zu machen“ (ebd., S. 57 f.), diese selbstständig interpretiert und seine bestehenden Wissensstrukturen mit Hilfe dieser neuen Einsichten rekonstruiert.

Eine präventive Bildungsressource des Kindergartens ist die Orientierungsqualität. Da die Interessen „des Kindes das Epizentrum der Selbstbildungsprozesse darstellen“ (BODENBURG 2000, S. 19), ist es ist es enorm wichtig, dass pädagogische Fachkräfte darauf sensibilisiert werden, die individuellen Bedürfnisse eines jeden Kindes wahrzunehmen, um diese zum Ausgangspunkt der pädagogischen Interaktion mit dem Kind zu machen. Möchten Pädagoginnen und Pädagogen (Selbst-) Bildungsprozesse zur Kompetenzerweiterung herausfordern, sollte Gebrauch von der Interaktionsform des Scaffolding gemacht werden, so dass im Sinne des Wygotskischen Lernkonzeptes die „Zonen nächster Entwicklung“ zur Entfaltung kommen können (vgl. RAUSCHENBACH 2004, S. 119). Auch hier sollte sich an den individuellen Bedürfnissen der Kinder orientiert werden.

Insbesondere „die Prozessqualität, die Beziehung zwischen Erzieherin und Kindern“ spielt „eine wichtige Rolle“ (LEU 2005, S. 83). Tietze et al. bezeichnete die pädagogische Prozessqualität in ihrem Zusammenhang mit Lern- und Entwicklungsprozessen als „Schlüsselfunktion [..], denn nur über sie lassen sich Entwicklungsanregungen moderieren“ (1998, S. 225). „Die wirkungsvollste Arbeit besteht sowohl aus der anleitenden Vermittlung von Lerninhalten als auch aus dem Zur-Verfügung-Stellen von frei gewählten, jedoch potentiell lehrreichen spielerischen Aktivitäten“ (SYLVA/MELHUISCH/SAMMONS/ SIRAJ-BLATCHFORD/TAGGART/ELLIOT 2004, S.161). Frei gewählte Spielaktivitäten bieten beste Gelegenheiten Denkprozesse der Kinder anzuregen, verbunden mit einer von den pädagogischen Fachkräften initiierten Gruppenarbeit werden vermutlich Lerngelegenheiten verbessert. Notwendige Vorrausetzung besonders effektiver Früherziehung sind dabei ausgedehnte Phasen, in denen durch die pädagogische Fachkraft gemeinsam geteilte Denkprozesse mit den Kindern herausgefordert und erweitert werden. Ebenso führen offene Fragen zu besseren kognitiven Leistungen (vgl. ebd. S.161 f.).

Wichtig sind auch die Beziehungen der Kinder untereinander. „Gelingt es dem Kind, sich in Interaktionsprozessen mit anderen Kindern auf ein gemeinsames Bild von Welt zu verständigen, spricht man von einer sozialen Konstruktion von Wissen“ (MUSIOL 2002b, S. 42). Diese intersubjektive Form des Lernens, der Wissenskonstruktion und Weltaneignung wird als ko-konstruktiver Prozess aufgefasst (vgl. FTHENAKIS 2006, o. S.), welcher sich am besten vollziehen kann, wenn sich Kinder unter ihresgleichen befinden. „Die Erfahrung aus diesen Beziehungen zu anderen, in denen die Kinder nicht wie bei Erwachsenen in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen, sondern sich in Sichtweisen, Erwartungen und Absichten grundlegend gleichberechtigt gegenüberstehen, hat Konsequenzen für viele Entwicklungsbereiche“ (MUSIOL 2002b, S. 42). Für Pädagogen und Pädagoginnen bedeutet dies, die Interaktion der Kinder untereinander zu fördern, bestehende Sozialkontakte der Kinder zu festigen und den Aufbau neuer Kontakte zu unterstützen. Beim Umgang mit Kindern, die verstärkt auf Erwachsenen fixiert sind, sollten Pädagogen und Pädagoginnen zunächst als Unterstützungsperson präsent sein, um sich schließlich unauffällig aus dem Spiel der Kinder auszuklinken, wenn es nicht mehr notwendig erscheint, das Kind zu begleiteten.

[...]


[1] „§ 9 Grundrichtung der Erziehung, Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen

Bei der Ausgestaltung der Leistungen und der Erfüllung der Aufgaben sind […] 3. die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern.“ (§ 9 SGB VIII (KJHG))

[2] Der Begriff „geschlechtsbewusst“ wird als Sammelbegriff für alle sich zur Zeit im Umlauf befindlichen Handlungsansätze verwendet, die die Kategorie Geschlecht als Ansatzpunkt ihrer theoretischen und konzeptionellen Überlegungen nehmen.

Details

Seiten
36
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638018074
ISBN (Buch)
9783638938983
Dateigröße
582 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v85977
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
1,0
Schlagworte
Soll Bildungsarbeit Kindergarten Geschlechtsaspekt

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