Reformpädagogik im heutigen Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitende Gedanken und kurzer Abriss über den Inhalt der vorliegenden Arbeit

1 „Reformpädagogik“
1.1 Abklärung des Terminus
1.2 Einige Strömungen der Reformpädagogik
1.3 Ausgewählte bedeutsame Reformpädagogen und deren herausragende Leitgedanken
1.3.1 Maria Montessori
1.3.2 Peter Petersen

2 Übernahme reformpädagogischer Elemente im heutigen Schulalltag

3 Grenzen der Integration reformpädagogischer Elemente

4 Abschließende, thematische Reflexion

5 Literaturverzeichnis

0 Einleitende Gedanken

Die Grundfragen der reformpädagogischen Bewegung, die zwischen 1900 und 1933 in etwa zeitgebunden anzusiedeln ist, sind heutzutage wieder von hoher Aktualität, denn die Resultate der PISA-Studie und die veränderten gegenwärtigen Lebensbedingungen und gesellschaftlichen Entwicklungen, die den Kindesalltag tangieren, haben die Schule dazu veranlasst, ihre Aufgaben und Zuständigkeitsfelder inhaltlich neu zu überdenken. Aus diesem Grund fließen heutzutage vermehrt unterschiedliche Unterrichtsformen und –elemente in die schulische Praxis ein, die z. T. auf Ideen und den daraus resultierenden Konzepten der reformpädagogischen Bewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts bis in die 30ger Jahre hinein basieren. Diese bieten im heutigen Schulalltag eine Möglichkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass Kinder ihren Interessen und Fähigkeiten entsprechend ihren Lernprozess individuell und aktiv mitbestimmen können.

Die Realisation dieser Parameter lässt das reformpädagogische Ideengut Eingang in Erziehung und Unterricht der heutigen Grundschule finden.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden zunächst eine Begriffserklärung des Terminus „Reformpädagogik“ sowie ein Abriss einiger für die Schule herausragender Strömungen der „Reformpädagogik“, die in der einschlägigen Literatur behandelt worden sind, dargelegt werden. Darüber hinaus werden Denkformen von bedeutenden Reformpädagogen vorgestellt und erläutert werden. Im darauf folgenden Kapitel 2 werden entsprechende geeignete Unterrichtskonzeptionen innerhalb der schulischen Interaktion, die das selbständige Lernen und das eigenverantwortliche Handeln der Schüler fördern sollen, näher beleuchtet werden. In Kapitel 3 werden ihre Grenzen bei der praktischen Umsetzung diskutiert werden. Hier steht die Frage im Fokus des Interesses „wie lassen sich reformpädagogische Richtlinien adäquat in den Schulalltag integrieren?“ Das vierte Kapitel möge eine zusammenfassende thematische Reflexion aller genannten Aspekte darstellen.

1 „Reformpädagogik“

Die Reformpädagogik hat innerhalb der einschlägigen bildungspolitischen Diskussion viel kontroversen Gesprächsstoff geliefert. Was im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts als Gegenbewegung gegen starre Lehrpläne, strenge Außenkontrolle, einseitige Wissenschaftsorientierung und lehrerzentrierten Unterricht begann, gilt gegenwärtig konzeptionell in Auszügen als ein Hauptthema der Modernisierung des Schulwesens. Dabei wird heute wie damals eine Möglichkeit dargestellt, den Unterricht der Persönlichkeit der Kinder angemessen und entsprechend zu gestalten. Um die zentrale Frage nach der Relevanz der reformpädagogischen Bewegung, die ungefähr am Anfang des 19. Jahrhunderts florierte, für den heutigen Schulalltag beantworten zu können, müssen zunächst die grundlegenden, relevanten Begriffe und pragmatisch korrelierenden Strömungen, die mit der „Reformpädagogik“ in Zusammenhang stehen, dargestellt werden. Es sollen zunächst Definitionen des Terminus „Reformpädagogik“ erläutert, ihre Geschichte angerissen, einige damit verbundenen Vertreter und ihre herausragenden Grundideen beschrieben werden. Das theoretische Wissen über das reformpädagogische Ideengut und deren Historie ist nötig, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit seinen Einfluss auf den heutigen Unterricht verstehen zu können.

1.1 Abklärung des Terminus „Reformpädagogik“

Für den Begriff „Reformpädagogik“ liefert die einschlägige Literatur viele Definitions-versuche, die man in Betracht ziehen sollte, wenn man ihn genauer erfassen möchte, da eine allgemeingültige Beschreibung offenbar nicht existiert. Allen definitorischen Darstellungen ist die Kritik an der Schule per se und die neue pädagogische Betrachtung aus der Sicht des Kindes gemein. OELKERS^[1] macht trotzdem auf die Vielfalt der Denkformen dieser Bewegung aufmerksam, die zum Teil antithetisch strukturiert und aus diesem Grund nur schwer zu definieren seien:

„Die Reformpädagogik kann man ... nicht beschreiben. Sie ist ein nationales/ internationales Phänomen, theoretisch uneinheitlich, sehr heterogene Strömungen berücksichtigend, politisch sich höchst verschieden artikulierend und nicht einmal in pädagogischer Hinsicht eine konstante Größe.“ (OELKERS,1996: 7)

Hiermit macht OELKERS deutlich, dass die „Reformpädagogik“ Teil einer internationalen Bewegung ist, die ein breites Feld betrifft, das u. a. Frauen- und Jugendbewegungen, Kulturkritik, politische Einstellungen, Selbstkritik und nicht zuletzt die allgemein „Schulpädagogik“ tangiert. Im Gegensatz zu OELKERS meinen GONSCHOREK und SCHNEIDER^[2], dass die „Reformpädagogik“ doch pädagogische Gemeinsamkeiten aufweise, obwohl sie unterschiedlichen Strömungen zugrunde liege. Sie betrachten „(...) diese Bezeichnung (...) (als) die Kennzeichnung einer speziellen pädagogischen Bewegung, der sich längst nicht alle Zeitgenossen anschlossen (...)“ , ihr „Ausgangspunkt“ sei die Kritik an das damalige Schulsystem gewesen (GONSCHOREK und SCHNEIDER, 2005: 126). Dieses habe eine lehrplanbestimmte Lern- und Buchschule etabliert und fordere die Uniformierung des Denkens und Glaubens, die reproduktives Lernen impliziere und sich nach der „Formalisierung des Unterrichts durch die Herbatianer“ richte (GUDJONS, 2003: 98)^[3], d.h. nach einem vorgegebenem Artikulationsschema zu handeln, ohne es zu hinterfragen. Dadurch entstand eine „erstarrte, autoritäre, verkopfte, lebensfremde und deshalb (...) unmenschliche Schule“ (GONSCHOREK und SCHNEIDER, 2005: 126), die die individuellen Lernbedürfnisse der einzelnen Schüler nicht berücksichtige und einheitliche, „übergestülpte“ Lernvorgaben als kollektives Konzept dargestellt hätten. Diesen verbreiteten Erziehungs-vorstellungen versuchten die Reformpädagogen anhand von neuen Denkansätzen und Modellen das Bildungs- und Erziehungswesen betreffend, entgegenzuwirken. So forderten sie die Erziehung vom Kinde aus zu organisieren, d. h. nicht mehr einzig und allein die Perspektive des Erwachsenen bzw. des Erziehers zu fokussieren, sondern auch die Sicht, die psychischen und verhaltensspezifischen Einstellungen und die daraus entstehenden Bedürfnisse des Kindes. Zu dieser damals aktuellen und neuen pädagogischen Sichtweise erschien 1900 das Werk „Das Jahrhundert des Kindes“ von ELLEN KEY^[4], die für die Berücksichtigung „des eigenen Wesens ‘Kind’ plädierte“, „radikal vom Kind her zu denken“ (GUDJONS, 2003: 100) und die Umgestaltung des bisherigen Erziehungssystems forderte. FLITNER (2001: 13)^[5] erwähnt allerdings zu KEYs Werk, dass vorwiegend der Titel „Das Jahrhundert des Kindes“ den „Nerv der Zeit“ getroffen habe und zu seinem „unerhörten Erfolg“ (FLITNER, 2001: 13) geführt habe:

„Viel mehr noch als das Buch selber war sein Titel ein Welterfolg, das Schlagwort, das die Pädagogik des 20. Jahrhunderts in ihrem entstehendem Selbstbewusstsein getroffen und mit auf den Weg gebracht hat wie kein anderes.“ (FLITNER, 2001: 13)

SCHEIBE (1999: 52)^[6] erkennt wiederum im Werk von KEY „Das Jahrhundert des Kindes“ „den Auftakt der Pädagogischen Reformbewegung“ und sieht die Autorin als Pionierin der neuen Pädagogik an, da sie als erste ihre Grundzüge formuliert habe. Ihre Vision vonder Schule der Zukunft beinhaltet die Selbstständigkeit des Kindes, die auch bei der Auswahl der Unterrichtsthemen ihren Niederschlag findet. Der Lehrer übernimmt im Lernprozess des Kindes die Rolle des Beobachters, Beraters und Helfers (KEY, 1991: 178). Man kann ihn im heutigen Verständnis als einen „Coach“ oder „Supervisor“ betrachten.

Diese liberale und demokratische Vorstellung des Unterrichts haben alle heterogenen Vorstellungen der Reformpädagogen gemeinsam. Sie wurde von ihnen unterschiedlich und mit verschiedenen Schwerpunkten zentriert ausgearbeitet. Auf diese wird im weiteren Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden. Aus dieser Sicht betrachtet könnte KEY tatsächlich, wie SCHEIBE (1999: 52) meint, als Gründerin eines pädagogischen Gedankens angesehen werden, der zusammenfassend „eine Erneuerung der schulischen Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsarbeit“ (GÖTZ et al., 2001, 16)^[7] intendierte. Diese Modernisierung der Unterrichtsrealität aus der Perspektive des Kindes aus bewirkte, dass mehrere Bereiche des Schulalltags umstrukturiert werden mussten, um dem Kind gerecht zu werden. So beabsichtigten die Reformpädagogen konkret:

„(...) die Schule von einer Unterrichtsanstalt in eine kind- bzw. jugendgemäße Lebensstätte umzuwandeln. Mit dieser verbindet sich u. a. ein ganzheitlicher Bildungsanspruch, die Pflege spielerischer, kreativer wie sozialer Aktivitäten, ein auf Schülerselbstständigkeit basierender Wissenserwerb und dem Grundsatz der Anschauung, der Lebensnähe und der Entwicklungsgemäßheit genügende Unterrichtsverfahren.“ (GÖTZ, 2001:16).

1.2 Einige Strömungen der Reformpädagogik

Wenn es um die Spezifizierung der Grundideen der Reformpädagogik geht, muss auch die kulturkritische Bewegung erwähnt werden, die im Folgenden zusätzlich zu einigen pädagogischen Richtungen erörtert wird. SCHEIBE (1999: 5) sieht die Kulturkritik der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als Wegbereiter für die darauf folgenden pädagogischen Denkansätze. GUDJONS (2003: 99) warnt allerdings vor einer Hochstilisierung der Kulturkritik als entscheidende Einflussquelle der Reformpädagogik und meint, dass sie „(...) wohl (nur) einen Teil der ‘Stimmung’ der Zeit spiegelte“, doch auch diese inspirierte zweifelsohne die Reformpädagogen, und deshalb sind die kulturkritischen Ansichten erwähnenswert. Kennzeichnend für die Kulturkritik von DE LAGARDE^[8] (1827-1891) und LANGBEHN^[9] (1851-1907) ist die generalisierende Klage über den idealistischen, geistigen und kulturellen Verfall der Jugend und des Volkes. Den Grund hierfür sieht DE LAGARDE in den veralteten Idealen der Erwachsenengeneration und fordert deshalb inständig eine Bildung, die von eigenen Idealen seitens der Jugend determiniert wird, allerdings nach GUDJONS (2003: 99) „mit stark nationalistischem Unterton“. LANGBEHN, der auch „Rembrandt-Deutscher“^[10] genannt worden ist, sah wiederum die Absenz des Schöpferischen als Folge der Herrschaft der Wissenschaft und des Rationalismus und plädierte für den Geist der Kunst als Vorbild für Ganzheitlichkeit und daraus neu entstehender Bildung. So ist an der Aussage der beiden Kritiker und an der starken Resonanz des Werkes von LANGBEHN, das zwischen 1890 und 1936, bereits 90 Auflagen für seine Popularität verzeichnen konnte^[11], zu erkennen, dass der Wunsch nach einer Erneuerung des Bildungswesens in dieser Zeit generell weit verbreitet schien. Von LANGBEHNs Wissenschaftskritik inspiriert, bildete LICHTWARK^[12] (1852-1914), der Leiter der Hamburger Kunsthalle und Lehrer, einige Grundlagen der künstlerischen Erziehung, die aus verschiedenen schöpferischen Einstellungen heraus oder „emotionalen Kräften“ (SCHEIBE, 1999: 142) bestand, wie beispielsweise dem Gefühl, der Phantasie, der Anschauung, der Empfindung, dem Genießen und der Darstellungsfähigkeit. „Gewagt wurde der Dilettantismus gegenüber der Akademisierung von Kunst, mit Kunsterziehung als Prinzip (statt als Fach)“ (GUDJONS, 2003: 102). So stellte LICHTWARK auch Bilder von Kindern und eben „Dilettanten“ aus, um den Museumsbesuchern deren erstaunliche Ausdrucksfähigkeit zu zeigen, und eine innere Motivation zu provozieren, diese natürlichen Fähigkeiten zu fördern und das schöpferisch, frei lernende Kind in den Mittelpunkt zu stellen. Auch OTTO stellt die Freiheit des Lernenden in seiner 1906 gegründeten „Hauslehrerschule“ in den Vordergrund. Seiner Meinung nach solle der Lehrer auf die Fragen der Kinder eingehen und sie selbstgesteuert arbeiten lassen und nicht umgekehrt, da Kinder eine natürliche Neugier und Wissensgier besäßen. Durch ihre Fragen lenke das Kind seine Interessen auf die Themen, die für seine Entwicklung wichtig seien. In OTTOS Gesamtunterricht, der drei Mal die Woche stattfand, altersgemischt war und von den Gesprächen am Familientisch inspiriert worden war, wurden Fragen gestellt und ihre Antworten im Gruppenunterricht aufgearbeitet (GUDJONS, 2003: 100):

„Für eine solche Wendung des Blicks von der Objektivität des Lehrplans zu den Interessen der lernenden Subjekte hin steht der Name und die Pädagogik Bertold Ottos“ (FLITNER, 1999: 35).

[...]

^[1] Oelkers, J. (1996): „Reformpädagogik“, Weinheim/ München: Juventa, S.7.

^[2] Gonschorek, G. Schneider, S. (2005): „Einführung in die Grundschulpädagogik und Unterrichtsplanung“, Donauwörth: Auer, S. 126.

^[3] Gudjons, H. (2003): „Pädagogisches Grundwissen“, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 98.

^[4] Key, E. (1902): „Das Jahrhundert des Kindes. Studien.“, Hrsg. v. U. Herrmann. (1991) Weinheim/ Basel: Beltz.

^[5] Vgl. Flitner, A. (2001): „Reform der Erziehung“, Weinheim/ Basel: Beltz, S. 13.

^[6] Vgl. Scheibe, W. (1999): „Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. ‘Eine einführende Darstellung’“, Weinheim/ Basel: Beltz, S. 52.

^[7] Götz, M. (2001): „Geschichte der Grundschule“, in: Einsiedler et al. (Hrsg., 2001): „Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik“, Bad Heilbrunn: Klinkhard, S. 16.

^[8] Vgl. De Lagarde, P.A. (1878-81): „Deutsche Schriften“, Göttingen: EA, 2. Bd.

^[9] Vgl. Langbehn, J. (1890): „Rembrandt als Erzieher.’“, Leipzig.

^[10] Der Autor verbarg sich lange in Anonymität. Deshalb wurde er „Rembrandt-Deutscher“ genannt, um ihm einen neuen individuellen namen zu verleihen.

^[11] Gudjons, 2003, S. 98.

^[12] Lichtwark, A. (1917): „Eine Auswahl aus seinen Schriften. Besorgt von Mannhard“, W. Berlin: Cassierer, 2 Bde., S. 189.