Der Prozess der Entwicklung von Geschlechtsidentität im Kindheitsalter

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Was ist ‚Geschlecht’?
1.1 Geschlecht als individuelles Merkmal
1.2 Geschlecht als soziale Kategorie und Stimulusvariable
1.3 Geschlecht als Dimension der Selbstwahrnehmung und Informationsverarbeitung
1.4 Geschlecht als duales Symbolsystem

2 Was ist ‚Geschlechtsidentität’?
2.1 Eine psychologische Definition nach Kohlberg
2.2 Eine entwicklungspsychologische Definition nach Trautner
2.2.1 Globale Geschlechtsidentität
2.2.2 Spezifische Geschlechtsidentität

3 Der Erwerb von Geschlechtsidentität in der Kindheit
3.1 Die altersspezifischen Entwicklungsstufen
3.1.1 Das Säuglingsalter – erstes Lebensjahr
3.1.2 Bis zum zweiten Lebensjahr
3.1.3 Das Kleinkindalter – zweites und drittes Lebensjahr
3.1.4 Viertes bis fünftes Lebensjahr
3.1.5 Vorschulalter – fünftes bis sechstes Lebensjahr
3.1.6 Grundschulalter - siebtes bis elftes Lebensjahr
3.2 Interaktion mit Bezugspersonen als entscheidender Faktor
3.2.1 Eltern
3.2.2 Peer groups

4 Geschlechtssensible Pädagogik
4.1 Was ist geschlechtssensible bzw. geschlechtsbewusste Pädagogik?
4.2 Aus- und Fortbildung von ErzieherInnen, PädagogInnen und LehrerInnen
4.3 In einer Kindertageseinrichtung
4.4 Im Kindergarten
4.4.1 Exkurs: Ein Kindergartenprojekt als präventive Maßnahme gegen sexuellen Missbrauch von Kindern
4.5 In der Grundschule

5 Résumée

6 Literaturliste

0. Einleitung

Im WS 2004/2005 besuchte ich das Proseminar „Einführung in Identitätstheorien“ bei Dr. Eberhard Bolay. Die Themen ‚Identitätsentwicklung’ und ‚Identität und Geschlecht’ interessierten mich dabei am meisten. So kam ich auf die Idee, beide Inhalte zu verbinden und den Prozess des Erwerbs von Geschlechtsidentität in dieser Vordiplomarbeit näher zu betrachten.

Während meines Referats im Rahmen des eben genannten Seminars bemerkte ich, dass das Thema ‚Geschlecht’ unter den Pädagogik-StudentInnen heikel ist und Anlass zu Diskussionen gibt. Zu Beginn der Seminarsitzung stellte ich die Frage, warum man sich mit geschlechtsspezifischer Identität beschäftigen soll. Überaschenderweise fiel die Resonanz teilweise anders aus als erwartet. Einerseits wurde die Aufgabenstellung zwar positiv aufgefasst, unter anderem weil sich Jugendliche in der Pubertät bzw. Adoleszenz oder Verliebte diesem Thema stellen müssen. Andererseits aber äußerten sich einige KommilitonInnen sehr kritisch. Sie merkten z.B. an, dass die Häufigkeit und die Intensität, wie man sich mit geschlechtsspezifischen Fragen aktuell auseinandersetze, in ihren Augen übertrieben sei.

Die Notwendigkeit dieser Fragestellung wird heute darin deutlich, dass im öffentlichen Meinungsbild Geschlechterkategorisierungen unleugbar vorhanden sind und sich allein schon daraus ein ‚Beschäftigungs-Muss’ ergibt. Theoretisch spricht jeder von Gleichberechtigung, praktisch tut man sich mit der Umsetzung aber schwer.

Im Alltag werden die Geschlechterrollen immer wieder thematisiert, in der Werbung zum Beispiel, wenn mit viel Witz und Augenzwinkern mit alten geschlechtsspezifischen Klischees und neuen Freiheiten gespielt wird.

Es ist unter anderem deshalb fast unvermeidbar, sich mit der Thematik zu befassen und sich die Frage zu stellen: „Wo stehe ich als Frau bzw. Mann?“. Doch diese Frage kann nur durch die Analyse der eigenen Entwicklung von Geschlechtsidentität innerhalb einer Gesellschaft beantwortet werden, wobei die Kindheit eine entscheidende Rolle spielt. Aus diesem Grund betrachte ich die Entwicklungsschritte im Kindheitsalter in Verbindung mit geschlechtsspezifischer Sozialisation detailliert in Kapitel 3.1, was durch die Beschreibung der Interaktion mit Bezugspersonen im Leben des Kindes in 3.2 vervollständigt wird. Die Grundlage für diese Betrachtung des Erwerbs von Geschlechtsidentität in der Kindheit im dritten Kapitel wird in den ersten beiden Kapiteln dieser Arbeit durch die Klärung der Begriffe ‚Geschlecht’ und ‚Geschlechtsidentität’ geschaffen.

Die oben schon erwähnte allgegenwärtige Präsenz des Themas ‚Geschlecht’ führt dazu, dass es ausgelaugt erscheint, Geschlechterrollen grundlos hochstilisiert werden und durch diese heillose Überbetonung die Diskussion festgefahren wirkt. Aus dieser Perspektive ist es meiner Meinung nach sinnvoller, die im Seminar gestellte Frage hinsichtlich ihrer Bedeutung zu relativieren, um nicht nur Fakten und Schlagwörter wiederzugeben, sondern Zusammenhänge aufzudecken und Lösungsvorschläge zu entwickeln.

Deswegen möchte ich in der vorliegenden Arbeit der Frage nachgehen, wo geschlechtssensible Pädagogik ansetzen und inwieweit auf die einzelnen Entwicklungsstufen beim Erwerb der Geschlechtsidentität in der Kindheit eingegangen werden muss.

Dazu stelle ich im vierten Kapitel die Verbindung zur aktuellen pädagogischen Praxis her und sammle Ideen für die Umsetzung ‚geschlechtsneutraler Erziehung’ in pädagogischen Institutionen. Dabei beziehe ich mich auf das dritte Kapitel zurück, um eine Korrespondenz zu den Entwicklungsschritten des Kindes zu schaffen.

Das Résumée ist schließlich ein persönliches Fazit meiner Arbeit.

1 Was ist ‚Geschlecht’?

Zu Beginn meiner Arbeit ist es notwendig, den Begriff ‚Geschlecht’ zu klären, da viele Menschen – wie auch meine Erfahrungen im oben erwähnten Referat belegen – stets nur die biologische Definition im Kopf haben und sich nicht bewusst sind, dass ‚Geschlecht’ in vielerlei Hinsicht definiert werden kann.

Das Geschlecht ist neben dem Alter das wichtigste Merkmal zur Charakterisierung einer Person, aber auch für das Selbsterleben.

Die psychologische Forschung zur Differenzierung der Geschlechter kann nach Trautner^[1] in drei Gruppen unterteilt werden. Diese erläutere ich in den nächsten drei Unterkapiteln.

1.1 Geschlecht als individuelles Merkmal

Diese Forschungsperspektive betrachtet das Geschlecht – ähnlich wie das Alter, die Schichtzugehörigkeit oder die ethnische Herkunft einer Person - als ein (vorgefundenes) individuelles Merkmal, das in empirische Untersuchungen als unabhängige Variable oder Einflussgröße eingeht, wobei beobachtete Variabeln wie z.B. kognitive Fähigkeiten, Sozialverhalten, davon abhängen. Bei Untersuchungen dieser Forschungsart wird die Geschlechtsvariable oft mit dem biologischen Geschlecht gleichgesetzt. Ein anderer Ansatz ist die Gegenüberstellung von Personengruppen mit einem unterschiedlichen psychologischen oder subjektiven Geschlecht, d.h. mit einem maskulinen, femininen oder androgynen Selbstkonzept. Letzteres bedeutet, dass die differenziell-psychologische Sichtweise mit der in Abschnitt 1.3 beschriebenen Forschungsperspektive (Geschlecht als Dimension der Selbstwahrnehmung) verbunden wird.^[2]

Wird das Geschlecht als individuelles Merkmal definiert, so geht es um die Frage, wodurch die beiden Geschlechter voneinander abweichen.

1.2 Geschlecht als soziale Kategorie und Stimulusvariable

Geschlecht wird aus dieser Perspektive als eine soziale Kategorie wie Alter, Nationalität usw. angesehen, mit der bestimmte Rollenerwartungen und Rollendifferenzierungen verknüpft sind. Jedes Individuum wird früher oder später (vermehrt in der Adoleszenz) mit „geschlechtsbezogenen Informationen“ konfrontiert und setzt sich damit bewusst oder unbewusst auseinander. Deshalb wird das Geschlecht auch als ein sozialer Stimulus bezeichnet, „der – je nach Entwicklungsstand des Individuums und seinen bisherigen sozialen Erfahrungen wahrgenommen und verarbeitet wird.“^[3]

Diese Sichtweise der Forschung legt den Schwerpunkt darauf, welchen Unterschied es macht, ein bestimmtes Geschlecht zu besitzen; jedoch wird diese Fragestellung immer auf dem Hintergrund eines konkreten sozialen Kontextes betrachtet (im Gegensatz zu 1.1).

1.3 Geschlecht als Dimension der Selbstwahrnehmung und Informationsverarbeitung

Dieser Forschungsansatz basiert auf der These, dass die Geschlechtszugehörigkeit eines Individuums für sich selbst und für sein Umfeld zu einem sozialen Stimulus werden kann. Hier spielt die Selbstwahrnehmung bzgl. des eigenen Geschlechts eine große Rolle, was zu der Entwicklung eines geschlechtsbezogenen Selbstkonzeptes führt. Dieser Vorgang erfolgt durch ‚die Wahrnehmung und Beobachtung von Attributen der eigenen Person, durch deren Vergleich mit anderen und durch die Reaktionen anderer auf das eigene Verhalten.’^[4]

1.4 Geschlecht als duales Symbolsystem

Um die Unterteilung von Trautner zu ergänzen, gehe ich an dieser Stelle auf die Dualität des Systems der Geschlechter in unserer Gesellschaft ein, die für die Sozialisation des Kindes eine wichtige Rolle spielt.

‚Das in Deutschland bestehende Zwei-Geschlechtersystem strukturiert grundlegend Gesellschaft, Interaktion und individuelle Psychodynamik’^[5].

D.h., indem wir in der Gesellschaft geschlechtsspezifisch agieren, nehmen wir automatisch Einfluss auf verschiedene Bereiche, wie zum Beispiel Bildung.

So „arbeiten wir permanent an der Produktion des Geschlechtersystems mit“ und bilden ein Netz von polaren Bedeutungen, Rollenzuschreibungen und Unterschieden, wodurch für Frauen und Männer je unterschiedliche Wirklichkeiten entstehen.^[6]

Somit schließt Helga Bilden auf die Entwicklung einer Geschlechtsidentität:

„Die Herausbildung einer Geschlechtsidentität wird für jede Identitätsbildung als grundlegend angesehen, da die Geschlechtszugehörigkeit für jede Selbstverortung in der Interaktion (in der Gesellschaft) konstitutiv ist. [...] Der heimliche Code des Regelsystems des zweigeschlechtlichen Symbolsystems wird dem Kind verbal und nonverbal frühzeitig vermittelt.“^[7]

Wir sind in einem solchen zweigeschlechtlichen Symbolsystem aufgewachsen und haben in der Regel keine Vorstellung von einer Alternative. Ich denke jedoch, dass es Gesellschaften geben kann oder möglicherweise geben wird, die mehr als zwei „Geschlechter“ anerkennen. In einem Zeitalter, in dem Bisexualität und Transsexualität immer mehr zum Thema wird, ist dies meiner Meinung nach nicht abwegig, sondern eine spannende Alternative.

Die geschlechtsspezifischen Einflüsse in unserem dualen Geschlechtersystem werden im folgenden Kapitel über die Entwicklung von Geschlechtsidentität genauer betrachtet.

2 Was ist ‚Geschlechtsidentität’?

An dieser Stelle werde ich zwei Definitionen von Geschlechtsidentität herausgreifen und näher beschreiben.

2.1 Eine psychologische Definition nach Kohlberg

„(1) Die Geschlechtsidentität, d.h. die kognitive Selbstkategorisierung als ‚Junge’ oder ‚Mädchen’, ist der kritische und fundamentale organisierende Faktor der Geschlechtsrollen-Attitüden. (2) Diese ‚Geschlechts-Identität resultiert aus einem grundlegenden, einfachen kognitiven Urteil, das zu einem frühen Zeitpunkt in der Entwicklung getroffen wird. Diese Kategorisierung ist, sobald erfolgt, relativ irreversibel und wird durch fundamentale Urteile über die physische Realität aufrechterhalten...“^[8]

Kohlberg beschreibt Geschlechtsidentität demnach als eine Kategorie, die sich das heranwachsende Individuum aufgrund einer kognitiven Erkenntnis selbst auferlegt, was wiederum seine Verhaltensweisen in der jeweiligen Rolle steuert.

2.2 Eine entwicklungspsychologische Definition nach Trautner

Trautner unterscheidet Geschlechtsidentität in die zwei folgenden Dimensionen.

2.2.1 Globale Geschlechtsidentität

„Die globale Geschlechtsidentität – oder die Geschlechtsidentität im engen Sinne – beinhaltet die überdauernde Selbstwahrnehmung, das innere Gefühl oder die Überzeugung, (biologisch und sozial) eindeutig männlich oder weiblich zu sein.“^[9]

2.2.2 Spezifische Geschlechtsidentität

Die spezifische Geschlechtsidentität beschreibt, „was es heißt und was es für einen selbst bedeutet, ein Junge oder ein Mädchen, ein Mann oder eine Frau zu sein“^[10].

Damit sind bestimmte Selbstkonzeptaspekte gemeint, wie „das Erleben des eigenen Körpers, der eigenen Fähigkeiten, Interessen, Verhaltensweisen, Persönlichkeitseigenschaften und sozialen Beziehungen als (eher) maskulin oder feminin“^[11].

3 Der Erwerb von Geschlechtsidentität in der Kindheit

Nach der begrifflichen Auseinandersetzung mit ‚Geschlechtsidentität’ im vorigen Kapitel wird nun im dritten Kapitel die Frage beantwortet, wie Kinder diese erwerben.

„Der Erwerb einer unveränderlichen Geschlechtsidentität ist Grundvoraussetzung (und Folge) der Teilhabe am sozialen Leben.“^[12] Diese Teilhabe gilt es zu ergründen und zu beschreiben.

Böger interpretiert Geschlechtsunterschiede „als Produkt geschlechtsspezifischer Sozialisationsabläufe“^[13]. In diesem Abschnitt werden solche Sozialisationsabläufe in Hinblick auf die Kategorie Geschlecht genauer betrachtet und deren Beitrag zur Entwicklung einer Geschlechtsidentität erörtert.

3.1 Die altersspezifischen Entwicklungsstufen

Um in der Erziehung auf die Entwicklung der Geschlechtsidentität von Kindern in angemessener Weise eingehen zu können, ist es unerlässlich, die altersspezifischen Entwicklungsstufen zu betrachten. Dabei ist natürlich zu beachten, dass deren Inhalte individuell variieren können.

3.1.1 Das Säuglingsalter – erstes Lebensjahr

„Unter psychosexuellen Gesichtspunkten vollzieht sich das sinnlich- körperliche Erleben im ersten Lebensjahr vorwiegend über den Mund, die Tiefensensibilität und die Haut.“^[14]

Diese Phase wird von Freud deshalb als ‚orale Phase’ bezeichnet.

Blank-Mathieu stellt fest, dass das Gefühl eines auftauchenden Selbst von der Geburt bis zum zweiten Monat entsteht. Im Alter von zwei bis drei Monaten schreitet die Entwicklung des Säuglings entscheidend voran. Der Säugling scheint jetzt aktiver, ausgeglichener, aufmerksamer, genießt Gesellschaft und agiert gescheiter – im Rahmen seiner geringen Möglichkeiten. Nun ist auch schon ansatzweise kontrolliertes eigenes Handeln und die Kontrolle über Affekte vorhanden. Andere Personen nimmt der Säugling als von ihm selbst getrennte eigenständige Interaktionspartner wahr.“^[15]

Säuglinge ab dem dritten, spätestens ab dem sechsten Lebensmonat, können laut Trautner die Stimmen männlicher und weiblicher Erwachsener auseinanderhalten und mit neun bis zwölf Monaten männliche und weibliche Gesichter unterscheiden.^[16].

Im Alter von sieben bis neun Monaten entdecken Kinder ein Gefühl eines subjektiven Selbst, schreibt Blank-Mathieu. Dabei spielen Betreuungspersonen eine große Rolle. In dieser Phase beginnt die Möglichkeit der Nachahmung. Es werden sowohl Verhaltensweisen, als auch die seelische Grundstimmung von Bezugspersonen imitiert. Da Stimmen von Personen unterschiedlichen Geschlechts von den Kindern in diesem Alter erkannt werden, gewinnen sprachliche Äußerungen größeren Einfluss.^[17]

Schon Aristoteles beschreibt Nachahmung als anthropologisches Grundbedürfnis:

„Denn sowohl das Nachahmen selbst ist den Menschen angeboren – es zeigt sich von Kindheit an, und der Mensch unterscheidet sich dadurch von den übrigen Lebewesen, dass er in besonderem Maße zur Nachahmung befähigt ist und seine ersten Kenntnisse durch Nachahmung erwirbt – als auch die Freude, die jedermann an Nachahmungen hat.“^[18]

Diese Nachahmung erfolgt bei den Säuglingen durch die Umgestaltung von Verhaltensweisen mit Hilfe nonverbaler Metaphern und Analogien zu Symbolen, welche auch den Charakter von geschlechtsbezogenen Wahrnehmungen und Deutungen annehmen können.^[19]

3.1.2 Bis zum zweiten Lebensjahr

Das Erlernen der Sprache ist in diesem Lebensalter ein entscheidender Entwicklungsschritt für das Bewusstsein des Kindes, da es zu einem Gefühl der Zusammengehörigkeit zu Interaktionspartnern führt. Zudem ‚gelingt Kindern nun die Differenzierung eines objektiven und eines subjektiven Selbst, sie können sich selbst im Spiegel erkennen.’^[20]

Durch ein – wenn auch geringes – Sprechvermögen ist das Kind in der Lage, sich besser auszudrücken. Etwa zwischen dem fünfzehnten und achtzehnten Lebensmonat können Kinder sich Dinge mit Hilfe von Zeichen und Symbolen vorstellen, erklärt Blank-Mathieu. Somit bleiben auch abwesende Dinge oder Menschen im Bewusstsein. Daraus resultiert die Fähigkeit, Mutter und Vater nachzuahmen, auch wenn diese nicht zugegen sind. Dies ist für die geschlechtsbezogene Wahrnehmung von Bedeutung. Geschlechtsbezogene Verhaltensweisen können jetzt schon im Langzeitgedächtnis gespeichert und von dort abgerufen werden.^[21]

[...]

^[1] Trautner 2002, S. 649ff.

^[2] vgl. Trautner 2002, S. 650.

^[3] vgl. Trautner 2002, S. 650.

^[4] Trautner 2002, S. 651.

^[5] Bilden 1991, S. 294.

^[6] vgl. Bilden 1991, S. 294.

^[7] Bilden 1991, S. 294-295.

^[8] Kohlberg 1974, S. 344.

^[9] Trautner 2002, S. 654.

^[10] Trautner 2002, S. 654.

^[11] Trautner 2002, S. 654.

^[12] Bilden 1991, S. 294.

^[13] Böger 1995, S. 93.

^[14] Blank-Mathieu 2001, S. 27.

^[15] vgl. Blank-Mathieu 2001, S. 35-36.

^[16] vgl. Trautner 2002, S. 657.

^[17] vgl. Blank-Mathieu 2001, S. 38.

^[18] Aristoteles 1982, S. 11.

^[19] vgl. Blank-Mathieu 2001, S. 38.

^[20] Blank-Mathieu 2001, S. 38.

^[21] vgl. Blank-Mathieu 2001, S. 39.