Die Veränderung des Klassenklimas durch eine Kurzintervention

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Der Klimabegriff
2.1.1 Kritik am Klimabegriff
2.2 Dimensionen, Determinanten und Auswirkungen des Klimas
2.2.1 Dimensionen des Klimas
2.2.2 Determinanten des Klimas
2.2.3 Auswirkungen des Klimas
2.3 Maßnahmen zur Förderung des Klimas
2.3.1 Förderprogramm für begabte SchülerInnen
2.3.2 Trainingsprogramm zur Erhöhung der Lernmotivation
2.3.3 Gemeinschaftsbildende Projekte
2.4 Die Projektmethode
2.4.1 Definition der Projektmethode
2.4.2 Grundmuster der Projektmethode
2.4.3 Grenzen der Methode
2.4.4 Zusammenfassung der Maßnahmen zur Förderung des Klimas
2.5 Die Evaluation
2.5.1 Der Begriff der Evaluation
2.5.2 Evaluation pädagogischer Interventionen

3 Zentrale Fragestellungen der Arbeit

4 Empirischer Teil
4.1 Gegenstand der Evaluation
4.2 Organisatorischer Rahmen der Untersuchung
4.2.1 Das Schülerreferat Mannheim
4.2.2 Das Gymnasium
4.3 Erhebungsdesign
4.4 Die Stichprobe
4.5 Operationalisierung
4.5.1 Die abhängigen Variablen
4.5.2 Die unabhängigen Variablen
4.5.3 Kontrollvariablen

5 Ergebnisse
5.1 Einfluss der Intervention
5.1.1 Einfluss der Intervention auf das Klassenklima
5.1.2 Einfluss der Intervention auf das Klassennetzwerk
5.1.3 Allgemeines lineares Modell
5.1.4 Subjektive Wahrnehmung der Teilnehmer
5.2 Einfluss der Netzwerkstellung

6 Diskussion und Ausblick

7 Literatur

8 Anhang
8.1 Weitere Tabellen (A1 bis A4)
8.2 Fragebogen EW 1
8.3 Fragebogen EW 2

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Klima-Elemente nach Eder

Tabelle 2: Maßnahmen zur Förderung des Klassenklimas

Tabelle 3: Anwendung des CIPP-Modells

Tabelle 4: Relevante Variablen der Stichprobe

Tabelle 5: Wichtige Maße der Skalen für das Klassenklima

Tabelle 6: Korrelationen der Dimensionen des Klassenklimas

Tabelle 7: Mittelwerte der Klassenklima - Dimensionen EW 1 und 2

Tabelle 8: t-Test Klasse 1 Dimensionen des Klassenklimas

Tabelle 9: t-Test Klasse 2 Dimensionen des Klassenklimas

Tabelle 10: t-Test Klasse 3 Dimensionen des Klassenklimas

Tabelle 11: Netzwerkdichte nach Klassen und Erhebungszeitpunkt

Tabelle 12: Kohäsion nach Klassen und Erhebungszeitpunkt

Tabelle 13: Mittelwerte der Zentralität EW 1 und 2

Tabelle 14: Mittewerte des Prestiges EW 1 und 2

Tabelle 21: Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung (GLM)

Tabelle 15: Subjektive Wahrnehmung der Intervention

Tabelle 16: Netzwerkdaten und Dimensionen des Klassenklimas nach Geschlecht

Tabelle 17: Regression der Dimension Gemeinschaft

Tabelle 18: Regression der Dimension Rivalität

Tabelle 19: Regression der Dimension Lernbereitschaft

Tabelle 20: Regression der Dimension Störneigung

Tabelle A1: Alter der SchülerInnen in Jahren nach Klasse EW 1

Tabelle A2: Schulbesuchsdauer der SchülerInnen in Jahren

Tabelle A3: Klassenzugehörigkeitsdauer der SchülerInnen in Jahren

Tabelle A4: Varianzanalyse der Klassenklima-Dimensionen EW 1

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Der Evaluationsprozess

Abbildung 2: Die Projektwoche

Abbildung 3: Erhebungsdesign

Abbildung 4: Klassenklima-Dimensionen nach Klassen zu EW1 und EW2

Abbildung 5: Mittelwerte der Zentralität EW 1 und 2

Abbildung 6: Mittelwerte des Prestiges EW1 und 2

Abbildung 7: Soziogramm Klasse 1 EW1 mit Cliquen

Abbildung 8: Soziogramm Klasse 2 EW 1 mit Cliquen

Abbildung 9: Soziogramm Klasse 2 EW 2 mit Cliquen

Abbildung 10: Soziogramm Klasse 3 EW 1 mit Cliquen

Abbildung 11: Soziogramm Klasse 3 EW 2 mit Cliquen

1 Einleitung

„Wir versuchen die Schüler des 21. Jahrhunderts durch die Lehrer zu unterrichten, die im 20. Jahrhundert ausgebildet wurden und die in einem Schulsystem arbeiten, das im We- sentlichen aus dem 19. Jahrhundert stammt und nicht mehr zeitgemäß ist.“ (Schleicher, 2007, S. 33)

Dieses Zitat beschreibt sehr eindringlich die momentanen Probleme des deutschen Schulsystems. Die sich einerseits ständig ändernden, andererseits aber auch stetig anwachsenden Anforderungen, mit denen SchülerInnen heutzutage konfrontiert wer- den, scheinen von Schule und Gesellschaft nicht in dem Maße vermittelt werden zu können, wie es nötig ist. Dies zeigt sich nicht nur in einer objektiv messbaren hohen Jugendarbeitslosigkeit, sondern auch in subjektiven Einschätzungen fast aller am Bildungssystem beteiligten Personen wie Lehrern, Schülern und Eltern.

Besondere Brisanz erhielt die Thematik Bildungssystem und dessen Schwächen vor allem durch die im Zuge der Globalisierung einsetzende Einführung und Verbreitung internationaler Vergleichstudien wie TIMSS (Third International Mathematics and Science Studies) oder PISA (Programm for International Student Assessment), die es erstmals möglich machten ein gezieltes System - Monitoring zu betreiben.

Die Veröffentlichungen des PISA-Konsortiums, in denen gezeigt wurde, dass ein deutlicher Abstand Deutschlands zur internationalen Spitzengruppe in den untersuch- ten Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften existiert, ha- ben die Öffentlichkeit stark beschäftigt. Im Anschluss folgende Diskussionen bezo- gen sich vor allem auf den Vergleich Deutschlands mit den führenden Schulsystemen wie beispielsweise Schweden, Finnland und Japan, den Einfluss der sozialen Her- kunft auf die mögliche schulische Partizipation und die Benachteiligung von Auslän- dern (vgl. Prentzel et al., 2006).

Die hier vorliegende Arbeit will nicht Schulleistungen beurteilen wie sie in Noten oder anhand von standardisierten Tests wie PISA oder TIMSS gemessen werden können, sondern auf die sozialen Aspekte des Schullebens eingehen. Da Schule ein Lebensraum von Jugendlichen ist, in dem sie rein zeitlich gesehen einen Großteil ihres Lebens verbringen, hat sie einen nicht unerheblichen Einfluss auf deren Verhal- ten, ihre Weltansicht und auch ihr weiteres Leben. Das Schülerreferat Mannheim wurde 1992 mit diesem Hintergrund ins Leben gerufen und hat sich Schülerarbeit mit Gymnasien im gesamten Stadtgebiet Mannheim zum Arbeitsschwerpunkt ge- macht. Dazu bietet es verschiedene Veranstaltungen an, die sowohl thematische In- halte vermitteln als auch soziale Kompetenzen der SchülerInnen stärken.

Die Basis der hier vorliegenden Arbeit ist eine Evaluation, welche darauf ausgelegt ist, so genannte „soft skills“ wie Teamfähigkeit und eigenverantwortliches Handeln zu stärken, welche immer häufiger von Wirtschaft und Gesellschaft als wichtige und teilweise sogar ausschlaggebende Faktoren im späteren (Arbeits-) Leben gesehen werden.

„Verantwortliches Handeln unter den Bedingungen moderner Lebensverhältnisse bedeutet fähig zu sein, Probleme spezieller Handlungsfelder sowohl fachkompetent als auch in Kenntnis fachübergreifender Handlungsfolgen reflektieren und in Kooperation mit anderen Menschen praktisch lösen zu können. Damit verbunden ist der Anspruch integrierten Ler- nens.“ (Kutscha, 2007, S. 1)

Spätestens bei PISA 2009, wenn erstmalig soziale Kompetenzen als Schwerpunkt in die internationale Vergleichsstudie aufgenommen werden, wird sich zeigen, ob Deutschland auch hier tatsächlich messbare und nicht nur in Einzelfällen beobacht- bare Defizite aufweist. Falls dem so ist, wird der Bedarf nach Förderungsmöglichkei- ten für diese Kompetenzen wohl ebenso von der Öffentlichkeit gefordert werden, wie dies im Moment für die anderen Kompetenzen aus PISA der Fall ist. Doch auch falls die hier beschriebene Meinung nicht bestätigt werden sollte, bleibt es eine wichtige Aufgabe der Schule, als Lebensraum für SchülerInnen attraktiv zu sein und zwar auch in Bezug auf das Klima, das innerhalb der Schule herrscht.

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach effektiven und effizienten Möglichkeiten zur Förderung der Attraktivität von Schule nach. Daher wird eine Methode evaluiert, die vom Schülerreferat seit vielen Jahren für Schulklassen angeboten wird - die Pro- jektwoche. Diese Intervention will unter anderem erreichen, dass sich das Klassenklima verbessert und die Klassengemeinschaft gestärkt wird.

Um die Intervention einer Projektwoche evaluieren zu können, wird zunächst das theoretische Konzept des Begriffs des sozialen Klimas und seiner Dimensionen ge- nau definiert (Kapitel 2.1) und mögliche Maßnahmen zur Förderung des Klassenkli- mas vorgestellt (Kapitel 2.3). Im Anschluss daran wird die hier verwandte Methodik der Evaluation genau beschrieben (Kapitel 2.4.4), wobei ein Schwerpunkt auf die Evaluation pädagogischer Maßnahmen gelegt wird (Kapitel 2.5.2), da diese einen besonderen Stellenwert innerhalb der Evaluationsforschung einnimmt. Anschließend werden anhand dieser theoretischen Konzepte die zentralen Fragestellungen der vor- liegenden Arbeit herausgearbeitet (Kapitel 3), um im Folgenden die empirischen Grundlagen, anhand derer die Fragestellungen bearbeitet werden, zu erläutern (Kapi- tel 4). Diese empirischen Grundlagen finden in den Ergebnisauswertungen Anwen- dung (Kapitel 5), welche sich zum einen auf den direkten Einfluss der Intervention (Kapitel 5.1), zum anderen auf den Einfluss der Netzwerkstellung der SchülerInnen auf ihre Wahrnehmung des Klassenklimas beziehen (Kapitel 5.2). Abschließend werden diese Ergebnisse diskutiert und auf deren Grundlage eine Zukunftsaussicht für das Konzept gegeben (Kapitel 6).

2 Theoretischer Hintergrund

Im Folgenden wird das Konstrukt des sozialen Klimas näher erläutert (Kapitel 2.1), da dessen theoretische Grundlagen das Fundament der vorliegenden Arbeit bilden. Anschließend wird näher auf verschiedene Maßnahmen zur Förderung des Klassen- klimas und dabei speziell auf die Projektmethode eingegangen (Kapitel 2.3 und 2.4), da diese die Basis für den Evaluationsgegenstand liefert. Daran knüpft eine Be- schreibung der Methode der Evaluation an (Kapitel 0), welche für die hier vorliegen- de Arbeit ausschlaggebend ist.

2.1 Der Klimabegriff

Der Klimabegriff wird am stärksten durch die Übernahme operationalisierter Kon- zepte aus der Schulforschung geprägt. Dabei lassen sich nach Eder (1996, S. 20ff) drei globale Verwendungsweisen des Begriffs Klima unterscheiden, welche im Fol- genden als Referenz dienen. Die Verwendung des Begriffes Klima zur Charakterisie- rung der emotionalen Grundtönung einer pädagogischen Gesamtatmosphäre, zur Beschreibung wahrgenommener Lernumwelten und zur Charakterisierung der in erzieherischen Umwelten herrschenden Grundorientierungen und Werthaltungen, also der Schulkultur.

Klima als Charakterisierung der Gesamtathmosphäre

Bei dieser Art der Verwendung werden die eher überdauernden emotionalen Reakti- onen von SchülerInnen gegenüber dem Lehrer, sowie gegenüber den Mitschülern bezeichnet. Charakteristisch ist, dass der Klimabegriff wenig mit den objektiven Ge- gebenheiten in der Umwelt der Betroffenen verknüpft ist, sondern bei der psychi- schen Befindlichkeit des Einzelnen den Schwerpunkt setzt. Die Messung des Klimas in diesem Verständnis erfolgt in erster Linie über individuelle Einschätzungen.

Klima als Konfiguration von Merkmalen der Lernumwelt

Klima als Konfiguration von Merkmalen der Lernumwelt ist das weiteste Verständ- nis des Klimabegriffes und beinhaltet die Gesamtheit der sozialen Erfahrungen von Schülern oder Lehrern in der Schule, das Erleben von Merkmalen und Prozessen in der Schulumwelt oder das Ganze schulischer Merkmale in der Wahrnehmung der Schüler (vgl. ebd., S.22f). Beim eher sozialisationstheoretischen Ansatz von Fend (1977, S. 40f) sind weniger die subjektiven Repräsentationen von Umwelt, sondern die objektiven Merkmale von Lernumwelten bedeutungsvoll. Beiden Ansätzen ist das Beziehungs- und Interaktionsgeschehen fachlicher und persönlicher Art zwi- schen den Beteiligten gemein - einerseits wie es subjektiv erlebt oder andererseits wie es von den Betroffenen durchgeführt wird. Meist wird diese Art des Verständnis- ses des Klimabegriffes anhand von Befragungen bei den SchülerInnen ermittelt.

Klima als Charakterisierung der Schulkultur

Klima als Charakterisierung der Schulkultur bildet die Schnittmenge der beiden vorherigen Verwendungsweisen (Eder, 1996, S.24ff) und beschreibt die in einer Schule vorherrschenden Normen und Werte. Diese Normen und Werte können zum einen gemeinsame Merkmale der Beteiligten einer Organisation sein, zum anderen aber auch in der Tradition der Schule verankerte Denk- oder Verhaltenweisen. Die Schulkultur wird meist durch die Einschätzung der Beteiligten erfasst.

2.1.1 Kritik am Klimabegriff

Gruehn (2000, S. 88ff) übt scharfe Kritik am Klimaansatz, wobei ihr stärkstes Argu- ment dabei in dem Begriff Klima selbst liegt. Sie geht davon aus, dass in den meisten Ansätzen zur Klimaforschung lediglich die subjektive Wahrnehmung der Befragten erhoben wird..

Ein weiterer Kritikpunkt liegt in der Problematik der kausalen Beziehung, welche sich jedoch vor allem auf den Zusammenhang zwischen Leistung und Klima bezieht.

Während Helmke et al. (2000, S. 12) das Klima als Einflussfaktor auf die Unter- richtsqualität und damit die zu erwartende Leistung ansehen und kritisieren, geht diese Arbeit nicht von einer solchen Kausalkette aus. Vielmehr wird gezeigt, dass der Lebensraum Schule für viele SchülerInnen durch eine Verbesserung ihrer subjekti- ven Wahrnehmung des Klassenklimas durch verschiedene Möglichkeiten verbessert werden kann. Dies muss nicht zwangsläufig zu einer Verbesserung der Leistungen führen, sondern vor allem der Schüler als Mensch soll in den Blick genommen wer- den und seine Beziehungsgeflechte und die eigene subjektive Wahrnehmung inner- halb der Klasse.

Somit wird im Folgenden der Begriff Klima weiter verwendet, er versteht sich aber als subjektive Wahrnehmung der Umwelt der befragten SchülerInnen. Zudem wird in dieser Untersuchung davon Abstand genommen, den direkten Einfluss des Klimas auf die Leistung zu untersuchen, sondern die Veränderung in den Schüler-Schüler- Beziehungen in den Mittelpunkt gerückt (vgl. Gruehn 2000., S. 91f).

2.2 Dimensionen, Determinanten und Auswirkungen des Klimas

2.2.1 Dimensionen des Klimas

Um die Dimensionen des Klimas zu beschreiben, wird die Aufteilung von Eder (1998, S. 9) als Referenz herangezogen (Tabelle 1), wobei der Schwerpunkt der hier vorliegenden Arbeit auf den Elementen Schüler-Schüler-Beziehung und Werteklima der Klasse liegt. Diese Fokussierung wird vor allem deswegen vorgenommen, weil in erster Linie die „reinen“ Klassenparameter interessieren und die beiden anderen E- lemente zu stark von exogenen Faktoren beeinflusst werden können.

Tabelle 1: Klima-Elemente nach Eder

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eder, F. (1998, S. 11): Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 8. - 13. Klasse (LFSK 8-13). Handanweisung

2.2.1.1 Schüler - Schüler - Beziehung

Zuerst wird nun auf die Schüler-Schüler-Beziehungen innerhalb einer Klasse eingegangen, also auf die Dimensionen Gemeinschaft und Rivalität.

Gemeinschaft

Laut Eder (1998, S. 12) beinhaltet dieses Element das Ausmaß des Zusammenhaltes und der wechselseitigen Sympathie bei den SchülerInnen einer Klasse. Es repräsentiert das „Wir - Gefühl“ einer Klasse, also die emotionale Wertschätzung und Bereitschaft, füreinander einzustehen.

Rivalität

Dieses Element zielt auf das Ausmaß ab, in dem einzelne SchülerInnen einer Klasse Leistung und Erfolg auf Kosten ihrer Mitschüler anstreben. Von diesen SchülerInnen wird der eigene Erfolg auf emotionaler Ebene umso höher bewertet, wenn er mit dem Misserfolg anderer einhergeht (vgl. ebd., S. 14).

Eine gute Schüler-Schüler-Beziehung fördert in einer Klasse die Schulzufriedenheit und mildert schulbedingte psychische Belastungen, während hohe Rivalität und ge- ringe Gemeinschaft das Gegenteil bewirken und zu geringer Zufriedenheit im Schul- alltag, vermehrten Störungen des Unterrichts und zu psychischen Belastungen führen (vgl. ebd., S.15).

2.2.1.2 Werteklima in der Klasse

Bezüglich des Werteklimas einer Klasse werden die Dimensionen Lernbereitschaft und Störneigung beschrieben.

Lernbereitschaft

Diese Dimension erfasst das Ausmaß, in dem sich die Schüler einer Klasse selbst als lernwillig und lerninteressiert beschreiben. Ist dieses nur in niedrigem Maß vorhan- den, weist es auf eine eher extrinsische Motivation hin, also auf ein Lernen auf Grund von Notendruck. Falls ein hohes Maß an Lernbereitschaft festgestellt werden kann, kann man von einer kollektiven intrinsischen Lernmotivation ausgehen. Erhöh- te Lernbereitschaft der Klasse steht in diesem Zusammenhang mit erhöhter außer- schulischer Arbeitszeit, verstärkter Mitarbeit im Unterricht, erhöhter Zufriedenheit mit der Schule, sowie verringerten psychischen Belastungen (vgl. ebd., S. 16)

Störneigung

Diese Dimension wird als Ausmaß von Unruhe und der von den Schülern ausgehen- den Störungen im Unterricht verstanden. Unkonzentriertheit und Desinteresse am Unterricht führen zu einem hohen Wert der Dimension, ein niedriger Wert ist ein Anzeichen für eine disziplinierte Arbeitsatmosphäre. Individuelle Mitarbeit bezie- hungsweise abweichendes Verhalten stehen in deutlicher Beziehung zu der Störnei- gung als Merkmal der Klasse und beeinträchtigen erheblich die Zufriedenheit inner- halb einer Klasse (vgl. ebd., S. 18).

2.2.2 Determinanten des Klimas

Fast alle Aspekte, welche die schulische Umwelt differenzierend beschreiben können, sind auch bezüglich ihres Einflusses auf das Klima erforscht worden (vgl. Eder, 1996, S. 51ff). Als Einteilung lassen sich Merkmale von Schulen, von SchülerInnen und die Stellung einzelner SchülerInnen innerhalb der Klasse unterscheiden (vgl. Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 1999).

2.2.2.1 Merkmale von Schulen

Bezüglich der Merkmale von Schulen wurde unter anderem die Unterschiedlichkeit zwischen dem Klima in westlichen Schulen und denen aus dem ehemaligen Ostblock herangezogen (vgl. Bronfenbrenner, 1972), um Differenzen zwischen Schulsystemen zu beschreiben. Dabei zeigt sich, dass diese unterschiedlichen Systeme vor allem Einfluss auf die Schüler-Schüler-Beziehungen und die Beziehung zwischen Schülern und Lehrern haben, da sich durch unterschiedlich angebotene gemeinsame Aktivitä- ten außerhalb des Unterrichts verschiedene Möglichkeiten zur Verbesserung dieser Beziehungen bieten.

Im Hinblick auf verschiedene Schularten konnten verschiedene Einflüsse auf das Klima festgestellt werden. So fand Fend (1977, S.149) im Vergleich des traditionel- len Schulwesens mit Gesamtschulen in letzteren eine deutlich geringere Betonung von Leistungs- und Disziplindruck. Auch beim Vergleich mit Privatschulen (vgl. Trickett, Trickett, Castro & Schaffer, 1982) und Alternativschulen (vgl. Moos, 1979) zeigten sich zum traditionellen Schulwesen Differenzen bezüglich des Klassenkli- mas.

Im Hinblick auf die Größe der Schule wurden ebenfalls Untersuchungen angestellt, welche jedoch empirisch keinen Einfluss auf das Schulklima feststellen konnten (vgl. Rutter, 1979). Einflüsse der Klassengröße (vgl. Holling & Liepmann, 1979) zeigten ebenfalls keinen Zusammenhang mit dem Klima.

2.2.2.2 Merkmale von Schülern

Besonders interessant im Rahmen dieser Arbeit sind die Einflüsse der Merkmale von SchülerInnen auf das Klima. Dabei ist es wichtig zu beachten, dass diese auf der ei- nen Seite als wahrnehmende Subjekte und andererseits als klimakonstituierende Mit- glieder an der Klimagenese beteiligt sind (vgl. Eder, 1996, S. 51ff). Die wichtigsten Ergebnisse hinsichtlich der Merkmale von SchülerInnen werden nun kurz zusam- mengefasst.

Die ethnische und soziale Herkunft der SchülerInnen zeigt keinen Einfluss auf das Klima (vgl. ebd., S. 134ff), wohingegen steigendes Alter und Schulstufen - ergänzt durch die objektive Schullaufbahn - zu einer positiveren Entwicklung der Klima- wahrnehmung führen (vgl. von Saldern, 1987). Bezüglich des Geschlechts der Schü- lerInnen wird vor allem das Geschlechterverhältnis innerhalb einer Klasse als aus- schlaggebende Komponente der Klimawahrnehmung gesehen. Klassen werden hin- sichtlich des Klimas günstiger wahrgenommen, wenn ein Geschlecht deutlich domi- niert und Mädchen bewerten das Klima im Allgemeinen günstiger (vgl. Eder, 1996, S. 133ff).

2.2.2.3 Stellung der SchülerInnen im Klassenverband

Der Netzwerkbegriff wird in vielen Theorie- und Praxisfeldern genutzt. Auch wenn es auf den ersten Blick unmöglich erscheint, soziale Netzwerke und individuelles Lernen beziehungsweise individuelles Verhalten zu verbinden, zeigen verschiedene Theorien soziokultureller Entwicklungs- und Lernprozesse, dass Individuen und der soziale Kontext, in dem sie handeln, nicht unabhängig voneinander betrachtet wer- den können (vgl. Rehrl & Gruber, 2007). Im Folgenden werden vor allem die Stel- lungen einzelner SchülerInnen innerhalb des Klassennetzwerkes als Determinante des Klimas beschrieben. Der allgemeine Netzwerkbegriff wird von Knoke und Kuklinski (1982, S. 12) wie folgt definiert:

„Relations are the building blocks of network analysis. A network is generally defined as a specific type of relation linking a defined set of persons, objects or events.”

Als soziales Netzwerk kann darauf aufbauend eine Verknüpfung von Akteuren durch Interaktionen bezeichnet werden. Einheiten sozialer Netzwerke können nach Tuner (1998, S. 37ff) Personen, korporative oder kollektive Akteure oder Positionen sein.

In der vorliegenden Arbeit wird das soziale Netzwerk innerhalb einer Schulklasse untersucht, also die Verbindungen zwischen den SchülerInnen untereinander.

Ein gutes Klassenklima stellt sich nach Schneider (2005, S. 124ff) ein, wenn in der Klasse jeder Schüler/jede Schülerin das Gefühl hat, etwas leisten und erreichen zu können, wertschätzende Beziehungen aufgebaut werden, gemeinsame Ziele entwi- ckelt und benannt werden, Möglichkeiten zur Zusammenarbeit und zur gegenseitigen Hilfe bestehen, eigenständiges, selbstverantwortliches Handeln ermöglicht wird und ein Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe entsteht. Darüber berichten Gastei- ger-Klicpera und Klicpera (1999), dass sich SchülerInnen in ihren Erfahrungen be- züglich der Klassengemeinschaft dann stark unterscheiden, wenn man sie nach ihren sozialen Positionen differenziert. SchülerInnen, die von der Klasse abgelehnt wer- den, kaum Beachtung finden oder als Außenseiter wahrgenommen werden, empfin- den das Klassenklima negativer als ihre Klassenkameraden und Klassenkameradin- nen. Dieser Effekt tritt verstärkt ein, wenn das Klassenklima allgemein negativer eingeschätzt wird (vgl. ebd.).

2.2.3 Auswirkungen des Klimas

Eder (1998, S. 12) untersuchte die Auswirkungen des Klimas und konnte dabei vier schulische Wirkungsbereiche definieren: Schulleistung, Befinden in der Schule, Lern- und Bewältigungsverhalten und Persönlichkeitsentwicklung. In seiner empiri- schen Untersuchung des LSKF 8-13 (vgl. ebd., S.57) konnte er bezüglich dieser vier Bereiche verschiedene Zusammenhänge mit dem Klima feststellen, welche hier im Folgenden erläutert werden.

Klima und Leistungsmerkmale

Zwischen dem Klima innerhalb einer Klasse und den Leistungsmerkmalen der Schü- lerInnen zeigen sich signifikant niedrige, aber konstante Zusammenhänge. Während die Beziehungen der Schüler untereinander und die Disziplin in der Klasse keine Einflüsse zeigen, wirken sich die dem Sozial- und Leistungsdruck zuzurechnenden Merkmale negativ, die Merkmale der Unterrichtsqualität positiv auf Leistungsmerk- male aus (vgl. ebd., S. 57).

Klima und Befindensmerkmale

Die Ergebnisse der Korrelation zwischen dem Klima einer Klasse und den Befindensmerkmalen der SchülerInnen weisen generell klare Zusammenhänge auf. Schulzufriedenheit und psychische Belastungen sind hier als Vorhersagemaße für das empfundene Klima besonders zu betonen, während wiederum Disziplin und Kohäsion weniger relevant sind (vgl. ebd., S. 59).

Klima und Verhaltensmerkmale

Bei der Untersuchung des Zusammenhangs des Klassenklimas und den Verhaltensmerkmalen der SchülerInnen zeigt sich, dass vor allem Mitarbeit und Störung im Unterricht in hohem Maße aus dem Klima erklärt werden können. Wird das Klima positiv eingeschätzt, zieht dies bessere Mitarbeit nach sich, während negative Klimaerfahrungen mehr Störungen im Unterricht bewirken (vgl. ebd., S. 60).

Klima und Entwicklungsmerkmale

Die Untersuchung ergibt ein differenzierteres Bild als bei den vorhergegangenen Zusammenhängen zwischen den Merkmalen der Entwicklung (Leistungs- und Sozia- les Selbstkonzept, Selbstwertgefühl, schultypische Interessen) und dem wahrge- nommenen Klima. So erscheinen Merkmale der Schülerzentriertheit und des Leistungs- und Unterrichtsdrucks als ausschlaggebend für das Leistungsselbstkon- zept, für das Selbstwertgefühl kommen noch Schüler-Schüler- und Schüler-Lehrer- Beziehungen hinzu. Das soziale Selbstkonzept wird von den Gemeinschaftserfahrun- gen innerhalb der Klasse beeinflusst, während schultypische Interessen überwiegend durch die Schülerzentriertheit des Unterrichts und die Disziplin in der Klasse vorhergesagt werden können (vgl. ebd., S. 61).

Insgesamt zeigt sich damit laut Eder, dass Befindens- und Verhaltensmerkmale relativ gut, Entwicklungs- und Leistungsmerkmale jedoch in weitaus geringerem Maße mit dem Klima in Verbindung gebracht werden können (vgl. ebd., S. 62).

2.3 Maßnahmen zur Förderung des Klimas

Im Folgenden werden verschiedene Untersuchungen erläutert, in denen der Einfluss von unterschiedlichen Interventionen unter anderem auf die Variable Klassenklima analysiert wurde.

2.3.1 Förderprogramm für begabte SchülerInnen

Der Classroom Activities Questionnaire (CAQ) wurde 1971 von Steele et al. entwickelt, um die Aktivitäten im Förderunterricht bei besonders begabten Kindern und leistungsstarken Klassen zu untersuchen und diese mit „normalen“ Klassen zu vergleichen. Der Fragebogen erfasste Unterrichtsaktivitäten in Form von Schülerwahrnehmungen, in dem er 16 Aspekte ansprach, wie zum Beispiel die Unterrichtsatmosphäre und verschiedene Denkprozesse.

Die Untersuchungen des Förderprogramms, welche in 62 Begabtenklassen und 69 „normalen“ Klassen durchgeführt wurden, konnten unter anderem feststellen, dass SchülerInnen, die das Programm durchliefen - im Gegensatz zu den Klassen, bei denen das nicht der Fall war - im Unterricht mehr Freude und Engagement erlebten, sich selbständiger und verantwortlicher verhielten und keinen Leistungs- oder No- tendruck verspürten. Da vor dem Förderprogramm SchülerInnen und LehrerInnen befragt wurden, welche Erfolge sie sich davon erhoffen, konnte ebenfalls festgestellt werden, dass in den Förderklassen beabsichtigte Veränderungen von beiden Seiten entsprechend aufgenommen wurden und auch das Lehrerverhalten dazu beitrug, das Klima in diesen Klassen zu verbessern (vgl. Steele et al., 1971).

2.3.2 Trainingsprogramm zur Erhöhung der Lernmotivation

DeCharms (1972) ging davon aus, dass jeder Mensch kompetent und fähig sein will und daher die Lernmotivation dadurch gesteigert werden kann, wenn man erlebt, dass man selbst etwas kann oder für etwas verantwortlich ist. Anhand dieser Annah- me wurden die LehrerInnen der „Programmklassen“ in Vorbereitungskursen so ge- schult, dass es ihnen möglich war, den SchülerInnen genau dieses Gefühl zu vermit- teln und dadurch ihre intrinsische Motivation, und somit auch ihre Lernmotivation zu steigern. Über drei Jahre hinweg wurden diese LehrerInnen dabei unterstützt eine solche Art von Unterricht, mit den vorher ausgearbeiteten Unterrichtsmaterialien bei Kindern aus einer im Bildungswesen benachteiligten Schicht durchzuführen.

Es konnte dabei der Nachweis erbracht werden, dass das veränderte Lehrerverhalten und die Unterrichtsmaterialien von den SchülerInnen als positiv erlebt wurden, die Schulleistungen und die Lernmotivation steigerten und auch ein anderes, positiveres Klima geschaffen werden konnte, indem die SchülerInnen sich selbst besser einschätzen konnten (vgl. ebd.).

2.3.3 Gemeinschaftsbildende Projekte

Im Schuljahr 2003/2004 wurde in einer Volksschule in der Diözese Innsbruck ein besonderes Schulprojekt durchgeführt (vgl. Codemo & Prantner, 2005). Dabei ging es zum einen darum, Informationen über eine Partnergemeinde in Tansania und diese anzuwenden, zum anderen sollte durch gemeinschaftsbildende Projekte innerhalb dieser fächerübergreifenden Aufbereitung das Klassenklima verbessert werden. Die- ses Vorhaben wurde von der Pädagogischen Akademie der Diözese Innsbruck evalu- iert und wissenschaftlich begleitet.

„Gerda Codemo (Klassenlehrerin der untersuchten Klasse, Anm. d. Autors) bemühte sich durch die vielfältigen gemeinschaftsbildenden Projekte und zahlreiche Informationsveranstaltungen einerseits das Klassenklima zu verbessern, andererseits Eltern und Kinder über das Leben in Ifakar (Tansania) zu informieren und dadurch Verständnis und Hilfsbereitschaft zu fördern.“ (ebd., S. 13)

Zu den gemeinschaftsbildenden Projekten gehörten tägliche Morgenkreise, Höflich- keitsstunden, Interaktionsspiele und Feiern zu Advent und Weihnachten, sowie ein Projekttag zum Thema Behinderte und Sport und verschiedene Projekte zum Thema Ifakar (vgl. ebd.).

Zur Beurteilung der Veränderung wurde eine soziographische Erhebung genutzt, welche die Kinder danach fragte, wen sie zu ihrer Geburtstagsfeier einladen würden und wen nicht. Des Weiteren wurde das Klassenklima anhand des „Linzer Fragebogens zum Schul- und Klassenklima für 4. bis 8. Schulstufe“ (LFSK 4-8) nach Eder und Mayer (2000) erhoben. Beide Erhebungen wurden zu Beginn und zum Ende des Schuljahres mit allen 14 SchülerInnen der Klasse durchgeführt.

Zu den Ergebnissen ist zu sagen, dass das Soziogramm vom Ende des Schuljahres eine Verbesserung der sozialen Situation der SchülerInnen zeigte, die zum ersten Erhebungszeitpunkt als Außenseiter identifiziert wurden. Innerhalb der Erhebung des Klassenklimas wurden verschiedene Dimensionen erhoben, wobei sich nur die Di- mension der Gemeinschaft innerhalb des Untersuchungszeitraumes signifikant ver- bessert hat. Zudem konnte ein signifikanter Anstieg des Wohlbefindens der Schüle- rInnen zwischen den Messzeitpunkten festgestellt werden (vgl. Codemo & Prantner, 2005).).

2.4 Die Projektmethode

Da die Methode dieser Arbeit die Evaluation einer Projektwoche auf Grundlage der Projektmethode ist, wird diese Methode im Folgenden ausführlich erläutert. Weiterhin kann sie - ebenso wie die in Kapitel 2.3 vorgestellten Interventionen - als Maßnahme zur Förderung des Klimas angesehen werden.

2.4.1 Definition der Projektmethode

„Eine Gruppe von Lernenden bearbeitet ein Gebiet. Sie plant die Arbeiten selbst und führt sie auch aus. In der Regel steht am Ende ein sichtbares Produkt.“

So definiert Karl Frey (1990, S. 12) die Projektmethode. Dabei betont er vor allem den Unterschied zum Begriff des Projektunterrichts, da Konzeption und Beispiele seines Buches „Die Projektmethode“ über institutionell organisierten Unterricht hi- nausgehen. Die Projektmethode ist eine offene Lernform und kennzeichnet sich durch besondere Merkmale und Aufgaben der Teilnehmer. Es werden dazu verschie- dene typische Merkmale aufgelistet, welche die Unterschiede zu anderen Lernme- thoden deutlich machen. Die wichtigsten werden hier beschrieben (vgl. ebd., S. 15):

-Projektinitiative wird aufgegriffen
-Gewisse Umgangsformen werden festgelegt
-Begrenzter zeitlicher Rahmen
-Selbständiges Planen und Einteilen
-Gegenseitige Information
-Aufarbeitung sozialer oder individueller Prozesse
-Selbständige Festlegung von Arbeitszielen und Schritten zu deren Erreichung
-Abgleich von persönlichen und gruppenmäßigen Interessen
-Aufspüren und Lösen auftretender Spannungen und Konflikte
-Befassen mit realen Situationen und Gegenständen
-Auseinandersetzen mit aktuellen und sie selbst betreffenden Fragen

2.4.2 Grundmuster der Projektmethode

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4.3 Grenzen der Methode

Trotz dieser deutlichen Struktur und der positiven Bewertung innerhalb des Fachpublikums fasst Frey (1990, S. 196f) die Grenzen der Methode im Vergleich zum regulären Unterricht wie folgt zusammen:

Die Projektmethode ist ungeeignet,

… wenn stark strukturierte Lernprozesse ablaufen sollen.
… wenn diese Lernprozesse unter Zeitdruck ablaufen müssen.
… wenn Lernleistungen direkt nach dem Lernprozess abgefragt werden.

Somit ist die Projektmethode kein ökonomisches Verfahren, das Feinziele erfüllen kann, sondern gibt den Teilnehmern die Möglichkeit, ihr Betätigungsfeld selbst zu entwickeln. Bei eng gefassten Lernaufgaben und reduziertem zeitlichen Rahmen ist die Projektmethode fehl am Platz.

2.4.3.1 Aktueller Forschungsstand der Projektmethode

Laut Frey (1990, S. 194) wurde mit empirischen Mitteln noch nicht exakt nachgewiesen, was die Projektmethode leistet und was nicht. Doch können analoge Ergebnisse aus verwandten Unterrichtsmethoden, wie zum Beispiel dem informellen Unterricht seiner Meinung nach herangezogen werden. Für diesen Forschungsplan ist diese Methode jedoch wenig befriedigend, doch Forschung zur Wirkung oder den Konsequenzen der Projektmethode ließ sich bisher nur sehr selten finden. So fanden Senk und Thompson (2003) in einer Studie heraus, dass Projektarbeit im Unterricht positive Auswirkungen auf standardisierte Tests habe.

Tests und Noten stellen jedoch nicht die Grundlage der vorliegenden Arbeit dar, da keine Verbesserung innerhalb der Schulleistungen als vorrangig gesehen wird, sondern eine Veränderung im Umgang der SchülerInnen miteinander.

Interessant ist hier eine Untersuchung von Welch und Walberg (1972), die anhand des Learning Environment Inventory (LEI) ein projektorientiertes Physikcurriculum untersuchten. Sie fanden heraus, dass zum einen das projektorientierte Curriculum im Vergleich zum traditionellen Unterricht von den Schülern als leichter, abwechs- lungsreicher und anregender erlebt wurde, zum anderen aber auch, dass die Schüler ihre sozialen Beziehungen untereinander als besser und enger erlebten, also die Me- thode des Projektunterrichts auch Einflüsse auf das Klassenklima und das Klassen- netzwerk hat.

2.4.4 Zusammenfassung der Maßnahmen zur Förderung des Klimas

Im Folgenden gibt Tabelle 2 eine Zusammenfassung über die vorgestellten Maßnahmen aus den Kapiteln 2.3 und 2.4 zur Förderung des Klimas.

Tabelle 2: Maßnahmen zur Förderung des Klassenklimas

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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