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Historisches Lernen in Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus

Diplomarbeit 1999 78 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Was ist historisches Lernen?
2.1 „Geschichtsbewußtsein“ und „narrative Kompetenz“
2.2 Dimensionen historischen Lernens
2.3 Formen des historischen Lernens

3. Zur Geschichte der Gedenkstätten in Deutschland
3.1 Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus
3.2 Zur Geschichte der Gedenkstätten in der BRD
3.3 Zur Geschichte der Gedenkstätten in der DDR
3.4 Gedenkstätten im vereinigten Deutschland

4. Bildungsarbeit der Gedenkstätten im Wandel
4.1 Gedenkstätten als Lernort
4.2 Formen aktiven Gedenkens
4.3 Gedenkstätten am Ort der Täter
4.4 Internationale Jugendbegegnung und workcamps
4.5 Erwachsenenbildung in Gedenkstätten

5. Zusammenfassung und Schluß

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einführung

„Gaskammer. Besuch etwa jede Viertelstunde. Bitte haben Sie Geduld. Danke“ lautet die reichlich makabre Aufschrift auf einem Hinweisschild in der Gedenkstätte Natzweiler im Elsaß, aufgenommen 1990 durch den Fotografen Reinhard Matz (Matz 1997, S.42). Die Unangemessenheit, mit der hier eine Gaskammer zu einem X-beliebigen Ausstellungsstück gemacht wird, angesichts der mit dem Begriff „Gaskammer“ verbundenen Assoziationen von Völkermord und Massenvernichtung, verdeutlicht m.E. sehr deutlich die Schwierigkeit des „richtigen“ Umgangs mit dieser Vergangenheit. Doch wie sieht dieser „richtige“ Umgang aus?

Wie Manfred Wittmeier in seiner Studie über die Internationale Jugendbegegnungsstätte Auschwitz richtigerweise feststellt, gehört die „Erziehung nach Auschwitz“ als Leitidee der Pädagogik seit Jahrzehnten zur professionellen Rhetorik in Jugendarbeit und Schule (vgl. Wittmeier 1997a, S.28). „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, daß ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen“ (Adorno 1993, S.88). Diesen Satz schrieb Adorno 1966 in seinem berühmten Rundfunkvortrag im Hessischen Rundfunk der Pädagogik ins Stammbuch.

Auch der Heidelberger Erziehungswissenschaftler Micha Brumlik kommt in seinem Aufsatz „Erziehung nach Mölln oder im Gedenken unterweisen“ (Brumlik 1995) zu dem Ergebnis, daß für eine besondere „Erziehung nach Mölln“ kein Anlaß besteht. Adornos Forderung einer „Erziehung nach Auschwitz“ sei heute aktueller denn je. Doch während Adorno seine Erziehung als zukunftsgewandte Pädagogik nach Auschwitz verstand, zeige die Erfahrung der letzten Jahrzehnte, so Brumlik weiter, daß eine Erziehung nach Auschwitz vor allem eine Erziehung sei, die Auschwitz zum Thema macht (vgl. ebd., S.7-8).

Die Schwierigkeit besteht für Micha Brumlik jedoch darin, daß bei vielen Gedenkstätten, etwa bei den KZ-Gedenkstätten, unklar sei, ob sie historischer Information oder „liturgischer Verinnerlichung“, d.h. Gedenken gelten. Zwar könne eine analytische Unterscheidung jederzeit vorgenommen werden, doch löse sich diese in den tatsächlichen Veranstaltungen meist auf (vgl. ebd., S.9). Manfred Wittmeier geht sogar noch weiter, und macht das Dilemma deutlich, in dem jede „Pädagogik der Erinnerung“ sich nach Auschwitz in Auschwitz bewegen muß. Denn die Aufforderung Adornos steht dem Problem gegenüber, die in Auschwitz-Birkenau ermordeten Menschen nicht als „Mittel des Lernens“ preiszugeben. „So wie die Würde aller Menschen unantastbar und zu respektieren ist, so könne Menschen letztlich nicht als Mittel, sondern immer nur als Zweck betrachtet werden“ (Wittmeier 1997a, S.39). Das Verbrechen in Auschwitz entzieht sich somit jeder Didaktisierung, die die Opfer noch einmal zum Objekt, diesmal zum Objekt des Lernens machen will (vgl. ebd., S.131).

Diese von Wittmeier wiederholt vertretene Position (vgl. z.B. ders. 1988, S.490) korreliert m.E. mit Adornos Forderung, die Täter und nicht die Opfer in den Mittelpunkt zu stellen. „Die Wurzeln (des Verbrechens, K.M.) sind in den Verfolgern zu suchen, nicht in den Opfern, die man unter den armseligsten Vorwänden hat ermorden lassen“ (Adorno 1993, S.90). Von daher läßt sich in den Gedenkstätten das Gedenken an die Opfer mit dem Lernen über Tat und Täter verbinden, um der Forderung einer „Erziehung nach Auschwitz“ dort gerecht zu werden.

Die vorliegende Arbeit thematisiert historisches Lernen in den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Mit diesem Thema sind die Gedenkstätten natürlich vorrangig in ihrer Eigenschaft als „Lernort der Geschichte“ angesprochen, eine Bezeichnung, die insbesondere die „Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz“ verwendet. Wie ich aber zeigen werde, widerspricht diese Themenstellung nicht der Verbindung von Gedenken und Lernen, bzw. Gedenken und Bildungsarbeit.

Zunächst konzentriere ich mich in Abschnitt 2 auf die geschichtsdidaktische Perspektive, und versuche mit Hilfe Jörn Rüsens theoretischen Erkenntnissen zu ergründen, was „historisches Lernen“ eigentlich bedeutet.

Im 3. Abschnitt gehe ich auf die Entwicklung der Gedenkstätten in Deutschland ein. Gedenkstätten weisen inzwischen ihre eigene Geschichte auf, die sich natürlich nicht im luftleeren Raum vollzogen hat, sondern immer abhängig vom gesellschaftlichen Umfeld gewesen ist. Nach einer Definition des Wortungetüms „Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus“ stelle ich ihre Entwicklung in der BRD und in der DDR dar. Der Abschnitt schließt mit dem Problemaufriß der Gedenkstättenarbeit im vereinten Deutschland und leitet damit in Abschnitt 4 über.

Darin stelle ich die Bildungsarbeit der Gedenkstätten im Wandel dar. Dieser Wandel fußt auf der zunehmenden zeitlichen Distanz zum Geschehen führt zur didaktischen Frage, wie sich das Interesse der nachwachsenden Generation(en) an den Ereignissen wecken läßt und welchen Sinn die Beschäftigung für sie ergeben soll. Diese Frage wird von mir exemplarisch in Bezug auf folgende Aspekte betrachtet:

- Der Unterschied zwischen einem „sich erinnern an“ und einem „erinnern an“ nimmt bereits in den 80er Jahren das beispielhafte Gedenkbuchprojekt der Alten Synagoge Essen produktiv auf und verbindet Gedenken und Lernen miteinander.
- Insbesondere in den neueren Gedenkstätten „Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz“ und „Topographie des Terrors“ wird die Aufforderung Adornos berücksichtigt und rücken die Betrachtung der Täter in den Mittelpunkt.
- Neben der „klassischen“ Gedenkstättenarbeit treten zunehmend projektorientierte Arbeits- und Lernformen, „workcamps“ (die deutsche Übersetzung „Arbeitslager“ wäre wohl unpassend) sowie internationale Jugendbegegungen in Zeltlagern oder Jugendbegegnungsstätten.
- Angesichts der Tatsache, daß die NS-Vergangenheit über 50 Jahre zurückliegt, läßt sich auch der größte Teil der Erwachsenen zu den „Nachgeborenen“ zählen. Zu all den Fragen stellt sich daher auch noch jene nach der zunehmenden Bedeutung der Gedenkstätten für die Erwachsenenbildung.

Meine Darstellung bezieht sich immer wieder exemplarisch auf konkrete Beispiele und einzelne Gedenkstätten. Das liegt insbesondere an der Unterschiedlichkeit bzw. dem besonderen Profil jeder Gedenkstätte, die es wesentlich erschwert, allgemeingültige Aussagen zu treffen, die noch eine substantielle Aussagekraft besitzen. Andererseits sind gerade die allgemeinen Aussagen zur Gedenkstättenarbeit in der Literatur eher redundant.

Bis zum fünften und letzten Abschnitt dürfte deutlich geworden sein, daß es in den Gedenkstätten vielfältige Formen der Auseinandersetzung mit Geschichte gibt, die sich als „historisches Lernen“ beschreiben lassen. Dort versuche ich das bisher Dargestellte so zusammenzufassen, daß der Zusammenhang von historischem Lernen und der Bildungsarbeit der Gedenkstätten deutlich wird.

Meine Beschäftigung mit dem Thema „Gedenkstätten“ vollzog sich im wesentlichen auf der Basis von Veröffentlichungen der Gedenkstätten(mitarbeiter), und somit natürlich indirekt auf deren praktische Erfahrungen und theoretische Einsichten. Pädagogische Arbeit in Gedenkstätten, sei es als „Gedenkstättenpädagogik“ (Ehmann u.a. 1995) oder als „Pädagogik der Erinnerung“ (Kiesel u.a. 1997) bezeichnet, wird in mehreren neueren Publikationen thematisiert. Auf die Frage der Historisierung der NS-Zeit und den daraus folgenden Problemen des Umgangs in Gedenkstätten und Ausstellungen geht der Tagungsband „Reaktionäre Modernität und Völkermord“ (Faulenbach/Jelich 1994) ein. Insbesondere Erfahrungsberichte finden sich in dem von Ehmann u.a. 1995 herausgegebenen Aufsatzband „Praxis der Gedenkstättenpädagogik“ (Ehmann u.a. 1995). Heike Kuhls beschreibt die pädagogische Arbeit in Gedenkstätten exemplarisch am Beispiel zweier Täterorte (Wewelsburg und Haus der Wannseekonferenz) unter der Frage „Erinnern lernen?“ (Kuhls 1996). Didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit diskutieren Doron Kiesel u.a. in „Pädagogik der Erinnerung“ (Kiesel u.a. 1997). Geschichte und pädagogische Arbeit in Auschwitz stellt Manfred Wittmeier in „Internationale Jugendbegegnungsstätte Auschwitz“ (Wittmeier 1997a) dar. Die Bedeutung der Gedenkstätten für die Erwachsenenbildung bzw. die Bedeutung von Erwachsenen als „vergessene Adressaten“ der Gedenkstätten thematisieren Behrens-Cobet und ihre Mitautoren in „Bilden und Gedenken“ (Behrens-Cobet 1998a).

Einige so unterschiedliche Einrichtungen wie das Anne-Frank-Haus in Amsterdam, die Alte Synagoge in Essen, die KZ-Gedenkstätte Buchenwald sowie die Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz habe ich durch private Besuche bzw. durch eine Exkursion mit einem Seminar der Universität kennengelernt (vgl. „Der Tod drohte uns jeden Tag“ 1998).

Zuletzt noch eine Anmerkung: Um die Lesbarkeit des Textes nicht unnötig zu beeinträchtigen, habe ich in der Regel auf die gleichzeitige Nennung der weiblichen und der männlichen Form verzichtet und für gewöhnlich die männliche Form (z.B.: Täter, Opfer, Zuschauer) verwendet. Die weibliche Form ist jeweils mitzudenken, sofern es der Inhalt nicht ausschließt.

2. Was ist historisches Lernen?

In diesem Abschnitt gehe ich der Frage nach, was „historisches Lernen“ bedeutet. Der Begriff entstammt der Geschichtsdidaktik, die den Begriff des „Geschichtsbewußtseins“ als zentrale Kategorie entdeckt hat (vgl. Jeismann 1980; ders. 1997; Rüsen 1997). Sowohl den Begriff des „Geschichtsbewußtseins“, als auch den der „narrativen Kompetenz“ nutzt Jörn Rüsen, um „historisches Lernen“ als Entwicklung von Geschichtsbewußtsein zu beschreiben. In diesem Entwicklungs- oder Lernprozeß entsteht die Fähigkeit zur Orientierung der eigenen Lebenspraxis durch historische Erinnerung bzw. die Fähigkeit zur historischen Erzählung. Diese Fähigkeit bezeichnet Rüsen als „narrative Kompetenz“.

Erfahrung/Wahrnehmung, Deutung und Orientierung bezeichnet er weiter als die drei miteinander verknüpften Dimensionen des historischen Lernens, die sich auch als „Einzelkompetenzen“ der grundlegenden „narrativen Kompetenz“ verstehen lassen. Ferner unterscheidet Rüsen vier typische Lern- oder Erzählformen: traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches historisches Lernen. Diese lassen sich auch in einer entwicklungspsychologischen Reihenfolge als Stufen betrachten (vgl. Rüsen 1994a; insbesondere Rüsen 1994b, S.85-90; Rüsen 1994e, S.158-160).

2.1 „Geschichtsbewußtsein“ und „narrative Kompetenz“

Die zentralen Begriffe zur Erklärung dessen, was Jörn Rüsen, Professor für Allgemeine Geschichte, unter „historischem Lernen“ versteht, lauten „Geschichtsbewußtsein“ und „narrative Kompetenz“. Mit Hilfe des ersten Begriffs läßt sich historisches Lernen ganz allgemein als ein Vorgang des menschlichen Bewußtseins beschreiben. Geschichtsbewußtsein ist also zugleich Ort und Ziel historischen Lernens. In diesem Lernprozeß werden einerseits bestimmte „Zeiterfahrungen“ deutend angeeignet, andererseits entsteht die Kompetenz zu dieser Deutung bzw. sie entwickelt sich weiter. „Die Vergangenheit wird erinnernd so vergegenwärtigt, daß gegenwärtige Lebensverhältnisse verstanden und Zukunftsperspektiven der Lebenspraxis entworfen werden können“ (Rüsen 1994c, S.64). Geschichtsbewußtsein wird in diesem Zusammenhang als Erinnerungsarbeit verstanden. Diese Erinnerungsarbeit hängt dabei „untrennbar“ mit Zukunftserwartungen zusammen und so wird die Gegenwart als „zeitlicher Prozeß wahrgenommen, interpretiert und handelnd bewältigt“ (ebd.). Diese drei Schritte, nämlich Erfahrung, Deutung und Orientierung, beschreibt Rüsen auch als die drei Dimensionen des historischen Lernens (vgl. Rüsen 1994c). In der Erinnerungsarbeit des Geschichtsbewußtseins handelt es sich also um eine „Sinnbildung über Zeiterfahrung“, die letztlich eine Orientierungsfunktion erfüllt.

Die Fähigkeit zu einer solchen Orientierung läßt sich, so Rüsen weiter, mit dem Begriff der „narrativen Kompetenz“ zusammenfassen. Hinter diesem Konzept verbirgt sich ein Verständnis von Geschichte als Erzählung. Ausgehend von Arthur Danto und dessen These, daß Erzählen die für die historische Erkenntnis spezifische Form der Erkenntnis ist (vgl. Danto 1974), operiert die Geschichtstheorie mit dem Begriff der „Erzählung“ und meint damit die „formale Struktur der historischen Erkenntnis“ (Rüsen 1994b, S.29). „Erzählen“ meint dann den Prozeß des menschlichen Bewußtseins, durch den sich diese Struktur bildet. Über den Umweg dieses sehr abstrakten Erzählbegriffs nähert sich Rüsen wiederum dem „Geschichtsbewußtsein“, indem er deutlich macht, daß Menschen nur handeln können, wenn sie über Orientierungen für ihr Handeln verfügen, d.h. handlungsleitende Absichten wie handlungsbedingte Erfahrungen aufeinander abstimmen können. „Zeit“ gewinnt in diesem Zusammenhang an Bedeutung, einerseits als „Erfahrung der Veränderung des Menschen und seiner Welt“ und andererseits als „Erwartung und Hoffnung solcher Veränderung“ (ebd., S.30). Sind „Zeiterfahrung“ wie „Zeiterwartung“ aufeinander bezogen, „daß sich der Mensch gleichsam im Fluß der Zeit einrichten kann“ (ebd.), so wurde „Sinn über Zeiterfahrung“ (ebd.) gebildet. Dies geschieht durch die „Sprachhandlung des Erzählens“ (ebd.). Bei dieser Deutungsleistung des menschlichen Bewußtseins durch Erzählen handelt es sich nach Rüsen um den Vorgang, durch den sich das menschliche Bewußtsein als Geschichtsbewußtsein sowie gleichzeitig „Geschichte“ als Bewußtseinsinhalt konstituieren. „In dieser narrativen Form erfüllt die deutend als Geschichte vergegenwärtigte Vergangenheit eine Orientierungsfunktion der aktuellen Lebenspraxis“ (Rüsen 1994e, S.159).

2.2 Dimensionen historischen Lernens

Wie oben bereits erwähnt, läßt sich die „narrative Kompetenz“ in die drei Komponenten oder Dimensionen „Erfahrung/Wahrnehmung“, „Deutung“ und „Orientierung“ zerlegen. Diese drei sind natürlich eng miteinander verzahnt. Es gibt keine deutungsfreie historische Erfahrung wie es auch keine erfahrungsfreie historische Deutung gibt. Der Zusammenhang der drei Dimensionen zeigt damit auch die Komplexität des historischen Lernens auf (vgl. Rüsen 1994c, S.68-72). Dabei betrifft die Erfahrungs- bzw. Wahrnehmungskompetenz die empirische Seite des Geschichtsbewußtseins, die Deutungskompetenz die theoretische und die Orientierungskompetenz die praktische Seite (vgl. Rüsen 1994e, S.160).

Historisches Lernen läßt sich also, folgen wir den Ausführungen Rüsens weiter, erstens als „Zuwachs an Erfahrung und Erfahrungskompetenz von der menschlichen Vergangenheit“ (Rüsen 1994c, S.68) betrachten. Dieser Erfahrungszuwachs hänge von der Bereitschaft ab, sich Erfahrungen auszusetzen, die einen spezifisch historischen Charakter haben. Dabei ginge es nicht nur um die Wahrnehmung, daß etwas in der Vergangenheit der Fall war, sondern um eine spezifische Differenzerfahrung zwischen der Vergangenheit und der Gegenwart. Beispielhaft nennt Rüsen hier das Nebeneinander einer alten Kirche und eines modernen Bankgebäudes. Als Anstoß für eine aktive Beschäftigung mit einer solchen Differenzerfahrung wird jedoch ein Orientierungsproblem der Gegenwart notwendig sein. So könnten Differenzen zwischen Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen dazu führen, sich der Vergangenheit zuzuwenden, diese deutend auf die Gegenwart zu beziehen und so in den Orientierungsrahmen der eigenen Lebenspraxis einzuarbeiten (vgl. ebd. S.68f.).

Historisches Lernen läßt sich zweitens als „Zuwachs an Deutung und Deutungskompetenz“ (ebd., S.69) betrachten. Der Erfahrungs- und Wissenszuwachs schlage hier in eine produktive Veränderung der Deutungsmuster um. So integrieren derartige Deutungsmuster verschiedene Wissensbestände und Erfahrungsinhalte in ein umfassendes „Geschichtsbild“ und geben ihnen so einen historischen Sinn, legen Bedeutungen fest und ermöglichen Unterscheidungen. Deutungsmuster haben, fährt Rüsen fort, einen theorieähnlichen Status, ohne daß sie gleich als Theorien vorkommen müssen. Daher wirken sie eher als unbewußte Wahrnehmungsmuster, durch die erst aus Erfahrung komplexe Erfahrungszusammenhänge, d.h. Wissen, entsteht. Eine Zunahme der Deutungskompetenz bedeutet dann, daß sich die Deutungsmuster verändern, flexibler werden, sich ausdifferenzieren und schließlich reflexiv bewußt werden. Die höhere Komplexität der Deutungsmuster führt dann zu einer qualitativen Veränderung derselben. So können aus traditionalen exemplarische Deutungsmuster werden, aus exemplarischen kritische und aus kritischen genetische Deutungsmuster werden. D.h. die weiter unten darzustellenden Lern- bzw. Erzählformen lassen sich auch in einer entwicklungspsychologischen Reihenfolge als Stufen betrachten (vgl. ebd., S.69f.).

Drittens läßt sich historisches Lernen als „Zuwachs an Orientierung und Orientierungskompetenz“ (ebd., S.70) verstehen. Damit ist gewissermaßen das Ergebnis gedeuteter historischer Erfahrung angesprochen. Mit anderen Worten, der Gebrauch von historischem, in umfassende Deutungsmuster eingebundenes Wissen, für den Zweck der „sinnhaften Ausrichtung der eigenen Lebenspraxis in den zeitlichen Prozessen, in denen sich Mensch und Welt verändern“ (ebd.). Diese Lebenspraxis beinhaltet eine Innen- wie Außenseite. Die Außenseite bezieht sich auf eine Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft umfassende Sinnbestimmung zeitlicher Veränderungen in den äußeren Umständen, Bedingungen und Lebensverhältnissen. Die Innenseite dagegen bezieht sich auf das „zeitliche Selbstverhältnis“ von Subjekten, die üblicherweise als „Historische Identität“ bezeichnet wird. Durch historisches Lernen verändert sich also der Orientierungsrahmen der menschlichen Lebenspraxis. Durch die Fähigkeit, die eigene Geschichtlichkeit, wie die der menschlichen Welt wahrzunehmen, besteht die Möglichkeit, eigene Handlungs- und Bildungschancen zu erkennen (vgl. ebd., S.70f.).

2.3 Formen des historischen Lernens

In der Diskussion der Deutungskompetenz wurden bereits traditionale, exemplarische, kritische und genetische Deutungsmuster angesprochen. Bezogen auf die narrative Form der historischen Erkenntnis bildet Rüsen analog zu den Deutungsmustern vier „Funktionstypen des historischen Erzählens“, nämlich das traditionale, das exemplarische, das kritische sowie das genetische historische Erzählen. Diese vier Typen entsprechen jeweils einer spezifischen Orientierungsmöglichkeit (vgl. Rüsen 1994b, S.38-41). Auf der Basis dieser Typologie des historischen Erzählens gründet er die Unterscheidung von vier typischen Formen historischen Lernens, nämlich traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches historisches Lernen. Wie auch schon bei den Dimensionen historischen Lernens handelt es sich auch hier um eine rein analytische Trennung, konkrete Lernvorgänge müssen jeweils als Synthesen verschiedener Lernvorgänge betrachtet werden. Dadurch kann entweder der spezifische Charakter eines Lernprozesses erschlossen werden, es können auch mehrere Prozesse miteinander verglichen werden, oder sogar qualitative Veränderungen des historischen Lernens erschlossen werden (vgl. Rüsen 1994d, S.85-90).

Die grundlegendste Form des historischen Lernens ist die der Traditionsaneignung, von Rüsen als traditionales historisches Lernen bezeichnet. „Geschichte“ werde hier angeeignet, indem im Wandel der Zeit die Dauer von Lebensordnungen ausgemacht wird. Diese Dauer wird dabei als Garant für die Stabilität der eigenen Lebensordnung angesehen. Die als Orientierungsproblem auftretende Erfahrung von Zeitveränderung wird also durch die Übernahme vorgegebener Ordnungsschemata gelöst. Zugleich werden diese Schemata selbst als Fähigkeit erworben, um mit ihnen weitere Orientierungsprobleme zu lösen. Diese Form historischen Lernens dürfte, fährt Rüsen fort, zum größten Teil und zumindest in den ersten Lebensjahren, unbewußt verlaufen. Auf die hier erworbenen Deutungsmuster dürfte dabei ein Großteil der Selbstverständlichkeit im Umgang mit der Vergangenheit beruhen. Ebenso sei die lernende Aneignung von Tradition eine notwendige Voraussetzung für jede Kommunikation über historische Orientierungsprobleme und ermögliche Kommunikation über Selbstverständlichkeiten und über Strittiges (vgl. Rüsen 1994d, S.86).

Während im traditionalen historischen Lernen „Geschichte“ unter dem Gesichtspunkt der „Dauer“ bzw. der „Stabilität“ betrachtet wird, treten in der Lernform des exemplarischen historischen Lernens einzelne zeitliche Veränderungen in das Blickfeld des Lernenden. Geschichte werde hier gemäß der lateinischen Sentenz „Historia vitae magistra“ als Lehrmeisterin des Lebens angesehen. Wie Rüsen ausführt, werden die Orientierungsprobleme dadurch gelöst, daß „einzelne Zeiterfahrungen unter allgemeine Handlungsregeln subsumiert und allgemeine Regeln auf einzelne Fälle angewandt werden“ (ebd., S.87). Zeiterfahrungen werden also auf andere Zeiterfahrungen bezogen, so daß übergreifende, handlungsleitende Regeln erkennbar werden, die auf ähnliche Fälle angewandt werden können. Exemplarisches historisches Lernen erschließe so ein erfahrungsgestütztes und -bezogenes Regelwissen, stelle aber auch höhere Anforderungen, indem „bewußte Abstraktions- und Konkretisierungsleistungen“ (ebd., S.87) verlangt sowie die „Fähigkeit zur logischen Verknüpfung von Allgemeinem und Einzelnem in zeitlichen Verläufen“ (ebd., S.88) geschult werde (vgl. ebd., S. 87-88).

Anders als in den beiden vorangegangenen Lernformen geht es im kritischen historischen Lernen um eine Verneinung von vorhandenen historischen Deutungsmustern, ein „nein“ zur Aneignung von Traditionen oder Regelwissen. Indem Zeiterfahrungen interpretierend so angeeignet werden, daß sie sozial vorgegebene Zeitorientierungen außer Kraft setzen, lernen die Subjekte historische Deutungsmuster abzulehnen, die ihr Leben bestimmen. Damit eröffnet sich für die Subjekte die Möglichkeit, neue bzw. andere Formen der historischen Selbstdeutung und Zeitinterpretation zu entwickeln. Wie Rüsen erklärt, sei hier ein „Mut zur Bodenlosigkeit“ (ebd., S.89) notwendig, wenn das Subjekt vertrautes Terrain seiner kulturellen Umwelt verlasse, um den „Boden neuer historischer Interpretationen der eigenen Situation bereiten zu können“ (ebd., S.89). Dazu gehöre ein beträchtlicher Druck negativer Gegenwartserfahrung. Nur so können neue Erfahrungsbereiche der Vergangenheit erschlossen werden (vgl. ebd., S.88-89). Wenn ich Rüsen richtig verstehe, so ist mit der programmatischen Aussage „Aus der Geschichte lernen“ diese Lernform angesprochen, denn es geht dort darum, aus den Fehlern der Geschichte zu lernen, um sie nicht zu wiederholen.

Schließlich geht es in der Lernform genetischen historischen Lernens um ein Verständnis von Geschichte, in der Veränderung und Veränderungsfähigkeit als notwendige Bedingung von Dauer und Kontinuität angesehen werden. „Historisch lernen heißt hier, den Erfahrungsstrom zeitlicher Veränderung so in die Deutungsmuster der eigenen Lebenspraxis hineinzuarbeiten, daß diese selber zeitlich dynamisiert werden“ (ebd., S.89). Damit ist das Überwinden von Deutungsmustern gemeint, die ausschließlich auf Tradition oder zeitübergreifendes Regelwissen setzen. Vielmehr werden zeitlicher Wandel und Veränderung hier nicht mehr als Bedrohung von Stabilität und Kontinuität angesehen, sondern positiv als deren innere Dynamik verstanden. Die hierzu notwendige Lernleistung ist damit die komplexeste und anspruchsvollste aller vier Lernformen historischen Lernens und bildet m.E. eine Synthese aus den vorangegangen drei Lernformen (vgl. ebd., S.89-90).

Bevor ich nun die Frage des historischen Lernens in Gedenkstätten verfolge, gehe ich im folgenden Abschnitt zunächst auf die Entwicklung der Gedenkstätten selbst ein. Die Darstellung der Geschichte der Gedenkstätten stellt m.E. bereits ein Beispiel für historisches Lernen dar. Indem ich ihre Geschichte „erzähle“ und damit ihre Vergangenheit vergegenwärtige, gelingt es mir, ihre Probleme und Aufgaben für Gegenwart und Zukunft deutlich zu machen und so eine Orientierung im Hinblick auf ihre weitere Arbeit zu erhalten.

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Details

Seiten
78
Jahr
1999
ISBN (eBook)
9783638882507
ISBN (Buch)
9783640680566
Dateigröße
603 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v84578
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen – Fachbereich Erziehungswissenschaft, Psychologie, Sport
Note
1,3
Schlagworte
Historisches Lernen Gedenkstätten Opfer Nationalsozialismus Jörn Rüsen Historisches Lernen Geschichte Geschichtsdidaktik Jugendarbeit Vergangenheitsbewältigung Bildungsarbeit

Autor

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Titel: Historisches Lernen in Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus