Leistungsbewertung im Deutsch- und Geschichtsunterricht

Inhalt

1: Einleitung

2: Probleme der schulischen Leistungsmessung
2.1) Generelle Beurteilungsprobleme:
2.2) Leistungsbewertung oder Schubladendenken?
2.3) Notengebung:

3. Mündliche Leistungen
3.1) Generelle Probleme bei der Bewertung mündlicher Leistungen:
3.2) Beobachtungen im Unterricht:
3.3) Bewertung mündlicher Leistungen im DU und GU

4: Schriftliche Leistungen
4.1) Generelle Probleme bei der Bewertung schriftlicher Leistungen
4.2: Bewertung schriftlicher Leistungen im DU und GU
4.2.1) Schulleistungsüberprüfungen:
4.2.2) Aufteilung der Noten:
4.2.3) Bezugsnormen:

5: Die amtlichen Verordnungen für den DU und GU

6: Evaluation

7: Schluss

8: Literaturverzeichnis

Internetressourcen

1: Einleitung

Innerhalb einer immer öfter als ‚Leistungsgesellschaft’ deklarierten Umwelt sind auch die Schulen gemäß ihres Bildungsauftrages zur Schülerbewertung angehalten. Die tradierte Notengebung ist allerdings nur offenkundige Prozedur einer komplexeren Urteilsfindung. Bohl sieht in den ‚neuen Formen’ der Leistungsbeurteilung ein „dringendes Anliegen für eine zeitgemäße Weiterentwicklung des Unterrichts“^[1]. Dass die konventionelle Notengebung und die als willkürlich empfundenen, vielleicht aufgrund der Arbeitsbelastung der Lehrer vereinzelt wirklich beliebig ausfallenden Schülerbewertungen schon seit längerer Zeit unter Kritik stehen, ist bekannt. Doch nach welchen Kriterien werden im Deutsch- und Geschichtsunterricht Schülerbeurteilungen gefällt, wie findet dieser Prozess statt, was ist der schulische Leistungsbegriff, Bezugsrahmen und Unterschied zwischen beiden Fächern? Gibt es hier überhaupt verschiedene Kriterien für die Notengebung?

In einem vom Leistungsgedanken geprägten Schulalltag, in dem Menschen anhand von Bewertungen kategorisiert werden, stellt sich die Frage nach den Grundsätzen dieser Bewertung. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich zunächst mit den allgemeinen Problemen der Leistungsmessung in der Schule, wobei verschiedene Faktoren erwähnt werden, die neben den objektiv erbrachten Leistungen in die Bewertung miteinfließen. Zusätzlich wird die Problematik von subjektiven Entscheidungen der Lehrkräfte und der Notengebung an sich besprochen. Anschließend wird auf die mündlichen Leistungen und deren Beurteilung im Unterricht eingegangen. Auch hier sollen zunächst generelle Probleme der Bewertung und der Beobachtung von Schülerverhalten angesprochen werden, bevor die Gegenüberstellung dieser Thematik im DU und GU erfolgt. Dasselbe Verfahren kommt bei der Betrachtung von schriftlichen Leistungen zum Einsatz, wobei diese noch in die Bereiche der Schulleistungsüberprüfungen, der Notenaufteilung und der dafür verantwortlichen Bezugsnormen aufgeteilt werden. In Kapitel 5 soll ein kurzer Blick auf curriculare Verordnungen geworfen werden, die Hilfestellungen bei der Schülerbewertung bieten. Zu diesen Unterstützungsmöglichkeiten gehört auch die Evaluation, die dazu befähigen kann, auch den Leistungsanspruch der Lehrer und deren Unterricht kritisch zu hinterfragen. Abschließend soll zusammenfassend die Frage geklärt werden, inwieweit der DU und GU gemeinsame Kompetenz-, Leistungs- und Lernmodelle beinhalten und wie sich das anhand spezieller Eigenschaften der beiden Fächer äußert.

2: Probleme der schulischen Leistungsmessung

2.1) Generelle Beurteilungsprobleme:

Grundsätzlich ist zunächst einmal die Tatsache zu betrachten, dass Lehrer nicht nur objektive Schulleistungen, sondern auch Persönlichkeiten bewerten. Schröder merkt dazu an, dass „die Schülerbeurteilung von der Würde der Person nicht nur ihre prinzipielle Berechtigung erhält, sondern auch gleichzeitig in ihre Grenzen verwiesen wird.“^[2] Anerkennung der personalen Würde und Respekt vor dem Gegenüber sind grundlegende Aspekte bei der Bewertung eines Menschen. Dabei könnte es sich teilweise als fatal herausstellen, dass viele Lehrkräfte in ihrem Leben im Grunde nur von Bildungseinrichtungen geprägt wurden, jedenfalls aber größtenteils keine langjährige anderweitige und außerschulische Berufs- oder Lebenserfahrung gewonnen haben.

Zusätzlich können sich auch bei der Leistungsbewertung selbst Beurteilungsfehler einschleichen. Zu nennen wären in diesem Zusammenhang der Halo-Effekt, bei dem sich Aspekte wie ein Hof um eine Person legen, die eigentlich nicht in die Notengebung miteinfließen sollten (Sympathien, Betragen, Sprachverhalten, Leistungen in anderen Fächern) und der Pygmalion-Effekt als eine Folge der Stabilität einmal getroffener Urteile (Perseveration). Er kann die Schüler sogar wirklich in die erwartete Leistungsstufe führen. Auf weitere wichtige Beurteilungsfehler wie z.B. den logischen Fehler, Ähnlichkeitsfehler oder die Tendenz zur Mitte soll aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden.

Schüler machen die Erfahrung, dass nicht das Lernen, sondern der Erfolg in Form quantifizierbarer Ergebnisse gemessen wird. Das reduziert die Vielfältigkeit eines Prozesses nur auf sein Ergebnis und kann frustrierend wirken. „Schule initiiert zentral ein Verhalten, das leistungsmäßig (d.h. auch zielbezogen) betrachtet werden muss, das an Lebenswerten orientiert sein muss und das wesentlich über Forderungen, die zunächst als Fremdbestimmungen herangetragen werden, entsteht“^[3]. Das ‚Lernen’ an sich hat in dieser Betrachtungsweise nur eine sekundäre Rolle, vom Spaß daran einmal ganz abgesehen. Das aus dem Erwartungsdruck resultierende Streben nach einer guten Bewertung bringt Schülern keine lang anhaltenden Lernerfolge und ist wenig effizient. Die kognitive Aufnahmefähigkeit von Kindern hängt schließlich stark von ihrem Interesse am Lerngegenstand und der daraus resultierenden Motivation ab, wohingegen „das Leistungsprinzip besagt, dass immer wenn und nur wenn nach einem objektiven Kriterium bestimmte Leistungsstandards von einer Person erfüllt werden, diese Person eine Belohnung erhält“^[4].

Doch wer lange Zeit über andere Menschen urteilt, ohne permanent einer Kontrollinstanz unterworfen zu sein, kann auch zu selbstsicher werden. Neben dem Glauben an die eigene - vielleicht im Laufe der Jahre verbesserte - Bewertungsfähigkeit können Lehrkräfte einen Anspruch auf Objektivität in ihrer Benotung entwickeln, die oftmals nicht gegeben ist. Auch Terhart sieht Beurteilungen in der Schule nicht als Abbild von Schülerleistungen an, sondern als im „sozialen Kontext konstruierte Indices für eine bestimmte Sicht auf Schüler und ihr Verhalten“^[5].

2.2) Leistungsbewertung oder Schubladendenken?

Akzeptiert werden muss, dass sich Schüler von Anfang an in ihrem geistigen Leistungspotenzial unterscheiden. Diese Abstände werden sogar noch größer, da bessere Voraussetzungen z.B. im familiären Umfeld bei Schülern diese auch im höheren Maße von Lerngelegenheiten profitieren lassen. Diese Entwicklung stellt eine besondere Herausforderung für Lehrer dar, denn wenn sie lerndifferenzierten Unterricht und den verschiedenen Eingangsvoraussetzungen gerecht werdende Angebote machen würden, könnten die Schüler davon weitaus mehr profitieren. Allerdings kann in der Schule nicht von ersichtlichen Kompetenzunterschieden ausgegangen werden, die Fähigkeiten der Schüler werden viel eher nur vermutet. Außerdem wäre differenzierter Unterricht für verschiedene Leistungsniveaus innerhalb der Klasse nur bis zu einem gewissen Maße möglich. Individuelle Betreuung bei den momentanen Klassenstärken ist ohnehin illusorisch.

Aber einige Persönlichkeitsmerkmale wie Interesse, Motivation und Intelligenz sind gute Indizien für Lernfortschritt und Leistung. Werden Schüler in über dem Durchschnitt und unter dem Durchschnitt liegende Gruppen eingeteilt, ergibt sich das Problem, dass der Einschnitt dort vorgenommen wird, wo die größte Ähnlichkeit besteht. Eine kleine Abweichung vom Mittelwert kann für den Schüler entscheidend sein für den Sprung nach oben oder nach unten. Ausschlaggebend sind also weniger die persönlichen Lernvoraussetzungen, als vielmehr der soziale Hintergrund und die Herkunft der Kinder (‚bildungsnah’-‚bildungsfern’, Migrationshintergrund, usw.). Die daraus entstehenden Kategorien sind maßgeblich an der Beurteilung beteiligt und „das fragmentarisch Geschaute wird im Gedächtnis durch Wissensstrukturen überlagert und dadurch erst zum Gesehenen“^[6]. Die Beobachtung von Lehrerinnen und Lehrern ist demnach subjektiv und selektiv.

2.3) Notengebung:

Die Bewertung folgt nicht unbedingt der Leistung, setzt eine solche aber zumindest voraus. Schüler und ihre Eltern können zudem mithilfe der Bewertungen ihres Kindes dessen individuellen Leistungsstand innerhalb des Klassenspektrums anhand von Noten einschätzen. Sie sind ein Hilfsmittel zur Systematisierung der Bewertung, aber aussagekräftig ist eine solche Leistungsbeurteilung ohnehin nur in der jeweiligen Lerngruppe. Die erreichbare Gesamtpunktzahl wird in nahezu jedem Fach vorab auf zu erbringende Einzelleistungen nach dem Schwierigkeitsgrad verteilt. Noten erlauben zudem die Einschätzung des individuellen Leistungsstandes im Vergleich mit der Klasse, wobei eine mündlich differenzierte Leistungsbeschreibung nicht unbedingt objektiver ist als eine Ziffer. Letztere hat jedoch eine schnell überschaubare außerschulische Berichtsfunktion für die Eltern, denn Noten sind oft das erste Alarmsignal für nachlassende Leistungen (oder umgekehrt).

Noten sollen Lernanstrengungen eigentlich verstärken, also gute Leistungen auszeichnen und zur Verbesserung schlechterer Leistungen anspornen. Sie sind zwar nicht dafür gedacht, werden aber auch disziplinierend eingesetzt. Schließlich entscheiden Noten über den Zugang zu weiterführenden Schulen oder Berufen. Damit wird ein Vergleichsmaßstab über die Klasse hinaus gesetzt, obwohl nicht standardisierte Verfahren dies eigentlich gar nicht können. Auch als Prognose für künftigen Schul- oder Berufserfolg sind Noten wenig zuverlässig. Es können aber auch pädagogische Noten verteilt werden: Leistungsaufschwünge können belohnt, Abfälle aufgefangen und beginnende Nachlässigkeit bestraft werden. Das ist pädagogisch vertretbar, aber aus normorientierter Sicht nicht gerecht. Hinzu kommt noch, dass bei der reinen sachnormorientierten Bewertung viele Schüler die Kriterien nicht erfüllen würden, weshalb noch die individualnormorientierte Bezugsform hinzugezogen und schülerspezifischer Lernzuwachs gewürdigt werden kann.

Dazu kommen externe Faktoren. Klassen sind heutzutage nicht nur ethnisch, sondern auch sozioökonomisch äußerst heterogen. Kindern aus ‚bildungsfernen Elternhäusern’ werden grundlegend schlechtere Chancen bei der Entscheidung über ihren späteren Lebensweg eingeräumt. Denn das ist ebenfalls grundlegende Funktion von Leistungsbewertungen in der Schule. Neben der Information für Schüler, Eltern und die Lehrkraft, sowie der Motivation und Disziplinierung entscheiden in der Schule gefällte Urteile in Form von Noten über die spätere Entwicklung der Jugendlichen. Diese Selektionsfunktion hat in unserem dreigliedrigen Schulsystem bereits beim Übergang von der Grund- zur Oberschule in der 4. bzw. 6. Klasse weitreichende Folgen. Das Urteil ist also wichtig für die Persönlichkeitsentfaltung, die spätere Karriere und die Leistungsfähigkeit generell.

Außerdem spielt hier z.B. noch der Faktor eine Rolle, dass viele Lehrer am Ende des Schuljahres oder einer Unterrichtseinheit auch bei überdurchschnittlich guten oder schlechten Klassen die Gaußsche Normalverteilung bei der Zensurenvergabe anwenden, um das tradierte Bild einer leistungsmäßig ausgeglichenen Klasse zu erhalten oder zu bestätigen. Aus Zeitgründen könnte die Notengebung so, entgegen jeder didaktischen Forderung nach dem Erstellen eines Erwartungshorizontes im Vorfeld, erst bei der Korrektur von Arbeiten erstellt werden. Speziell bei schriftlichen Arbeiten wie z.B. der Erörterung, Inhaltsangabe oder Quellenanalyse sind zwar formale Strukturen und inhaltliche Herangehensweisen vorgeschrieben, doch sind der Lehrkraft bei der Bewertung bestimmter stilistischer und wiederum inhaltlicher Ausprägungen keine Vorschriften erteilt. Die Notengebung ist praktisch nur vom vorher erstellten Erwartungshorizont abhängig, kann also durchaus sehr abstrakt gestaltet oder nachträglich ‚retuschiert’ werden. Die vom Klassendurchschnitt erreichte Punktzahl würde dabei meist mit ‚befriedigend’ angesetzt. Auch hier ist ein Ermessensspielraum möglich: schlecht ausgefallene Tests können nach oben, zu leichte nach unten korrigiert werden. Letztendlich kann die Lehrkraft dies eigentlich immer als alleinige Instanz entscheiden.

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^[1] www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/benotung/3976-4000-1- bohl_leistungsbewertung_2te_version020505zo.pdf, S. 3

^[2] Schröder, Hartwig: Leistungsmessung und Schülerbeurteilung, Klett Verlag, Stuttgart 1974, S. 89

^[3] Pfistner, Hans-Jürgen: Lehrer beurteilen Schüler, Verlag Peter Lang, Bern 1981, S. 137

^[4] Hartfiel, Günter (Hrsg.): Das Leistungsprinzip, Leske Verlag, Opladen 1977, zitiert in: von Saldern, Matthias: Schulleistung in Deutschland, Waxmann Verlag, Münster 1997, S. 15

^[5] Terhart, Ewald: Schüler beurteilen - Zensuren geben, in: Beutel, Silvia-Iris / Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten, Bergmann + Helbig Verlag, Hamburg 2000, S. 42

^[6] Hofer, M.: Sozialpsychologie erzieherischen Handelns, Hogrefe Verlag, Göttingen 1986, S. 11