„So lebten die Wikinger“ - Wie kann das Interesse einer 4. Klasse an historischen Inhalten der Wikingerzeit durch gezieltes Recherchieren geweckt werden?

I N H A L T S V E R Z E I C H N I S

1 Einleitung
1.1 Modulbezug
1.2 Zielvorstellungen und Leitfragen
1.3 Bezug zu den Ausbildungsstandards

2 Theoretische Hintergründe
2.1 Wikinger
2.2 Historisches Lernen

3 Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Lehr- und Lernausgangslage
3.2 Didaktische und methodische Überlegungen
3.3 Bildungs- und Erziehungsziele der Unterrichtseinheit

4 Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Die Unterrichtseinheit im Überblick
4.2 Darstellung ausgewählter Unterrichtsaspekte
4.2.1 Das Wikingerbuch
4.2.2 Der Projekttag
4.2.3 Die Präsentation

5 Evaluation und Reflexion der Unterrichtseinheit
5.1 Verfahren
5.1.1 Fragebögen
5.1.2 Das Wikingerbuch
5.1.3 Beobachtung durch die Lehrkraft
5.1.4 Mündliche Reflexion
5.2 Beantwortung der Leitfragen
5.2.1. Inwieweit konnte das Wissen über das Leben der Wikinger erweitert werden?
5.2.2. Inwieweit zeigten die Schüler ein Interesse, sich mit der Vergangenheit am Beispiel der Wikingerzeit auseinanderzusetzen?
5.2.3. Inwieweit waren die Kinder in der Lage zu recherchieren und zu präsentieren?

6 Schlussfolgerungen und Ausblick

L I T E R A T U R V E R Z E I C H N I S

1 Einleitung

„Geschichte zu unterrichten heißt, ein Weltmeer in eine kleine Grube zu schöpfen.“

(Heinrich Kosteletzky)^[1]

Grundschulkinder zeigen prinzipiell ein Interesse an Geschichte, dies bestätigt auch die empirische Studie von Beilner, bei der 82 % der Grundschüler angaben, ein sehr großes Geschichtsinteresse zu besitzen. Das oben genannte Zitat weist allerdings auch auf die Problematik von Geschichte als Unterrichtsgegenstand hin. „Da Geschichte als Gegenstand aber nicht immer leicht zugänglich, meist medial vermittelt und auf Sprachkompetenz angewiesen ist, heißt historisches Lernen auch Überwindung von Schwierigkeiten, heißt Anstrengung, bietet einen Gewinn an (Er-) Kenntnissen und Einsichten erst nach einem längeren, arbeitsamen Weg.“^[2] Es ist also die Aufgabe des Heimat- und Sachunterrichts, die Schüler bei der Auseinandersetzung mit historischen Themen zu motivieren. Auch Wolfgang Einsiedler wies bereits 1981 darauf hin, dass die Motivation eine zentrale Aufgabe der Grundschule ist, denn die erste Begegnung mit Geschichte, die ausschlaggebend für das weitere Engagement sein kann, findet in der Grundschule statt.^[3]

Ein Ziel der Grundschule von heute ist neben der Vermittlung von Fachwissen und Methodenkompetenz auch die Interessenentwicklung, denn „der Bildungsgehalt schulischer Angebote kommt erst dann voll zum Tragen, wenn die Kinder und Jugendlichen fähig und bereit werden, sich nicht allein das Schulpensum, sondern auch weiterführende Fragestellungen zu eigen zu machen und selbstständig das Weiterlernen in die Hand zu nehmen.“^[4]

Andreas Hartinger zeigte in seiner Studie von 1997, dass Unterricht, der handlungsorientiert und autonomieunterstützend angelegt war, die Interessen der Schüler besser förderte als Unterricht, in dem weder handelnd, noch schülerorientiert gearbeitet wurde.^[5] Deshalb entschied ich mich, eine Unterrichtseinheit durchzuführen, bei der die Schüler selbstständig recherchieren und die Möglichkeit haben, sich mit dem Thema handlungsorientiert auseinanderzusetzen.

Es stellte sich mir nun die Frage, inwieweit sich eine Verbindung von zielgerichteter Recherche und handlungsorientiertem Lernen sinnvoll auf das geschichtliche Interesse, die Motivation, das Lernverhalten und die Bereitschaft zu Mitarbeit der Schüler^[6] auswirkt. Dieses möchte ich mit dem in dieser Hausarbeit beschriebenen und analysierten Unterrichtsvorhaben herausfinden.

1.1 Modulbezug

Im „Pflichtmodul A - Lernfelder Ich und Wir/ Sicherung menschlichen Lebens/ Raum und Zeit 1/ Medien Sachverhalte, fachspezifische Arbeits- und Denkweisen und ihre Vernetzungen - Wege zur didaktischen Reduktion und zur methodischen Gestaltung“ bei Frau Ingrid Schweitzer wurde ich auf das historische Lernen in der Grundschule aufmerksam. Anhand des Themas „Schule-früher“ wurden wir an die Thematik durch den Besuch des Schulmuseums in Schönwalde herangeführt. Es war für mich besonders interessant, da wir die Rollen der damaligen Schulkinder einnahmen und uns mit der Thematik handelnd auseinandersetzten. Wir schrieben unseren Namen in der altdeutschen Schrift mit einem Griffel auf eine Schiefertafel. Ich konnte sowohl an mir als auch an meinen Kolleginnen eine enorme Motivation, Neugier und Lernbegeisterung erkennen. Auch die Verteilung von altdeutschen Namen und die damit einhergehende Identifikation führte zu einem besonderen Interesse. In diesem Zusammenhang erinnerte ich mich an meinen eigenen Geschichtsunterricht, den ich als weniger interessant empfand, weil er durch Textarbeit geprägt war, ohne jegliche handelnde Auseinandersetzung und ohne selbstständiges Recherchieren. Dies war für mich der Anreiz, eine Unterrichtseinheit durchzuführen, deren Ziel es sein sollte, die Kinder für die Beschäftigung mit der Vergangenheit zu begeistern.

1.2 Zielvorstellungen und Leitfragen

In der Unterrichtseinheit soll ein Wissen über das damalige Wikingerleben angebahnt werden, in der die Schüler zielgerichtet recherchieren. Weiterhin soll ein positives Verhältnis zur Beschäftigung mit der Vergangenheit bei den Schülern aufgebaut werden. Ich möchte in dieser Arbeit überprüfen, ob eine Verbindung von einer zielgerichteten Recherche und handlungsorientiertem Lernen mit einer anschließenden Präsentation eine sinnvolle Möglichkeit ist, das Interesse der Schüler für die Beschäftigung mit der Vergangenheit zu wecken. Folgende Leitfragen sollen das Ziel konkretisieren und bei der Überprüfung der Zielvorstellungen helfen:

1. Inwieweit konnte das Wissen über das Leben der Wikinger erweitert werden?

2. Inwieweit zeigten die Schüler ein Interesse, sich mit der Vergangenheit am Beispiel der Wikingerzeit auseinanderzusetzen?

3. Inwieweit waren die Kinder in der Lage, zu recherchieren und zu präsentieren?

1.3 Bezug zu den Ausbildungsstandards

Zur Weiterentwicklung meiner Lehr(er)kompetenz konzentriere ich mich in der Einheit auf folgende, in den Ausbildungsstandards geforderte Fähigkeiten.

1. „Die Lehrkraft in Ausbildung (LiA) fördert die Selbstständigkeit der Lernenden durch eine Vielfalt schüleraktivierender Unterrichtsformen, insbesondere durch die Vermittlung von Lern- und Arbeitsstrategien.“^[7] Die Schüler bearbeiten weitestgehend selbstständig das Wikingerbuch, indem sie recherchieren, die Zeit für verschiedene Aufgaben selbst einteilen und Lösungen für Probleme eigenständig finden. Weiterhin bereiten sie in Gruppenarbeit eine Präsentation vor, zu der sie einen Vortrag schreiben, sowie Modelle und Plakate entwerfen gestalten.

2. „Die LiA gestaltet Lernräume adressaten- und funktionsgerecht.“^[8] Damit die Schüler recherchieren können, benötigen sie Sachbücher. In der Klasse befindet sich ein Thementisch mit verschiedenen Büchern und einem von mir angelegten Wikingerordner, der mit weiteren mitgebrachten Materialien von den Schülern ergänzt wurde.

3. „Die Lernenden bearbeiten im Unterricht der LiA Aufgaben in unterschiedlichen Sozialformen.“^[9] Die Schüler bearbeiten das Wikingerbuch in Partnerarbeit, am Projekttag arbeiten sie überwiegend allein und die Präsentation bereiten sie in Gruppen vor.

4. „Die Lernenden haben im eigenverantwortlichen Unterricht der Lehrkraft i. A. die zu erwartenden Fortschritte beim Kompetenzerwerb gemacht.“^[10] Es soll bei den Schülern ein Wissen über die Wikinger angebahnt werden.

Die vorliegende Arbeit beginnt mit einem theoretischen Teil, der die Wikinger und das historische Lernen näher erläutert.

Es folgt die Planung und Beschreibung der Unterrichtseinheit, die ich im März 2007 in der Klasse 4c der Grundschule Lütjenburg durchführte und deren Evaluation. Die gewonnenen Erkenntnisse und die Schlussfolgerungen aus meinem Handeln fasse ich in einer abschließenden Reflexion zusammen.

2 Theoretische Hintergründe

2.1 Wikinger

Der Begriff Wikinger dient als Bezeichnung für Nordeuropäer (Dänen, Schweden, Norweger), die zwischen dem 8. und 11. Jahrhundert von Skandinavien aus als Kaufleute, Krieger und Eroberer nach West-, Mittel- und Südeuropa sowie Russland kamen. Die Wikingerzeit galt lange als eine Epoche wilden Piratentums. Überbevölkerung und die damit verbundene Ressourcenknappheit veranlasste die Wikinger, jedoch auch nach neuem Land zu suchen. In erster Linie waren sie nämlich nicht gefürchtete Piraten, sondern Bauern, Viehzüchter, Handwerker und geschätzte, weit gereiste Händler.

Schiffe: Die Wikinger entwickelten besonders taugliche Kriegsschiffe. Die Langschiffe und Drachenboote waren ca. 30 m lang. Sie waren schnell und konnten vor allem aufgrund ihres geringen Tiefgangs bis nahe ans Ufer und selbst auf Flüssen gefahren werden. So konnten sie weit ins Binnenland eindringen.^[11]

Langhaus: Das typische Wikingerhaus war das Langhaus. Es stand oft in der Mitte eines Bauernhofes. Es war ein niedriges Haus ohne Fenster von etwa 30 m Länge, das gewöhnlich aus Holz gebaut wurde. Löcher wurden mit Lehm verputzt. Nur in Gegenden, in denen es wenig Holz gab, z.B. in Island wurden Steine verwendet. Auch die Dächer wurden mit dem gedeckt, was man in der Natur fand. In diesem Haus lebten alle Menschen, die zum Hof gehörten. Auch die Haustiere waren in diesem Gebäude untergebracht. In der Mitte des Raumes war eine Feuerstelle und der Qualm konnte aus einem Loch im Dach entweichen. Ein Kessel hing von der Decke über dem Feuer. Der Herd war Wärme- und Lichtquelle zugleich.^[12]

Waffen: Die wichtigsten Waffen der Wikinger waren das Langschwert, die Streitaxt, der Speer sowie Pfeil und Bogen. Zum Schutz des Körpers dienten Kettenhemden, Helme und Schilde. Der Schild der Wikinger wurde aus Holz hergestellt und in der Mitte mit einem Eisenbuckel verstärkt. Während der arme Wikinger nur eine Streitaxt besaß, stellte das Langschwert mit fein gemusterten Klingen und kunstvollen Griffen, die in mit Vlies gefütterten Scheiden aufbewahrt wurden, eine Art Statussymbol dar.^[13]

Götter: Die Wikinger glaubten, dass ihr Dasein von Göttern gelenkt würde. Die wichtigsten Götter waren Odin, der Kriegsgott und Thor, der Donnergott. Odin hatte nur ein Auge und war der höchste Gott. Thor herrschte über Donner, Wind und Stürme. Er trug als Waffe einen Hammer. Für eine gute Ernte war er sehr wichtig. Freyr und Freya waren das Götterpaar der Fruchtbarkeit und Liebe. Im 11. Jahrhundert legten viele Wikinger ihren heidnischen Glauben ab und wurden Christen.^[14]

Haithabu: Auf dem Weg in die weite Welt war Schleswig-Holstein ein Hindernis zwischen Nord- und Ostsee. Für kleine Schiffe war es gefährlich, das raue Skagerak zu umrunden. Deshalb nutzte man den umständlicheren, aber weitaus ungefährlicheren Weg über die Schleswiger Landenge zwischen Treene und Schlei. Hier entstand einer der größten Handelstützpunkte, Haithabu. Zwischen Haithabu und Hollingstedt ließ der dänische König den größten Schutzwall Europas, das Danewerk errichten. Im Jahre 1049 wurde Haithabu von dem norwegischen König Harald der Harte zerstört.^[15]

Thing: In regelmäßigen Abständen trafen sich die freien Männer an einem Thingplatz (dieser wurde an einem etwas erhöhten Platz angelegt) zu einem Thing. Dort wurden wichtige Abmachungen besprochen und oftmals eine Gerichtsverhandlung abgehalten. Konnte die Schuld zwischen zwei Männern nicht bestimmt werden, mussten sie auf einer einsamen Insel, Holm genannt, nur mit Schwert und Dolch bewaffnet einen harten Zweikampf führen (Holmgang). Die Wikinger glaubten, dass Odin den Unschuldigen retten würde.^[16]

Namensgebung: Der Vorname des Kindes wurde nach bestimmten hervor-stechenden Merkmalen, oder nach Göttern oder Tieren, deren Schutz man sich für sein Kind wünschte, vergeben (z.B. Thorstein, Ulf=Wolf, Björn=Bär). Nachnamen im modernen Sinn kannten die Wikinger nicht. Kinder übernahmen einfach den Vornamen des Vater und ergänzten ihn mit –son (Sohn) oder –dóttir (Tochter), wie z.B. Erikson oder Ottodóttir.^[17]

Kleidung: Die Kleidung der Wikinger zeigte die gesellschaftliche Stellung an. Seide und farbige Kleidung konnten sich nur reiche Männer und Frauen leisten. Die Hauptmaterialien der Kleidung bestanden aus Wollstoffen, Leinen und Fell. Die Sklaven und Knechte trugen einen knielangen Kittel, der mit einem Strick zusammengehalten wurde.^[18]

2.2 Historisches Lernen

Historisches Lernen beginnt nicht erst in der Schule, sondern findet bei jeder alltäglichen Konfrontation mit Geschichte statt. Dieses alltagsweltliche Geschichts-bewusstsein (unbewusst) ist jedoch sehr lückenhaft und einseitig. Es besteht sowohl aus richtigen als auch falschen Informationen und Deutungen.^[19] Das in der Schule ziel-gerichtete, bewusste historische Lernen hat die Aufgabe, das alltagsweltliche Geschichtsbewusstsein in ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein umzuwandeln.^[20]

Das historische Lernen in der Grundschule wird in den letzten Jahren stark diskutiert. Es gibt bisher keine aussagekräftige empirische Studie, die bewiesen hat, dass Grundschulkinder in der Lage sind historisch zu denken. Allerdings haben sich die Stimmen für ein historisches Lernen im HSU gemehrt. Roth spricht sich für eine Beschäftigung mit historischen Themen im Sachunterricht aus und begründet dieses mit dem ungewöhnlich starken Interesse der 9 bis 10-jährigen.^[21] Auch Bergmann ist für ein frühes historisches Lernen, welches einem „Paradiesgärtlein des Geschichtsunterrichts“ ähneln sollte. Den Schülern sollte im Sachunterricht die Möglichkeit gegeben werden, ihrer Neugier und ihren Fragen an die Geschichte ohne das „dauerhafte Geleit“ (Roth) des Lehrers nachgehen zu können. Er unterscheidet beim historischen Lernen in der Grundschule drei Grundschritte des historischen Denkens, die immer eingeübt werden sollen:

1. Historische Fragen: Sie entstehen aus den Interessen der Schüler in einer gegenwärtigen Situation und fragen nach Ursachen, Erfahrungen, Verhält-nissen und Sachverhalten.

2. Historische Methode: a) Kinder suchen nach Material oder in bereitgestelltem Material, was für ihre Frage wichtig ist (Heuristik), b) Kinder untersuchen das Material auf seine Glaubwürdigkeit (Kritik), c) Kinder deuten und verknüpfen die Informationen (Interpretation).

3. Historische Antwort: Die Schüler können nun ihre Frage beantworten und über die Vergangenheit berichten.^[22]

Von Reeken sieht „den Aufbau eines positiven Verhältnisses zur Beschäftigung mit Vergangenem“ als eines von acht grundlegenden Zielen des historischen Lernens im Sachunterricht an und fordert dementsprechend, dass die Inhalte zum einen an die sozialen Erfahrungen, sowie an die Interessen der Schüler anknüpfen.^[23] Zum anderen spricht er sich für ein forschend-entdeckendes, problemlösendes, arbeits-unterrichtliches Verfahren, welches durch handlungsorientierte Methoden ergänzt wird, aus und listet verschiedene Methoden auf, die folgende zwei Funktionen erfüllen: Sie sollen auf eine interessante, abwechslungsreiche, anschauliche und spannende Weise zu historischen Einsichten führen und so selbst zum Gegenstand des Lernens werden. Die selbstständige Informationsbeschaffung (Recherche) aus historischen Sachbüchern für Kinder ist eine genannte Methode von Reekens.^[24]

Es wurde nun mehrfach erwähnt, dass historisches Lernen neben der Vermittlung von Fachwissen und Methodenkompetenz auf Interessenentwicklung abzielt.

Doch was heißt eigentlich Interesse? Prenzel/ Lankes fassen Interesse in folgende drei Punkten zusammen:

1. Der Schüler beschäftigt sich freiwillig mit dem Gegenstand und handelt aus Interesse selbstbestimmt.
2. Der Schüler erlebt Freude bei der Beschäftigung mit dem Gegenstand und vergisst die Zeit.
3. Der Schüler möchte noch mehr über den Gegenstand erfahren.^[25]

„Unterricht sollte daher erreichen, dass Kinder sich wirklich für etwas interessieren, damit ihr Bildungsbestreben über die Schule hinaus anhält.“^[26]

3 Planung der Unterrichtseinheit

Im folgenden Absatz möchte ich die Planung der Unterrichtseinheit beschreiben. Hierbei stelle ich die Lehr- und Lernausgangslage dar, berichte von den didaktisch-methodischen Überlegungen und zeige die Bildungs- und Erziehungsziele der Unterrichtseinheit auf.

3.1 Lehr- und Lernausgangslage

Seit Beginn meines Referendariats im Februar 2006 unterrichte ich in der derzeitigen 4c der Grundschule Lütjenburg das Fach Heimat- und Sachunterricht. Die Klasse setzt sich insgesamt aus 25 Schülern, 9 Mädchen und 16 Jungen zusammen.

Das Leistungsniveau der Lerngruppe kann als überdurchschnittlich bezeichnet werden. Insgesamt besitzen die Schüler großes Interesse am Heimat- und Sachunterricht. Außerdem zeigen einige Kinder eine große Bereitschaft, themenbezogene Materialen von zu Hause mitzubringen.

In der dritten und vierten Klassenstufe ist bei den Kindern bereits ein Zeit- und Geschichtsbewusstsein unter anderem durch die Unterrichtsreihen „Kinderspiele früher“, „Erstellung einer Zeitleiste zur Geschichte Helgolands“ und „Steinzeit“ angebahnt worden. Dabei habe ich vor allem Wert darauf gelegt, dass die Schüler die komplexen Zeitzusammenhänge begreifen und für geschichtliche Prozesse wie Wandel und Entwicklung sensibilisiert werden. Zudem haben die Schüler beim Thema Steinzeit erste Erfahrungen mit der Methode des Recherchierens gemacht.

Die Schüler haben gelernt, in offenen Unterrichtsformen selbstständig und selbstre-gulierend zu arbeiten. Somit ist eine wichtige Voraussetzung für das Lernen mit Interesse geschaffen, denn es verlangt, dass den Schülern die Gelegenheit gegeben wird, sich selbst mit der Sache auseinanderzusetzen. Nur noch wenige Schüler benötigen die Hilfe der Lehrkraft, da ihnen diese Arbeitsweise noch schwer fällt.

Das Lernen mit Interesse wird durch eine freundliche und angeregte Arbeits-atmosphäre innerhalb der Klasse unterstützt.

[...]

^[1] Kosteletzky, H., S. 29

^[2] Von Reeken, D., S. 32

^[3] Vgl. Ebd.

^[4] Hartinger, A., S. 9

^[5] Vgl. Ebd, S. 220

^[6] Aus Gründen der Übersichtlichkeit gilt in dieser vorliegenden Ausarbeitung der Begriff „Schüler“ gleichermaßen für Jungen und Mädchen.

^[7] IQSH, S.10 (Ausbildungsstandard 5)

^[8] Ebd. (Ausbildungsstandard 10)

^[9] IQSH, S. 11 (Ausbildungsstandard 31)

^[10] IQSH, S. 11 (Ausbildungsstandard 29)

^[11] Vgl. Kleber, Claus, S. 60

^[12] Vgl. Elsner, S. 6

^[13] Healey T., S. 78

^[14] Vgl. Ebd. S, 125 ff.

^[15] Vgl. Healey, T., S. 88, S. 155, S. 56

^[16] Vgl. Schreiber, G./ Jähnichen, R., S. 68 f.

^[17] Vgl. Healey, T., S. 51

^[18] Vgl. Schreiber, G./ Jähnichen, R. S. 11 ff.

^[19] Vgl. Bergmann, S. 12

^[20] Vgl. Reeken, S. 8

^[21] Vgl. Schreiber, S 129

^[22] Vgl. Bergmann, K., S. 24ff.

^[23] Vgl. von Reeken, D. S. 32 ff.

^[24] Vgl. von Reeken, D. S. 90 ff.

^[25] Vgl. Prenzel M./ Lankes E.-M., S. 12

^[26] Blumenstock, L. S. 11