E-Learning in der universitären Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung
1.1 Abgrenzung der Aufgabenstellung
1.2 Ziel und Aufbau

Teil A: Theorie und Konzeption
2 Lernen und Lehren
2.1 Lerntheorien
2.2 Lerntypen und Lernstrategien
2.3 Lernziele und Lernformen
2.4 Didaktik
2.5 Zusammenfassung
3 E-Learning
3.1 Definition
3.2 Sichtweisen
3.3 Eigenschaften, Anforderungen und Chancen
4 Die didaktische Konzeption eines WBTs
4.1 Voraussetzungen
4.2 Relevante Parameter der didaktischen Gestaltung
4.3 Gestalterische Prinzipien
4.4 Vorgehensmodelle und der Faktor Zeit
4.5 Betreuung

Teil B: Umsetzung und Evaluation
5 Umsetzung
5.1 Vorstellung des Projekts
5.1.1 Modul und Lernziele
5.1.2 Lernplattform
5.1.3 Vorgaben
5.1.4 Zielgruppe
5.2 Vorgehensweise bei der Realisierung
5.2.1 Zeitrahmen und Aufgabengliederung
5.2.2 Exemplarische Entwicklung und Aufbau eines WBTs
5.2.3 Zusätzliche Angebote
6 Evaluation
6.1 Erkenntnisse aus Autorensicht
6.1.1 Qualifikation der WBT-Autoren
6.1.2 Qualität der WBTs
6.1.3 Eignung der Lehr- und Lernumgebung
6.2 Erkenntnisse aus Nutzersicht
6.2.1 Methodik der zu Grunde liegenden Untersuchung
6.2.2 Ergebnisse
7 Schluss
7.1 Zusammenfassung und Handlungsempfehlungen
7.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1: Fragebogen zur Nutzerevaluation

Anhang 2: Häufigkeitstabellen der Nutzerevaluation

Anhang 3: Mittelwertvergleiche zwischen Haupt- und Nebenfachstudierenden

Anhang 4: Mittelwertvergleiche zwischen Männern und Frauen

Anhang 5: Tabellen und Screeplots zur Faktorenanalyse

Anhang 6: Tabellen zur Reliabilitätsanalyse

Anhang 7: Tabellen zur linearen Regression

Anhang 8: Kategorisierung der freien Kommentare

Eidesstattliche Erklärung Fehler! Textmarke nicht definiert

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Didaktische Dimensionen

Tabelle 2: Kombinationsprinzipien

Tabelle 3: Ergebnisse der Faktoren- und Reliabilitätsanalyse

Tabelle 4: Korrelationsmatrix

Tabelle 5: Ergebnisse der linearen Regression

Tabelle 6: Kategorien der qualitativen Analyse

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Vom Lernproblem zum Lernerfolg

Abbildung 2: Strukturelle Betrachtung zur Entwicklung von E-Learning

Abbildung 3: Aufteilung einer WBT-Seite in Master- und Inhalts-Bereich

Abbildung 4: Begrüßung durch die Leitfigur

Abbildung 5: Inhaltsverzeichnis des WBTs

Abbildung 6: Verschiedene Textfelder im Lernschritt „Klassifizierung“

Abbildung 7: Der Lernschritt "Ziele" mit geöffnetem Hilfe-Fenster

Abbildung 8: Auswertung eines Drag&Drop-Tests zu Auslandsaktivitäten

Abbildung 9: Der Lernschritt "Außenhandels-Logistik"

Abbildung 10: Der Lernschritt „Internationale Personalarbeit“ mit Diashow

Abbildung 11: Der Abschlusstest

Abbildung 12: Testauswertung WBT "Internationale Unternehmenstätigkeit" im TAC

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

1.1 Abgrenzung der Aufgabenstellung

Wissen^[1] entsteht, verändert sich, geht verloren und wird wiederentdeckt.^[2] Auch die Möglichkeiten Wissen zu vermitteln und aufzunehmen, also das Lehren und Lernen, verändern sich.^[3] E-Learning als eine neuere dieser Möglichkeiten baut auf technologischem Fortschritt auf, wie andere Lehr- und Lernformen einstmals auf der Entstehung von Schrift.^[4]

Sowenig wie es damals für erfolgreiches Lehren und Lernen ausreichend gewesen sein mag lesen und schreiben zu können, ist es heutzutage, einen PC und Software bedienen zu können. Es handelt sich um notwendige Voraussetzungen, aber die neuen Möglichkeiten didaktisch analysieren sowie begreifen zu können und nur sinnvoll zu nutzen, ist der Schlüssel, die
Potentiale des E-Learnings voll zu entfalten. Dafür sind angepasste didaktische Konzepte notwendig, eine Didaktik des E-Learnings.^[5]

Für die Web-Based-Trainings (im Folgenden WBTs), die am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften der Justus-Liebig-Universität Gießen als eine Form des E-Learnings seit 2005 genutzt werden, müssen erste dazu existierende Ansätze weiterentwickelt werden.^[6] Die Konzeption, Umsetzung und Evaluation einer WBT-Serie für die Einführung in die Betriebswirtschaftslehre (im Folgenden EBWL) im Wintersemester 2006/2007 bietet dazu eine passende Gelegenheit. Überschneidungen und Anknüpfungspunkte mit organisatorischen, technischen, ökonomischen und kulturellen Aspekten sind dabei zu berücksichtigen. Die Didaktik als wichtigste Perspektive für den Ersteller eines WBTs, den WBT-Autor, bildet allerdings Schwerpunkt sowohl des theoretischen als auch des praktischen Teils dieser Arbeit.

1.2 Ziel und Aufbau

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist, einen Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion im Themengebiet E-Learning zu liefern. Dabei steht die konsequente und integrative Betrachtung aller Phasen von den allgemeinen lerntheoretischen Grundlagen bis zu der Evaluation der betrachteten WBT-Serie aus didaktischer Sicht im Vordergrund.

Teil A dieser Arbeit beginnt mit den wichtigsten lerntheoretischen Grundlagen in Kapitel 2 als Anschluss an diese Einführung. Kapitel 3 befasst sich mit der Definition sowie speziellen Begrifflichkeiten des E-Learnings. Es bietet zusätzlich einen Überblick über die Unterschiede eines WBTs zu bisherigen Präsenz-Übungen und zeigt die daraus folgenden Konsequenzen auf. Teil A dieser Arbeit endet in Kapitel 4 mit der Ausarbeitung eines beispielhaften Schemas für die WBT-Konzeption, ihrer Einbettung in einen Projektverlauf und mit Aspekten der Betreuung von Lernenden.

In Teil B folgen die praktische Umsetzung (Kapitel 5) und anschließende Evaluationen (Kapitel 6) der WBT-Serie für die EBWL. Sie wird in Kapitel 5 eingehend vorgestellt und die Vorgehensweise bei der Realisierung anhand eines WBTs exemplarisch beschrieben. Die Evaluationen in Kapitel 6 sollen sowohl neue Erkenntnisse bspw. über typische Fehler liefern, als auch Evaluationsmöglichkeiten und -nutzen an sich aufzeigen.

Erst das Zusammenspiel des theoretischen und des praktischen Teils erreichen das Ziel, fundierte Implikationen zu künftiger Praxis und weiterer Forschung zu geben, die in Kapitel 7 zusammengefasst dargestellt werden. Als Abschluss dieser Arbeit beinhaltet Kapitel 7 einen Ausblick auf weiterführende Informationen und Entwicklungen im Bereich E-Learning.

Die vorgestellten Ansätze und Denkweisen dieser Arbeit sind pragmatisch an dem Lernerfolg ausgerichtet und fokussieren dabei weder auf eine bestimmte theoretische Sichtweise noch wird eine positive oder negative Grundeinstellung zu E-Learning eingenommen.

Teil A: Theorie und Konzeption

2 Lernen und Lehren

2.1 Lerntheorien

Warum und was lernen Menschen? Kein anderes Lebewesen nutzt Lernen so exzessiv. Die Begründung liegt in der Evolution. Zusätzliches Lernen ist reiner Instinktsteuerung als Alternative überlegen. Eine Anpassung an die Umwelt ist nicht durch Selektion über mehrere
Generationen hinweg notwendig, sondern kann während der Lebensphase einer Generation erfolgen. Die überlegene Nutzung des Lernens hat dem Menschen einen evolutionären Vorteil gebracht. Lernen ist mehr als das im allgemeinen Sprachgebrauch darunter verstandene
Aneignen und Speichern von Wissen. Der Erwerb und die Modifikation von Verhalten sind ebenfalls dem Lernen zuzuordnen.^[7]

Lerntheorien wollen erklären wie Menschen lernen und betrachten dafür den Vorgang des Lernens.^[8] Sie lassen sich meist den drei übergeordneten Bereichen Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus zuordnen, die inhaltlich jeweils aufeinander aufbauen.

Der Behaviorismus begreift Lernen als das Ergebnis von Reaktionen (Responses) auf äußere Reize (Stimuli).^[9] Angeborene Reaktionen auf Reize in Form von Reflexen gehören nicht
dazu. Wenn allerdings eine bestehende Reaktion für einen neuen, ursprünglich neutralen Reiz übernommen wird, ist dies ein Lernmechanismus.^[10] Das erste Experiment dazu betraf das Fressverhalten von Hunden. Futter anzubieten als Reiz löste bei Hunden automatisch Speichelproduktion als Reaktion aus. Ein Glockenklang als Reiz sorgte nicht dafür. Als der
Glockenklang als zusätzlicher Reiz aber lange genug vor jeder Fütterung erfolgte, reichte dann auch der Glockenklang alleine für die gleiche Reaktion wie die Fütterung selbst. Dieses Lernen von neuen Reizen als Signale wird als klassische Konditionierung bezeichnet.^[11]

Ein weiterer Lernmechanismus beschäftigt sich mit den Konsequenzen auf Reaktionen. Wenn auf Reaktionen positive Reize in Form von Belohnungen folgen, werden diese Reaktionen beibehalten oder verstärkt. Folgen auf die Reaktionen dagegen aversive Reize in Form von Bestrafungen, werden die Reaktionen vermindert bis gelöscht. Dieses Lernen von Verhalten über Konsequenzen wird als instrumentelle oder operante Konditionierung bezeichnet.^[12]

Der fundamentale Lernprozess anhand äußerer Bedingungen ist jeweils der gleiche. Während bei klassischer Konditionierung allerdings das gelernte Verhalten eine Art Vorbereitung auf den ursprünglichen und nicht beeinflussbaren Stimulus ist, ist das gelernte Verhalten bei operanter Konditionierung die Festlegung auf die Konsequenzen dieses Verhaltens.^[13]

Der Behaviorismus favorisiert beim Lernen das Konzept der programmierten Unterweisung mit sehr kleinen Lernschritten, auf die jeweils Rückmeldungen zum Lernfortschritt erfolgen. Der Lehrende übernimmt als Autorität die Führung, die dem Lernenden keine Freiräume lässt.^[14]

An behavioristischen Sichtweisen wurde u.a. bemängelt, dass nicht immer Belohnungen und Bestrafungen für das Lernen ausschlaggebend seien, sich die mechanischen Vorgänge nicht ohne weiteres von Tieren auf Menschen übertragen ließen und vor allem Verstehen und Einsicht nicht beachtet würden. Alle Vorgänge in dem Individuum blieben eine „black box“, denn es interessiere nur, was als Reiz hineingehe und was als Reaktion herauskomme.^[15]

Der Kognitivismus setzt an dieser Kritik an und betont die mentalen Prozesse in einem Individuum als Lernvorgang. Dass Lernen zumindest teilweise so funktionieren muss, verdeutlichte ein Experiment mit einem Schimpansen: In einem Raum mit einer Kiste und Bananen an der Decke erreichte er diese durch Hochspringen nicht. Anschließend schob der Schim­panse die Kiste unter die Bananen und konnte sie so erreichen. Offensichtlich waren keine Verbindungen zwischen Reizen, Reaktionen und Konsequenzen dafür verantwortlich, sondern Lernen durch Einsicht.^[16]

Des Weiteren beschreibt Lernen durch Erwartung, dass nicht nur Belohnungen und Bestrafungen selbst, sondern schon die Antizipation bestimmter Konsequenzen zielgerichtetes Verhalten hervorruft. Während behavioristische Theorien das Erstauftreten eines Verhaltens nur durch Ausprobieren („trial-and-error“) erklären können, kann das Lernen am Modell dies durch Imitation erklären. Vor allem komplexe Verhaltensweisen lassen sich durch Beobachtung und Nachahmung besser als durch eine (langwierige und schrittweise) operante Konditionierung erlernen.^[17]

Lernen soll nach dem Kognitivismus durch viele Wahlmöglichkeiten des Lernenden, einer realitätsnahen Darstellung des Lernstoffs und nach dem aktuellen Lernstand gestuften Hilfen geprägt sein, um Wissen und Denkstrukturen sowie deren Einordnung zu ermöglichen.^[18]

Die Fokussierung kognitiver Theorien auf Prozesse im Individuum ist nicht ohne Kritik geblieben. Danach berücksichtige der Kognitivismus nicht, dass Lernen immer in einem sozialen Kontext stattfinde und nicht nur durch mechanistische Vorgänge im Gehirn. Ebenso ließe sich Wissen nicht einfach aneignen oder vermitteln, sondern werde durch den Lernenden je nach Situation neu konstruiert.^[19] Der Kognitivismus produziere deswegen zuviel „träges Wissen“.^[20]

Der Konstruktivismus hat in Folge davon die subjektive Konstruktion von Wissen als Kern und lehnt Objektivität von Wissen im Gegensatz zu Behaviorismus und Kognitivismus ab. Die externe Steuerbarkeit von Lernprozessen wird in Frage gestellt oder es wird zumindest angezweifelt, dass es Automatismen in den Wechselwirkungen zwischen externen Präsentationen und der internen Informationsverarbeitung geben muss.^[21] Es handelt sich bei dem
Konstruktivismus nicht um eine einheitliche Theoriegruppe, sondern um viele sehr heterogene Ansätze aus den unterschiedlichsten Bereichen von der Neurobiologie bis zur Philosophie.^[22] Bezogen auf Lernen wird meist die Aktivität des Lernenden betont und zudem die Eingebundenheit des Lernens in konkrete Situationen.^[23]

Neben diesem Kontextbezug postuliert der Konstruktivismus noch die Wichtigkeit von Metakognition, die den Lernenden bei ihrer selbständigen Konstruktion helfen soll sowie die Aktivierung der Lernenden durch ein entsprechendes Umfeld. Multiple Kontexte und Sichtweisen für eine flexiblere Anwendbarkeit des Wissens, soziale Aspekte wie Gruppenarbeit und der Situation angepasste Leistungsbewertungen haben ebenfalls einen hohen Stellenwert.^[24]

Durch den Ansatz, dass Lernende situationsbedingt, bspw. durch differierende Vorkenntnisse oder Motivation, unterschiedlich erfolgreich sein können und eine zentrale Rolle im Lernprozess haben, berücksichtigt der Konstruktivismus am meisten von allen Lerntheorien unterschiedliche Lerntypen und Lernstrategien.

2.2 Lerntypen und Lernstrategien

Die Konzepte über Lerntypen und Lernstrategien setzen daran an, dass es nicht „den Lernenden“ an sich gibt, sondern personenspezifische Fähigkeiten und Präferenzen hinsichtlich der Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen bestehen. Je nachdem, ob diese Individualität als ein relativ konstantes Persönlichkeitsmerkmal oder ein aktives, situationsbedingtes Verhalten betrachtet wird, spricht man eher von Lerntypen und Lernstilen, bzw. Lernstrategien und Lernansätzen.^[25]

Diese können in die unterschiedlichsten Kategorien unterteilt werden, um eine Typisierung von Lernenden vorzunehmen.^[26] Zur Veranschaulichung sei auf grundlegende Möglichkeiten der Kategorisierung durch einige Beispiele hingewiesen.

Es gibt bspw. die Kategorisierung anhand eines (Sinnes-)Parameters wie bei dem visuellen Lerntypus, der besonders gut mit Bildern und anderen visuellen Reizen lernen kann. Ein Lernender wird als eine individuelle Kombination verschiedener derartiger idealtypischer Lerntypen angesehen.^[27] Eine andere Art der Kategorisierung ist die Einordnung eines Lernenden innerhalb einer einzelnen Dimension bspw. zwischen einem aktiven und einem reflektierenden Lerner.^[28] Bei Kolb bspw. werden einzelne Lerntypen bzw. Lernstile aus Kombinationsmöglichkeiten mehrerer Dimensionen gebildet.^[29]

Eine wichtige Frage, die sich durch unterschiedliche Lerntypen bzw. -strategien stellt ist, wie weit sie von Lehrenden berücksichtigt werden können und müssen. Ersteres ist bspw. bei Präsenz-Unterrichtung heterogener Lerngruppen schwierig, da nicht auf verschiedene Lerntypen gleichzeitig eingegangen werden kann.^[30] Eine zu große Konzentration auf Präferenzen
Lernender kann außerdem zu Unausgewogenheiten in der Gesamtkonzeption eines Lernstoffs führen – mit negativen Folgen für das Lernziel, welches im nächsten Abschnitt thematisiert wird. Davon abgesehen ist es mangels exakter Instrumente schwierig, Lerntypen richtig zu bestimmen.^[31] Vermeintlich visuelle Lerntypen könnten als Folge einer falschen Bestimmung ständig auf visuelle Lehrstrategien treffen, womit sie nach einiger Zeit auf jeden Fall visuelle Lerntypen wären, weil eine andere Art von Lernen nicht mehr praktiziert bzw. geübt würde.

Eine sinnvollere Alternative ist nach Ansicht des Verfassers daher, erkannte Fähigkeits­defizite einzelner Lernender zu beseitigen, um ihren Lernerfolg zu erhöhen.^[32] Spätestens dann, wenn dies nicht möglich ist, liegt es am Lehrenden sich in seiner Strategie anzupassen. Bei blinden Lernenden auf visuelle Bestandteile beim Lehren zu verzichten, ist ein offensichtliches Beispiel.

Ein gewünschter Lernerfolg muss nicht nur diese Punkte berücksichtigen. Er ist nur dann zu erreichen, wenn er durch Lernziele ausreichend definiert ist und geeignete Lernformen verwendet werden.

2.3 Lernziele und Lernformen

Am Anfang jedes formalen Lernens steht die Festlegung des Ziels, als ein bestimmtes Ergebnis durch den Lernprozess.^[33] Themenunabhängig lassen sich Lernziele^[34] in die drei Kategorien kognitiv, affektiv und psychomotorisch aufteilen.^[35] Sie sprechen jeweils unterschiedliche Bereiche oder Ebenen an, in denen ein Mensch lernen kann.

Ein kognitives Lernziel bezieht sich auf die Vermittlung theoretischen Wissens. Angesprochen wird die rationale Ebene des menschlichen Geistes. Nicht nur auswendig Lernen,
sondern auch Begreifen, Verstehen und Schlussfolgern gehören dazu.

Ein affektives Lernziel bezieht sich auf die Einstellungen und Verhaltensweisen des Lernenden. Der Schwerpunkt eines affektiven Lernziels liegt auf der emotionalen Ebene.

Ein psychomotorisches Lernziel bezieht sich auf Bewegungsabläufe. Damit ist die körper­liche Ebene angesprochen.^[36]

Zu beachten ist, dass diese Einteilung der Lernziele nicht überschneidungsfrei ist, da die Erreichung affektiver und psychomotorischer Lernziele ohne kognitive Fähigkeiten nicht möglich ist. Einstellungen und Verhaltensweisen bspw. bauen immer auf kognitiven Schemata auf.^[37]

Alle Lernziele können nach Detaillierungsgrad unterschieden werden in Richt-, Grob- und

Feinziele.^[38] Kognitive Lernziele lassen sich bezüglich der Komplexität, sowie in „verbale Informationen“, “intellektuelle Fertigkeiten“ und „kognitive Strategien“ weiter unterteilen.^[39] Die Komplexität kognitiver Lernziele reicht aufsteigend von Kenntnis über Verstehen, Anwendung, Analyse und Synthese bis Evaluation. Affektive Lernziele können hinsichtlich des Grades der Internalisierung und psychomotorische Lernziele hinsichtlich des Grades der
Koordination weiter präzisiert werden.^[40]

Die unmissverständliche, klare Ausformulierung der Lernziele in Lernzielsätzen ist sehr wichtig zur Orientierung für Lehrende und Lernende.^[41] Sie folgt deshalb Regeln, die im praktischen Teil dieser Arbeit aufgezeigt und angewendet werden.

Lernziele können, wenn sie hinsichtlich des Zielerreichungsgrades messbar sind, für eine Ergebniskontrolle eingesetzt werden. Dieses behavioristische Werkzeug kann bei psychomotorischen Lernzielen eher angewendet werden als bei kognitiven und affektiven Lernzielen.
Wissens­erwerb und Einstellungsänderungen bspw. gehen nicht immer mit leicht kontrollierbaren Änderungen im Verhalten einher. Lernziele bilden zwar die Grundlagen für ein Bildungs­controlling, aber einerseits darf nicht versucht werden alle Ziele zu operationalisieren und andererseits darf auch nicht vernachlässigt werden, was nicht operationalisierbar ist.^[42]

Nach der Definition eines Lernziels folgt die Überlegung, durch welche Art des Lernens dieses Ziel erreicht werden soll bzw. am besten erreicht werden kann. Die Lernformen, oder auch Lernwege zeigen Möglichkeiten auf. Sie lassen sich drei unterschiedlichen und kombinierbaren Konzepten nach Ausmaß der Steuerung des Lernenden zuordnen: dem Selbstlernkonzept, dem tutoriellen Konzept und dem explorativen Konzept.^[43]

Das Selbstlernkonzept ist der offenste Lernweg. Die zu erlernenden Informationen sind evtl. in Paketen gebündelt, aber ansonsten frei und gezielt ansteuer- und kombinierbar. Keinerlei Steuerung von außen bedeutet allerdings, dass der Lernende keine Rückmeldungen bekommt. Tests und Ratschläge existieren nicht. Dieses Konzept eignet sich für den schnellen und gezielten Zugriff auf Informationen wie es für Datenbanken typisch ist.

Das tutorielle Konzept schränkt die „Bewegung“ des Lernenden durch den vorhandenen Lernstoff ein. Eine vorgegebene Lernwegstruktur führt den Lernenden. Dabei ist es das Ziel, den Lernfortschritt planvoll zu gestalten und in kleinen Schritten mit permanenten Rückmeldungen vom Leichten zum Schweren voranzukommen. Es gibt drei Formen tutorieller
Konzepte:

Ein klassisches tutorielles System eignet sich für Themengebiete, die dem Lernenden noch unbekannt oder ziemlich komplex sind. Die Rückmeldungen und Hilfestellungen sind bei der Vermittlung neuen Wissens sehr differenziert.

Reine Trainings- und Testprogramme vermitteln kein neues Wissen mehr, sondern fragen lediglich vorhandenes Wissen ab.

Intelligente tutorielle Systeme passen den Lernweg mittels programmierter mathematischer Modelle dem Benutzer an. Diese ordnen Eingaben des Lernenden bestimmten Leistungen und Fähigkeiten zu und berechnen daraus den nächsten Lernschritt.

Das explorative Konzept hat das Erkunden und Erforschen von komplexen und dynamischen Abläufen und Zusammenhängen zum Ziel. Ausprägungen explorativer Konzepte sind Mikrowelten, Simulationen, Plan- und Lernspiele sowie Lernabenteuer.

Mikrowelten sind virtuelle Modelle realer Systeme. Interaktiv gestaltet erlauben sie Erkundungen und Veränderungen durch den Lernenden.

Bei Simulationen steht nicht mehr allein das Erkunden, sondern auch das Erproben der Funktionsweisen komplexer Systeme im Mittelpunkt. Typischerweise existiert zu Beginn eine Aufgabenstellung. Über getroffene Entscheidungen und die Handlungen während der Simulation wird anschließend ein Feedback gegeben.

Plan- und Lernspiele sind der Simulation sehr ähnlich. Zusätzlich wird bei einem Plan- und Lernspiel auch eine emotionale Ebene des Lernenden aktiviert, in dem der Lernende wie in einem Rollenspiel Teil des virtuellen Systems wird.

Das Lernabenteuer entwickelt diese emotionale Komponente weiter. Der Lernstoff wird ausschließlich spielerisch vermittelt. Dadurch entsteht nicht nur Unterhaltungswert, sondern auch Aufmerksamkeit bei dem Lernenden, was das Vermögen, Erlerntes zu behalten, deutlich
steigert.

2.4 Didaktik

Die Didaktik ist ein Begriff mit griechischem Ursprung und lässt sich übersetzen als „Die Wissenschaft des Lehrens und Lernens“. Sie ist damit eine Unterdisziplin der Pädagogik.^[44]

Zu Didaktik gehören im Einzelnen wer (Zielgruppe), was (Inhalt), wann (Zeitpunkt und Geschwindigkeit), wo (Lernort), mit wem (Sozialform), wie (Methodik), in welcher Reihenfolge, womit (Medienverwendung), warum (Legitimation) und wozu (Perspektive) lernen soll/kann.^[45]

Nach Bloh und Lehmann ist die Didaktik des E-Learnings, auf das im nächsten Kapitel näher eingegangen wird, eine Spezialisierung der allg. Didaktik unter Berücksichtigung der Einschränkungen, Anforderungen und der neuen Potentiale, die für E-Learning charakteristisch sind.^[46]

Sowohl im theoretischen als auch im praktischen Teil dieser Arbeit liegen Schwerpunkte auf didaktischer Analyse, Planung, Entwicklung und Durchführung. Zusammenfassen lässt sich dies unter dem Begriff Didaktisches Design, welcher sich im deutschsprachigen Raum aus der Instruktionstechnologie/-technik und dem Instruktionsdesign entwickelt hat.^[47] Didaktisches Design ist ein umfassendes Konzept und weit mehr als nur das Design einer Benutzer­oberfläche.^[48]

Lerntheorien liefern der Didaktik durch ihre Erklärungsansätze zu Lernvorgängen wichtige Grundlagen. Während sich Lerntheorien und Konzepte über Lerntypen auf das Individuum konzentrieren, ist Didaktik deutlich umfassender auf alle Bereiche von Unterricht angelegt.^[49] Allerdings gehen sie dort über den Rahmen der Didaktik hinaus, wo Lernen außerhalb jeglichen Unterrichts stattfindet.^[50]

2.5 Zusammenfassung

Eine Zusammenfassung der bisher in Kapitel 2 behandelten Lerntheorien, -typen, -ziele und -formen bietet sich insofern an, als sie in einen für Didaktisches Design sinnvollen Zusammenhang gebracht werden müssen.

Ein dogmatischer Ansatz im Lernen würde bspw. eine lerntheoretische Sichtweise in den Vordergrund stellen, Lernziele und alles Nachfolgende daran auszurichten versuchen. Eine weitere Gefahr bestünde darin, als Lehrender von Anfang an eine bestimmt Rolle als Autorität, Tutor oder Coach einzunehmen, die für den Lernerfolg hinderlich sein könnte.^[51]

Im Folgenden wird eine pragmatische Sichtweise favorisiert:^[52]

Von einer Startsituation mit einem spezifischen Lernbedarf ausgehend, werden unter evtl. Berücksichtigung von Lerntypen und -strategien Lernziele gebildet. Danach werden für die Lernziele jeweils passende lerntheoretische Sichtweisen mit ihren zugehörigen Konzepten und Instrumenten angewendet. Es ist zusätzlich eine entsprechende Rolle als Lehrender
einzunehmen.^[53] Dadurch wird die Zielsituation mit einem den Lernzielen entsprechenden Lernerfolg erreicht.

Abbildung 1 stellt diesen Zusammenhang dar. Sie verzichtet auf eindeutige Zuweisungen von bestimmten Lernzielen zu bestimmten Theorien und von diesen wieder zu bestimmten Lernformen und Lehrrollen. Damit soll eine zu enge Sichtweise vermieden werden. Ein Lehrender sollte bspw. nicht ein überwiegend konstruktivistisches Konzept auswählen, dann als Autorität auftreten und auf Kontextbezogenheit verzichten. Von der Vermeidung solcher Unstimmigkeiten abgesehen, gibt es aber unzählige Wege, die von der Startsituation abhängig, zum Ziel führen können. Den vermutlich besten realisierbaren Weg auszuwählen und das für jede Situation aufs Neue, ohne in Automatismen zu verfallen, ist eine Herausforderung an den Lehrenden.

Eine weitere Herausforderung stellt die Einbettung von E-Learning in diesen Prozess dar. Im nächsten Kapitel werden Definitionsansätze zum E-Learning vorgestellt und verschiedene Sichtweisen erläutert, bevor eine exemplarische Abgrenzung eines WBTs von einer Präsenz-Übung erfolgt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Vom Lernproblem zum Lernerfolg^[54]

3 E-Learning

3.1 Definition

Sowenig wie über die Schreibweise von E-Learning herrscht Einigkeit über die Definition dieses Begriffes.^[55]

Eine weitgefasste Definition sieht E-Learning als Lernen mit Hilfe des Computers, sog.
Computer-Based-Training (CBT). Sollten zugehörige Daten nur über Intranet oder Internet verfügbar sein, spricht man von Web-Based-Training (WBT).^[56]

Bauer/Philippi versuchen, E-Learning mittels der vier Kriterien Nutzung moderner Multimedia-Technologie, Angebot von autonomem und interaktivem Lernen, Möglichkeit von persönlicher Betreuung (Tutoring) und Nutzung von elektronischen Daten- und Kommunikationsnetzen deutlich enger zu definieren, um „Schwammigkeiten“ zu vermeiden.^[57]

Ein Ansatz von Kohl versucht den Virtualisierungsgrad von Lehrveranstaltungen in einem Koordinatensystem mit den Dimensionen Zeit (synchron bis asynchron), Ort (abhängig bis unabhängig) und Inhaltsstruktur (inhaltsorientiert bis kommunikationsorientiert) zu bestimmen.^[58] Dabei wird auf den Begriff E-Learning verzichtet.^[59] Allerdings würden WBTs trotz ihrer umfangreicheren Möglichkeiten durch die Nutzung des Internets einen geringeren Virtualisierungsgrad erhalten als CBTs, die ortsunabhängiger sind. Der Begriff Virtualisierungsgrad sollte nach Ansicht des Verfassers nach seiner bildungssprachlichen Wortbedeutung als Grad der Ausnutzung von Möglichkeiten gesehen werden.^[60] Es dient nicht exakten Abgrenzungen, aber einem besseren Verständnis, dass sich E-Learning innerhalb einer kontinuierlichen Entwicklung des Lernens befindet, die auf technischem Fortschritt basiert. Die Betrachtungsebene spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Während sich einzelne WBTs als E-Learning bezeichnen lassen, gilt dies für eine Präsenz-Veranstaltung, in die sie eingebettet sind, schon nicht mehr. Solch ein Mixtum aus Präsenz-Lernen und E-Learning wird als Blended Learning bezeichnet.^[61]

3.2 Sichtweisen

Um E-Learning möglichst umfassend zu überblicken und wichtige Faktoren, die bei einer Implementierung eine Rolle spielen, besser verstehen zu können, bietet sich eine strukturelle Betrachtung verschiedener Sichtweisen (Perspektiven, Dimensionen) an. Diese in Abbildung 2 veranschaulichten Sichtweisen für Hochschulen sollen vor allem eine nachhaltige Implementierung durch ihre Berücksichtigung ermöglichen.

Zunächst wirken von außen Gestaltungsbedingungen durch die Hochschule selbst, ihre Umwelt und die am Gestaltungsprozess Beteiligten.^[62]

Eine Strategie bildet den Rahmen durch Zielsetzungen, mit denen später Beurteilungen einzelner Sichtweisen ermöglicht werden.^[63]

Die Organisationssicht wird eingenommen, um zur Flexibilität und Effizienz von Strukturen und Prozessen beizutragen. Das beinhaltet die Integration und Erweiterung bestehender Strukturen und Prozesse wie auch die Regelung von Verantwortlichkeiten.

Die Techniksicht soll für Stabilität und Funktionalität sorgen. Die Beachtung technologischer Qualität und die Einführung von Standards spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle.

Die Ökonomiesicht zielt auf die Effizienz und Effektivität des Ressourceneinsatzes ab. Dazu gehören Finanzierungsfragen und Controlling-Aspekte.

Die Kultursicht stellt die Innovationsbereitschaft und Selbstorganisation in den Mittelpunkt. Sie befasst sich mit Netzwerken, Entwicklungen zur Steigerung von Kompetenzen, Anreizen und Akzeptanz.

Die Didaktiksicht ist als fünfte Sichtweise der zentrale Kern, denn an ihrem übergeordneten Ziel des Lernerfolgs muss sich E-Learning messen lassen. Sie umfasst u.a. die didaktische Ausrichtung, die Integration und Erweiterung bestehender Lehre, sowie didaktische Qualität und Standards.^[64]

Welche Eigenschaften sowie daraus folgende Anforderungen und Chancen E-Learning aus diesen Sichtweisen heraus besitzt und welche Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind, wird im folgenden Abschnitt behandelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Strukturelle Betrachtung zur Entwicklung von E-Learning^[65]

3.3 Eigenschaften, Anforderungen und Chancen

Inwiefern unterscheidet sich E-Learning von „Learning ohne E“, sprich traditionellem Lernen? Neu sind die didaktischen Werkzeuge (Hard- als auch Softwareentwicklungen) und
Verfahren (Möglichkeiten für Lehrende und Lernende neue Wege zum gleichen Lernziel zu beschreiten).^[66] Eine klare Zuordnung von Lehrveranstaltungen ist durch die verschiedensten Kombinationen solcher Extremformen in vielen Fällen nicht möglich.^[67]

Die sich anschließende Betrachtung eines WBTs in Abgrenzung zu einer Präsenz-Übung ohne elektronische Hilfsmittel ist möglichst kontrastierend und arbeitet grundlegende Unterschiede zwischen E-Learning und traditionellem Unterricht heraus.

Die Eigenschaften des E-Learnings scheinen zunächst die Behandlung jeglichen Lernthemas zu ermöglichen. Verschiedene Lernziele lassen sich allerdings nicht gleichermaßen leicht bzw. gut erreichen. Kognitive Lernziele sind für E-Learning geeignet. Es ist zu bedenken, dass mit zunehmendem Leistungsniveau die Anforderungen an ein WBT steigen. Eine einfache Darstellung und mehrfaches Repetieren von Inhalten führen nicht automatisch zu einem Verständnis, geschweige denn zu einer Anwendbarkeit oder noch höheren Leistungsniveaus.^[68]

Affektive Lernziele werden u.a. durch das Fehlen eines präsenten Lehrenden deutlich
schwerer erreicht. Psychomotorische Lernziele lassen sich oft gar nicht oder nur mit Zusatzgeräten realisieren, die E-Learning vom Aufwand^[69] her vergleichsweise unattraktiv machen.^[70]

Die Anforderungen für eine sinnvolle Anwendung von E-Learning sind sowohl für Lehrende als auch für Lernende sehr hoch.^[71] Grundlegend dabei ist die notwendige Medienkompetenz.^[72] Die Lehrenden müssen geschult werden, neue Werkzeuge (bspw. Software-Tools, Chat-Rooms, etc.) in technischer sowie didaktischer Hinsicht theoretisch zu begreifen und praktisch anwenden zu können. Dazu gehört, nicht nur anfängliche Grundsatzentscheidungen zu treffen, sondern im Sinne des Didaktischen Designs den gesamten Entwicklungsprozess eines WBTs und zusätzlicher Angebote aus didaktischer Sicht zu begleiten und zu gestalten.^[73] Wichtig bei einem Pilotprojekt ist es, auf die Erfahrungen anderer zurückzugreifen und bereits vorhandene Quellen zu nutzen.

Je weniger didaktisch strukturiert ein WBT ist und je dürftiger die Kommunikation ausfällt, desto umfangreicher muss der Lernende in der Lage sein, sein Lernen selbst zu steuern.^[74]

Einführende Veranstaltungen und begleitende Hilfestellungen müssen die Lernenden u.U. erst zu einem sicheren Umgang mit den fertigen WBTs befähigen.

Nicht zuletzt muss die Einstellung bei Lehrenden und Lernenden vorherrschen, E-Learning nutzen zu wollen. Anfänglich positive, motivierende Effekte sind oft durch die Neuartigkeit hervorgerufen und nicht von Dauer.^[75] WBTs sind im Gegensatz zu einer Präsenz-Übung durch einen hohen Anfangsaufwand in der Entwicklung gekennzeichnet. Eine Akzeptanz lässt sich durch sachliche Informationen und mit Demonstrationen von guten WBTs erreichen.^[76] Für eine nachhaltige Implementierung, muss IT-Kapazität in ausreichendem Umfang zur Verfügung stehen.^[77]

Die Chancen des E-Learnings nutzen zu können, setzt ein Bewusstsein für die Anforderungen und ihnen gerecht zu werden voraus.

Unter Chancen fallen mögliche Kosten- und Zeitvorteile. WBTs als Ergänzung einer zugehörigen Präsenzveranstaltung, ermöglichen entweder mehr Wissen zu vermitteln oder die
Präsenzveranstaltung zu verkürzen.^[78] Durch die leichte Distribuierbarkeit elektronischer
Daten über das Internet kann ein Lehrender mittels eines WBTs eine größere Anzahl an
Studenten erreichen.^[79]

Ein WBT kann einfache Lehraufgaben übernehmen, dies bestenfalls erfolgreicher als der
Lehrende. Sich als Lehrender auf die Vermittlung komplexerer Fragestellungen konzentrieren und dabei eine intensivere Kommunikation auf einem höheren Niveau mit den Lernenden pflegen zu können, ist das sich daraus ergebende Potential.

Der Lehrende kann während einer Präsenz-Übung nicht immer auf spezielle Fragestellungen Einzelner eingehen und nicht für jeden Teilnehmer ein eigenes Lerntempo ermöglichen.^[80] Bei einem E-Learning-Angebot wie einem WBT mit überwiegend selbstgesteuertem Konzept hat der Lernende die Möglichkeit, nach bestimmten Fragestellungen zu suchen und sich dort
weiter zu informieren, beliebig lange und oft. Ein passives Aufnehmen der Inhalte ist durch notwendige Eingaben und somit aktive Beteiligung des Lernenden nicht mehr möglich. Permanentes Feedback erleichtert die Selbsteinschätzung des Lernstandes.^[81] Durch ein WBT fällt die Gebundenheit an einen bestimmten Lernort weg.^[82] Die Nutzung des Internets ermöglicht nicht nur die Distribution von Lernangeboten, sondern vor allem den Einsatz von Kommunikationstechniken wie Chats u.ä. und damit zumindest in Teilen persönliche Beziehungen und soziales Lernen auch über die Distanz hinweg.^[83] Der Lernende kann das WBT bspw. an
seinem Computer zu Hause bearbeiten und der Lehrende bspw. die Antworten auf an ihn gerichteten Fragen während eines Auslandsaufenthaltes in ein Online-Forum einstellen und somit allen zugänglich machen.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass der sinnvolle Einsatz von E-Learning zunächst vom Lernziel abhängt. Nach Kerres kann die Qualität eines Bildungsmediums nicht an Merkmalen und Maßstäben des Mediums selbst festgemacht werden. Damit wird in Frage gestellt, ob didaktische Medienprodukte sinnvoll in Wettbewerben prämiert werden können, weil die
Situationen, in der sie eingesetzt werden, den jeweiligen Wert bestimmen. Eine Bewertung sollte vielmehr daran erfolgen, inwieweit ein spezifisches Bildungsproblem nachhaltig gelöst wird. Eine Präsenz-Übung ist damit nicht per se besser oder schlechter als ein WBT.^[84]

Die Chancen eines WBTs, eine bessere Lösung für ein Bildungsproblem als eine Präsenz-Übung zu sein, zeigen sich vor allem bei einer großen Anzahl Lernender und großen Distanzen. Die Anforderungen an Lehrende und Lernende in didaktischer und organisatorischer Hinsicht sind allerdings sehr anspruchsvoll. Die technischen, kulturellen und auch ökonomischen Voraussetzungen müssen erfüllt sein.

Der vollständige Ersatz bisherigen Lernens durch E-Learning scheint deswegen nicht
möglich. Es ist wichtig zu begreifen, dass es sich bei E-Learning um die Verwendung neuer Werkzeuge und Verfahren handelt, die nicht alles leisten können und je nach Situation
Stärken und Schwächen haben. E-Learning liefert einen zusätzlichen Beitrag zur Wissensvermittlung, wenn ein integratives Konzept gefunden wird, das bisherige Konzepte dort
ergänzt und ersetzt, wo E-Learning seine Vorteile ausspielen kann.^[85]

Nach den theoretischen Überlegungen über das Lernen und Lehren in Kapitel 2 und der näheren Betrachtung grundlegender Elemente des E-Learnings am Beispiel eines WBTs in diesem Kapitel, wird als nächstes die Konzeption eines WBTs unter Berücksichtung dieser Erkenntnisse in Kapitel 4 behandelt. Den Voraussetzungen für eine WBT-Konzeption folgt ein dreischichtiges Vorgehen bei der Bestimmung relevanter Parameter der didaktischen Gestaltung. Eine Darstellung von gestalterischen Prinzipien für die didaktische Effektivität schließt daran an. Die Konzeption wird in den Kontext eines vollständigen Projektverlaufs eingeordnet und abschließend der Aspekt der Betreuung wegen seiner Bedeutung gesondert skizziert.

4 Die didaktische Konzeption eines WBTs

4.1 Voraussetzungen

Zu Beginn einer Konzeption müssen Überlegungen angestellt werden, was konzeptionell gestaltbar ist und sich in Regeln und Pläne zwängen lässt. Der Begriff des Didaktischen Designs – ist es ein klar definierbares Verfahren oder eine Kunst?^[86]

Als präskriptives Verfahren geht Didaktisches Design per Definition davon aus, dass es zielgerichtetes und geplantes Handeln beinhaltet. Demgegenüber sind Handlungen eines Lehrenden vor allem im Bereich der Interaktion mit Lernenden nicht planbar und Flexibilität in diesen Bereichen kann für den Lernerfolg sehr wichtig sein.^[87] Ziel muss es sein, den „regelhaften Anteil“ bei der Konzeption eines WBTs richtig zu erfassen. Ein pauschales Richtig oder Falsch bei einer Festlegung gibt es nach Ansicht des Verfassers nicht. Einige Punkte sind dennoch zu beachten. Der regelhafte Anteil könnte bei erstmaliger Konzeption eines WBTs für einen Lehrenden allein deswegen sehr groß erscheinen, weil bewusst sein muss, was bei traditionellen Unterrichten mit der Zeit als mentales Modell eher unbewusst angewendet wird.^[88] Die Veränderung und Einschränkung von direkter Kommunikation bzw. direkter
personeller Interaktion führt dazu, dass bereits bei der Konzeption des WBTs sehr viel „Flexibilität geplant“ werden muss, denn nur die programmierten Interaktionsmöglichkeiten sind während des Lernens innerhalb des WBTs realisierbar.^[89] Der folgende Abschnitt behandelt einen gestuften und umfassenden Ansatz, der als Orientierung dienen soll. Er eröffnet viele Wahlmöglichkeiten, statt bestimmte Ausrichtungen vorzugeben.^[90] Jegliche Konzeption kann Spontaneität und Flexibilität erfordern, wenn sich bspw. Zielgruppe, Lernthema oder Lernziel ändern. Besonders bei diesen grundlegenden Elementen sind Änderungen wegen ihrer Tragweite nur schwer umsetzbar. Ein WBT muss sich aber an ihnen orientieren.^[91]

Die Berücksichtigung der Zielgruppe gestaltet sich umso schwieriger, je unbekannter und heterogener sie ist. Mit Analysen von idealtypischen Teilnehmern können a priori Annahmen getroffen werden, doch nur unter Unsicherheit.^[92] Informationen bzw. Annahmen über die Zielgruppe dürfen sich nicht auf soziodemographische Daten beschränken. Zusätzlich sind noch Vorwissen, Lernmotivation, -gewohnheiten, Einstellungen sowie Lernorte und Medienzugang in Erfahrung zu bringen.^[93]

4.2 Relevante Parameter der didaktischen Gestaltung

Wenn die Voraussetzungen bekannt sind und sich ein WBT anbietet, erfolgt ein Vorgehen in drei Ebenen.^[94] Auf der ersten Ebene wird die didaktische Grundausrichtung festgelegt. Auf der zweiten Ebene schließen sich die Technik und inhaltliche Elemente an, wobei sich der Begriff Technik auf Verfahrensweisen bezieht. Auf der dritten Ebene wird das konkrete Erscheinungsbild unter Berücksichtigung verschiedener Kriterien festgelegt.^[95]

Die didaktische Grundausrichtung muss stets bemüht sein, die Lehrinhalte in ein hinsichtlich des Lernziels möglichst effektives Lehrangebot umzusetzen.^[96] Anhand der 7 Dimensionen in Tabelle 1 lässt sich eine Ausrichtung vornehmen.^[97]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 : Didaktische Dimensionen

Die Technik und inhaltliche Elemente bedürfen einer Unterteilung des Richtziels in Grob- und Feinziele. Den Grobzielen werden Lektionen und den Feinzielen Lerneinheiten zugeordnet. Lerneinheiten können wiederum aus einzelnen Lernschritten bestehen. Damit lässt sich eine inhaltlich konsistente Untergliederung des Lernstoffes in sequenzieller Abfolge erreichen. Diese Abfolge kann unterschiedlichen Prinzipien wie bspw. logischen Strukturen (bspw. vom Einfachen zum Schweren), einer natürlichen Ordnung (zeitlich, räumlich oder physikalisch) oder dem Zustand des Lerners (bspw. seinen Interessen) folgen.^[98]

Mit der Gliederung des Lernstoffs wird die zur Verfügung stehende Lernzeit nach der
Speicherung und dem Abruf von Wissen verschiedener Leistungsniveaus aufgeteilt.^[99] Eine Analyse dieser Aufteilung während der Entwicklung kann verhindern, dass Grob- und Feinziele unbemerkt zu stark im Vergleich zu anderen gewichtet werden oder gar nicht vorkommen. Es würde bspw. auffallen, wenn zu Beginn zuviel Zeit für die Darstellung von Fakten verwendet wird und im Folgenden die Bildung von Problemlösungsstrategien so gering ausfällt, dass sie nicht ausreichend ist, das Richtziel zu erreichen.

Weiterhin muss bestimmt werden, welche Lernwegstruktur zu Grunde liegen soll und in welchem Ausmaß Feedback, Kontrolle und Interaktivität vorhanden sein sollen.^[100] Eine Kontrolle könnte bspw. mittels Zufallsauswahl aus einem Fragenkatalog erfolgen, damit bei wiederholter Bearbeitung nicht dieselben Fragen auftauchen. Zusammen mit einer Begrenzung der Bearbeitungszeit könnte ein realistisches Prüfungs-Training erreicht werden.

Weitere Überlegungen müssen den verwendeten Symbolsystemen und motivierenden Elementen gelten.^[101] Symbolsysteme sollten möglichst eindeutig sein, am besten inter­national. Eine mehrsprachige Ausführung des WBTs wäre aufwändig in der Umsetzung, aber im Rahmen einer fortschreitenden Internationalisierung der universitären Lehre überlegenswert. Motivierende Elemente können bspw. Punktekonten sein, die den Lernfortschritt dokumentieren oder ein Lob für eine korrekte Antwort.

Als letzter Schritt auf dieser Ebene muss die technische Basis, bspw. etwaige Zusatzgeräte, auf ihre didaktische Effizienz hin überprüft werden.^[102]

Das konkrete Erscheinungsbild behandelt Aspekte des Layouts oder auch die Berücksichtigung ergonomischer, rechtlicher und ethischer Anforderungen.^[103]

Jüngere Lernende bevorzugen bspw. eine Lernumgebung mit einem „trendigeren“ und aufwändigerem Layout, während Lernende ab 25 eher ein schlichtes und zeitloses Layout bevorzugen.^[104] Eine typische Fragestellung zum Layout: Soll bei dem Layout auch auf die Anforderungen Farbenblinder oder anderer Sehbehinderter Rücksicht genommen werden?^[105]

Für alle Ideen zum Layout gilt allerdings: Es müssen Prioritäten bei knappen Ressourcen
gesetzt und bestimmte Gestaltungsprinzipien beachtet werden.

4.3 Gestalterische Prinzipien

In der Didaktik des E-Learnings lassen sich Zeit und Ressourcen großzügig einsetzen, ohne dadurch automatisch zu einem adäquaten Lernerfolg führen zu müssen. Nachdem der vorhergehende Abschnitt eine mögliche Form aufgezeigt hat, die didaktische Konzeption eines WBTs zu strukturieren, liegt der Schwerpunkt in diesem Abschnitt auf den folgenden didaktischen Prinzipien, die sich auf die Effektivität dieser Strukturierung konzentrieren:^[106]

Die Funktionalität setzt voraus, dass jedes Element des WBTs eine Funktion erfüllt und
diese auch geeignet erscheint, dem Wissenserwerb zu dienen. Beispiele hierfür wären die
Prüfungen, ob ein zusätzlicher Button „Verwandte Themen anzeigen“ in der Navigation aufgenommen werden sollte oder die farbliche Gestaltung verändert werden sollte, um bestimmte emotionale Wirkungen zu erzielen.

Die Einfachheit ist ein Prinzip, das dem „Spieltrieb“ einiger WBT-Autoren diametral gegenübersteht. Ein mit Unmengen von Features ausgestattetes WBT erschwert das Wesentliche, nämlich die Wissensvermittlung. Eine Überforderung des Lernenden durch bspw. zu komplizierte Menüstrukturen und überfrachtete Darstellungen führt zu Demotivation und evtl. dazu, dass das WBT abgelehnt und nicht weiter bearbeitet wird.

Die Konsistenz innerhalb eines WBTs sorgt dafür, dass der Lernende sich mit der Beherrschung des Lernstoffs auseinandersetzen kann und nicht mit der Beherrschung der WBT-Bedienung zu kämpfen hat. Dazu gehört, dass die Darstellung nach einem einheitlichen Muster aufgebaut ist, sich bspw. Bedienfelder immer an derselben Stelle befinden und die gleiche Bedeutung haben.

Die Maximaldauer eines WBTs berücksichtigt die Tatsache, dass nach einer gewissen Zeit die Konzentration bedingt durch viele Faktoren nachlässt. Ein WBT kann deswegen keinen optimalen Lernerfolg generieren, wenn es sich über einen zu großen Zeitraum erstreckt. Konkrete Minutenangaben sind wegen der individuellen Lernsituation schwierig.^[107]

Die programmatischen Mindestanforderungen benennen vom Lerninhalt unabhängige, didaktisch notwendige Elemente, die in ihrer Abfolge für den Lernerfolg förderlich sind. Als mögliches Modell kann dabei der folgende Aufbau zu Grunde liegen:

Zunächst ist die Aufmerksamkeit des Lernenden zu erzielen, damit er sich konzentriert und motiviert ist. Dann müssen die Lernziele mitgeteilt werden, um realistische Erwartungen und Einstellungen zu erreichen. Durch Anknüpfen an Vorwissen soll das Langzeitgedächtnis aktiviert werden. Der Präsentation von Lernmaterialien folgen das Anbieten von Lernhilfen und die Anwendung des Lernstoffs. Es ist ein schrittweises Vorgehen vom Allgemeinen zum Besonderen, damit die Lernmaterialen zuerst wahrgenommen, dann durch semantische Einordnungen ins Langzeitgedächtnis überführt und durch Übungen vertieft werden. Rückmeldungen und Leistungstests dienen bspw. der Verstärkung (aus behavioristischer Sicht) oder der Überprüfung des erworbenen Verständnisses (aus kognitiver Sicht). Die Behaltensleistung und den Lerntransfer zu fördern erfolgt in diesem Modell separiert am Schluss. Wie die einzelnen Ereignisse erreicht werden können, hängt vom konkreten Inhalt ab. Um Aufmerksamkeit zu erzielen bietet sich bspw. ein auf das Thema hinführendes Beispiel an in Form eines Clips, einer Grafik o.ä. ^[108]

Ein WBT hat auf Grund seiner technischen Möglichkeiten deutlich mehr Grundelemente als eine Präsenz-Übung ohne elektronische Unterstützung. Grundelemente können neben Texten und Bildern auch Videos, Audio-Ausgaben und Animationen sein.^[109] Für ihre Kombinationen sind aus didaktischer Sicht spezifische Prinzipien zu beachten, die in Tabelle 2 dargestellt sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 : Kombinationsprinzipie n^[110]

4.4 Vorgehensmodelle und der Faktor Zeit

Ein WBT zu erstellen ist als Projekt zu bezeichnen, da es ein Vorhaben darstellt, welches hinsichtlich Zeitraum und Leistung abgrenzbar ist.^[111] Die Konzeption ist eine Phase im Bereich des Projektmanagements, die sich damit befasst, was, wann, wie, durch wen, mit welchen Kapazitäten und mit welchem Budget durchzuführen ist.^[112] Auf einige ablauforganisatorische Modelle des Projektmanagements einzugehen, bringt einen Erkenntniszuwachs sowohl für die Einordnung als auch die Inhalte der Konzeption.

Vorgehensmodelle können sich danach unterscheiden, wie viele Projektphasen sie besitzen, ob diese zeitlich getrennt oder überlappend und einmalig oder iterativ ausgeführt werden.
Neben diesen zeitlichen Aspekten sind noch Ausgangspunkte (vom Allgemeinen zum Besonderen oder umgekehrt) und Vorgehensrichtungen (Top-Down oder Bottom-Up) kennzeichnend.^[113]

Traditionelle Phasenkonzepte beinhalten oft Phasen wie Problemerkennung, Konzeptionelle Lösung, Detaillierte Lösung, Realisierung und Nutzung. Das sog. Allgemeine Vorgehensmodell besteht aus einer Initiative als Vorphase, Vor-, Haupt- und Teilstudien, dem Systembau, der Einführung und der Erhaltung als Phase nach Projektende. Jede Phase ist ein auf die Vorphase aufbauender Schritt, der jeweils einen Planungszyklus beinhaltet. Das Ergebnis eines Planungszyklus ist Ausgang für den Planungszyklus der nächsten Phase. Solche Vorgehensmodelle, die viele Phasen haben, sequenziell ablaufen, stark detailliert und oft auch umfangreich dokumentiert sind, eignen sich tendenziell für Projekte, die groß (hoher Aufwand von Zeit und Kosten), aber auch mit wenig Unsicherheiten (Klarheit über einzelne Elemente und genaues Ergebnis) behaftet sind.

Ein WBT ist ein eher kleines Projekt.^[114] Die Unsicherheit ist, sollte wenig Erfahrung vorhanden sein, wegen der Neuartigkeit als hoch einzustufen. Ein flexibleres Modell wie das Prototyping bietet sich an. Ein erstes funktionsfähiges WBT wird dabei schon sehr früh erstellt, bspw. während der Hauptstudie (Grobkonzeption), um frühzeitig praktische Erfahrungen mit dem späteren System zu sammeln und Testergebnisse in die weitere Entwicklung mit einzubeziehen. Auf diese Art und Weise können mehrere Prototypen bis zum Endprodukt entstehen. Wenn auch dieses Endprodukt nur als eine Annäherung an eine Ideallösung betrachtet wird und davon ausgehend zukünftig neue Versionen erstellt werden, spricht man von
Versioning. Das gesamte Vorgehensmodell wird dann für bestimmte Teilbereiche noch einmal durchlaufen, wenn bspw. Inhalte modifiziert werden müssen oder neue technische Möglichkeiten vorliegen.^[115]

Als Erkenntnis ist festzuhalten, dass die didaktische Konzeption eines WBTs innerhalb des Projektmanagements kein einmaliger Vorgang sein muss, sondern einer mehrmaligen Revision unterliegen kann, um zu einer stetigen Verbesserung des Ergebnisses beizutragen. Es darf auch nicht vergessen werden, die Konzeption und andere Phasen auf Ebene des Projektmanagements um die bereits angesprochenen weiteren Sichtweisen des E-Learnings zu ergänzen.

Der Faktor Zeit spielt gleich mehrfach eine Rolle. Zum einen verursachen Lernziele in Konzeption und Umsetzung umso mehr Zeitaufwand, je anspruchsvoller sie sind. Zum anderen verlängern anspruchsvollere Lernziele vermutlich die Bearbeitungszeit der Lernenden. Die Lernziele müssen als Konsequenz sowohl hinsichtlich der Erstellungszeit des WBTs als auch der zur Verfügung stehenden Zeit der Zielgruppe (und nicht nur hinsichtlich ihrer Vorkenntnisse bspw.) im Vorgehensmodell berücksichtigt werden.^[116] Die Zeitrestriktionen durch externe Vorgaben wie bspw. Lehrpläne lassen sich meist nicht verändern.

4.5 Betreuung

Die Betreuung der Lernenden wird in diesem Abschnitt gesondert angesprochen. Sie gerät leicht in Vergessenheit, da sie erst nach der Fertigstellung des WBTs erfolgen muss. Sie muss aber schon während der Konzeption berücksichtigt werden. Die Betreuung ist besonders wichtig, wenn die Lernenden mit den notwendigen Arbeits-, Lern- und Kommunikations­weisen einer Universität noch nicht oder unwesentlich in Berührung gekommen sind.^[117] Eine WBT-Serie nimmt durch ihre Andersartigkeit wiederum eine Sonderstellung innerhalb der Lehrveranstaltungen einer Universität ein. Die Anforderungen an die autodidaktischen Fähigkeiten der Lernenden sind folglich sehr hoch und keineswegs als gegeben anzusehen.

Die Betreuung kann am direktesten durch das WBT selbst erfolgen, in dem bspw. Hilfestellungen zur Nutzung einzelner Elemente und Empfehlungen oder Rückmeldungen bei falschen Eingaben bereits integriert werden. Die Interaktivität und Adaptivität des WBTs wird damit erhöht.^[118]

Die personelle Betreuung kann durch den Lehrenden selbst erfolgen oder durch Coaches/Tutoren, die als Schnittstelle fungieren. Vor Beginn der Lernphase helfen Informationsveranstaltungen, den Ablauf und die Besonderheiten des WBTs zu erläutern. Dadurch soll bei den Lernenden Unsicherheit und Orientierungslosigkeit verhindert werden und zugleich Motivation entstehen. Zu Beginn der Lernphase sind bspw. individuelle Fragen zur Lernorganisation zu klären und Regeln zur Kommunikation untereinander und mit den Tutoren festzulegen. Während Lernende die WBTs bearbeiten, haben Tutoren vor allem die Aufgabe, für inhaltliche Fragen zur Verfügung zu stehen, die Kommunikation der Teilnehmer etwa in
Foren oder Chats anzuregen und eine Moderatorenrolle zu übernehmen. Zum Ende der Lernphase sollten sie mit den Teilnehmern eine Reflektion der Veranstaltung durchführen.^[119]

[...]

---

^[1] Wenn auch meist als feststehender Begriff gebraucht, ist Wissen jedoch schwer in Worte zu fassen. Zu einer Einführung in verschiedene Ansätze zu Wissensdefinitionen und -formen vgl. Schilcher (2006), S. 16-24. und Broudy (1977), S. 1-9.

^[2] Vgl. Bloom (1973), S. 43-46.

^[3] Vgl. Seel (2000), S.24.

^[4] Vgl. Bauer/Philippi (2001), S.116 ff. Die Entwicklung zum E-Learning setzte in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts mit einfachen Lernmaschinen ein. Für eine Beschreibung der Entwicklung innerhalb der letzten 50 Jahre vgl. Niegemann et al. (2004), S. 5-17 und Behnke (1995), S. 67-94.

^[5] Vgl. Hesse/Mandl (2000), S. 32 ff.

^[6] Vgl. dazu Schwickert/Hildmann/Voß (2005).

^[7] Vgl. Fischer/Wiswede (1997), S. 49 f.

^[8] Vgl. Solomon/Bamossy (2001), S. 89.

^[9] Ebenda, S. 90.

^[10] Vgl. Fischer/Wiswede (1997), S. 51.

^[11] Vgl. Solomon/Bamossy/Askegard (2001), S. 90. Dabei handelt es sich um die Beschreibung eines bekannten Experiments von Iwan Pawlow, weswegen auch von den „Pawlowschen Hunden“ gesprochen wird.

^[12] Vgl. Fischer/Wiswede (1997), S. 53 ff.

^[13] Vgl. Anderson (2000), S. 79. Des Weiteren enthält das 1. Kapitel eine Übersicht über die geschichtliche Entwicklung der Lernforschung im behavioristischen Bereich nach Forschern gegliedert inklusive der Darstellung ihrer wichtigsten Experimente.

^[14] Vgl. Skinner (1968), S. 59 ff. und S. 93 ff.

^[15] Vgl. Fischer/Wiswede (1997), S. 62 f.

^[16] Vgl. Assael (1995), S. 122.

^[17] Vgl. Fischer/Wiswede (1997), S. 63 ff.

^[18] Vgl. Euler (1994), S. 296 f.

^[19] Vgl. Kerres (2001), S. 74 f.

^[20] Träges Wissen ist die „Bezeichnung für Wissen, das durch Unterricht erworben wurde und in Unterrichtssituationen auch reproduziert werden kann, in der Anwendungssituation den Lernenden aber nicht zur Verfügung steht (z.B. Vokabeln in einer alltagssprachlichen Kommunikationssituation)“ nach Arnold, Online im Internet: http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf, (Stand 01.07.2007). Für weitere Informationen siehe Mayer (2003).

^[21] Vgl. Ernst (2005), S. 33.

^[22] Vgl. Lindemann (2006), S.14 f.

^[23] Vgl. Schnotz et al. (2004), S. 132 f.

^[24] Vgl. Ernst (2005), S. 33-42.

^[25] Vgl. Schrader (1994), S. 54.

^[26] Vgl. Torrance/Rockenstein (1988) S. 276 ff.

^[27] Vgl. Stangl, Online im Internet: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PUBLIKATIONEN/Lernstile.shtml, (Stand 01.07.2007).

^[28] Vgl. Felder/Henriques, Online im Internet: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/ FLAnnals.pdf, (Stand 01.07.2007).

^[29] Vgl. Kolb/Kolb (2005), S. 193 ff.

^[30] Torrance/Rockenstein (1988), S. 278 f. Auf Möglichkeiten, die E-Learning in dieser Hinsicht bietet, wird in Abschnitt 3.3 dieser Arbeit näher eingegangen.

^[31] Vgl. Stangl, Online im Internet: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PUBLIKATIONEN/Lernstile.shtml, (Stand 01.07.2007).

^[32] Vgl. Weinstein (1988), S. 303-306.

^[33] Warum zuerst ein Lernziel vorhanden sein muss, wird in den Abschnitten 2.5 und 4 dieser Arbeit näher betrachtet.

Formales Lernen bezeichnet das geplante Lernen in einem Bildungssystem, während es außerhalb davon auch bewusstes, nicht-formales Lernen und unbewusstes, informelles Lernen gibt. Vgl. dazu o.V. (2001), Das informelle Lernen, S. 18, Online im Internet: http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf (Stand 01.07.2007).

^[34] Um Lernziele, die Lernende sich selbst setzen, von Lernzielen, die Lehrende für die Lernenden festsetzen zu unterscheiden, lassen sich letztere auch als Lehrziele bezeichnen. Für die allg. Ausführungen in diesem Abschnitt ist eine Unterscheidung aber nicht nötig.

^[35] Vgl. dazu Stangl, Online im Internet: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNZIELE/ Dimensionalisierung.shtml, (Stand 01.07.2007) sowie Kerres (2001), S. 155 und Bloom (1973), S. 20 f.

^[36] Vgl. Wendt (2003), S. 31 ff.

^[37] Vgl. Kerres (2001), S. 155

^[38] Vgl. Wendt (2003), S. 102

^[39] Vgl. Kerres (2001), S. 158

^[40] Ebenda, S. 156 f. sowie Bloom (1973), S. 217-223 und Stangl, Online im Internet: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/ LERNZIELE/Kurzueberblick.shtml, (Stand 01.07.2007).

^[41] Vgl. Bruns/Gajewski (2000), S. 30.

^[42] Vgl. Kerres (2001), S. 153 ff.

^[43] Vgl. Wendt, (2003), S. 42 ff. Diese Konzepte gehen in ihren Beispielen schon speziell auf Möglichkeiten des E-Learnings ein, sind aber allgemeingültige Lernwege, die auch ohne E-Learning realisierbar sind.

^[44] Vgl. Seel (2000), S. 24.

^[45] Vgl. Jank/Meyer (1994), S. 16.

^[46] Vgl. Bloh/Lehmann (2002), S. 57 ff.

^[47] Instruktionstechnologie wird oft fälschlicherweise mit rein technischen Aspekten in Verbindung gebracht, weswegen sich Technologie in Design änderte. Da Instruktion zu sehr auf den Lehraspekt, aber nicht aus-reichend auf den Lernaspekt eingeht, wurde es durch Didaktik ersetzt.

^[48] Vgl. Kerres (2001), S. 38 ff.

^[49] Vgl. Redaktionsteam PELe, Online im Internet: http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/didaktik_allg/ Didaktische%20Modelle_19_07_06_bg.pdf, (Stand 01.07.2007).

^[50] Das Individuum kann auch nicht-formal und informell lernen. Vgl. dazu o.V. (2001): Das informelle Lernen, S. 18, Online im Internet: http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf (Stand 01.07.2007).

^[51] Für die Einordnung von Lehrrollen vgl. Baumgartner/Payr (1999), S. 100.

^[52] Pragmatische Sichtweisen überwiegen in der Praxis. Als Beispiel für ein ähnliches Vorgehen sei hier auf Riser et al. (2002), S. 72 verwiesen. Eine dogmatische Sichtweise beinhaltet Ernst (2005), S. 87-90.

^[53] Wenn dies möglich ist. So wie es Lerntypen gibt, mag es auch Lehrtypen geben, die sich nicht ohne weiteres verändern lassen. Wenn ein Lehrender eine Rolle nicht ausfüllen kann, muss evtl. ein anderer Lehrender die Aufgabe übernehmen.

^[54] Der mittlere Teil Lerntheorie ist gestaltet in Anlehnung an Stangl, Online im Internet: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml, (Stand 01.07.2007).

^[55] Vgl. Jäckl, Online im Internet: http://www.uni-trier.de/elearning2004/index.php, (Stand 01.07.2007). Während in der Regel das „E“ für „Electronic“ steht, wird es am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften als „extended“ definiert. Damit entspricht es dem Blended Learning, welches am Ende dieses Abschnitts angsprochen wird. Vgl. dazu o.V., Online im Internet: http://wiwi.uni-giessen.de/home/schwickert/elearning _extended_learning_im_ecampus/, (Stand 01.07.2007).

^[56] Vgl. Wendt, M. (2003), S. 13 ff.

^[57] Vgl. Bauer/Philippi (2001), S. 108 ff.

^[58] Vgl. Kohl (2004), S. 43f.

^[59] In vielen Beiträgen zur Thematik taucht der Begriff E-Learning nicht auf wie bei Kerres (2001) oder Bruns/Gajewski (2000). Dabei lässt sich jeweils nur spekulieren, ob es aus Imagegründen (E-Learning erlebte einen ähnlichen „Hype“ und Fall wie die New Economy um die Jahrtausendwende, vgl. Kruse, Online im Internet: http://www.e-learningguru.com/articles/hype1_1.htm, (Stand01.07.2007)), dem Streben nach neuen Begrifflichkeiten oder anderen Gründen erfolgt.

^[60] Vgl. zum Sprachgebrauch von Virtualität Balfanz (2006), S. 2, Online im Internet: http://www.dirk-balfanz.de/DirkBalfanz-Virtualisierung-2006-v22a.pdf, (Stand 01.07.2007).

^[61] Vgl. Sauter/Sauter/Bender (2004), S. 83.

^[62] Vgl. Euler/Seufert (2005b), S. 8, Online im Internet: http://www.zfhd.at/resources/downloads/ZFHD_ 03_01_ Euler_Seufert_ChangeMan_11000317.pdf, (Stand 01.07.2007).

^[63] Vgl. Euler/Seufert (2004), S. 6, Online im Internet: http://www.scil.ch/publications/reports/2004-01-seufert-euler-nachhaltigkeit-elearning.pdf, (Stand 01.07.2007).

^[64] Vgl. Euler/Seufert (2005a), S. 8-10, Online im Internet: http://www.scil.ch/publications/reports/2005-01-seufert-euler-nachhaltigkeit-elearning.pdf, (Stand 01.07.2007).

^[65] In Anlehnung an Euler/Seufert (2004), S. 6 und Euler/Seufert (2005b) S. 8, Online im Internet: http:// www.scil.ch/publications/reports/2004-01-seufert-euler-nachhaltigkeit-elearning.pdf und http://www.scil.ch/ publications/reports/2004-01-seufert-euler-nachhaltigkeit-elearning.pdf, (jeweils Stand 01.07.2007).

^[66] Vgl. Hesse/Mandl (2000), S. 34 ff.

^[67] Siehe Abschnitt 3.1 dieser Arbeit.

^[68] Vgl. Kerres (2001), S. 174 f.

^[69] Zur Verdeutlichung: Eine Vision von Menschen, die einen sensorischen Anzug und VR-Helm tragend, in einem Gel-Tank schwimmend, virtuell Billard spielen lernen, mag zwar irgendwann Realität werden, aber zur Zeit wäre es deutlich günstiger, effektiver und auch sicherer, sich an einen Billardtisch zu stellen und am realen Objekt zu üben.

^[70] Vgl. Wendt (2003), S. 29 ff.

^[71] Zu oft stehen dieser Erkenntnis allerdings irrtümliche Annahmen im Weg. Vgl. dazu Moran (2000), S. 32 f.

^[72] Vgl. dazu Kohl (2004), S. 88 ff. und Reinhardt/Friedrich (2005), S. 177.

^[73] Vgl. dazu die Aspekte von o.V., Online im Internet: http://www.e-teaching.org/didaktik/, (Stand 01.07.2007). Die wichtigsten Aspekte bei der didaktischen Konzeption eines WBTs sind außerdem Kern von Abschnitt 4 dieser Arbeit.

^[74] Vgl. dazu das Konzept von Moore (1993), S. 22-38.

^[75] Vgl. Kerres (2001), S. 35.

^[76] Für eine Einführung in mögliche Zielkonflikte bei der Erreichung von Akzeptanz unterschiedlicher Gruppen siehe Goertz/Johanning (2004), S. 83-91.

^[77] Kolyang (2005), S. 114.

^[78] Vgl. Bauer/Philippi (2001), S. 37 f.

^[79] Durch den Produktionscharakter von WBTs und ihrer massenweisen Einsetzbarkeit wird auch von einer „Industrialisierung“ des Lehrens durch sie gesprochen. Vgl. Kröger, Online im Internet: http://www. informatikdidaktik.de/Lehre/InternetoekonomieSS03/Folien/IndustrialisierungDerBildung.pdf, (Stand 01.07. 2007).

^[80] Vgl. Bauer/Philippi (2001), S. 146 ff.

^[81] Vgl. Wendt (2003), S. 37 ff.

^[82] Vgl. Stangl, Online im Internet: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNEN/Elearning. shtml, (Stand 01.07.2007).

^[83] Vgl. Kerres (2001), S. 29.

^[84] Vgl. Kerres (2001), S. 22 ff.

^[85] Vgl. Bauer/Philippi (2001), S. 109 ff.

^[86] Vgl. dazu eine Darstellung unterschiedlicher Einschätzungen von Siebert (2005), S. 9-16.

^[87] Vgl. Kerres (2001), S. 37.

^[88] Mentale Modelle sind subjektive und vereinfachende Vorstellungen über einen Gegenstand oder Sachverhalt, die über einen gewissen Zeitraum entstanden sind, das Verhalten steuern und nur schwer änderbar sind. Vgl. Bach (2000), S. 15 ff.

^[89] Vgl. Kerres (2001), S. 40 ff.

^[90] Für eine Übersicht zu restriktiveren Modellen, die sich meist bestimmten lerntheoretischen Richtungen zuordnen lassen vgl. Niegemann et al. (2004), S. 19-46.

^[91] Vgl. Wendt (2003), S. 43.

^[92] Vgl. Kerres (2001), S. 135.

^[93] Vgl. Wendt (2003), S. 94 ff. und Kerres (2001), S. 138 ff.

^[94] Es besteht kein Automatismus einer Eignung. Bei mangelnden technischen Vorraussetzungen bspw. würde sich ein WBT nicht anbieten. Vgl. dazu Abschnitt 3.3 dieser Arbeit.

^[95] Ein sehr ähnlicher Ansatz findet sich bei Niegeman et al. (2004), S. 72 f.

^[96] Vgl. Kerres (2001), S. 178.

^[97] Vgl. Kohl (2004), S. 77.

^[98] Vgl. Kerres (2001), S. 195 ff.

^[99] Ebenda, S. 200.

^[100] Vgl. Wendt (2003), S. 104 ff.

^[101] Vgl. Kohl (2004), S. 78.

^[102] Ebenda, S.78.

^[103] Vgl. Kohl (2004), S. 78. Die Ergonomie bezieht sich bspw. auf die Bildschirmdarstellung im Zusammenhang mit der Ermüdung der Augen, vgl. Rockmann (2004), S. 73-77. Ethische Anforderungen ergeben sich aus moralischen Werten (bspw. keine ausländerfeindlichen Witze verwenden). Für Ausführungen über rechtliche Aspekte wie Urheber-, Nutzungs- und Verwertungsrechte siehe Mair (2005), S. 145-151 und den Abschnitt über Medienrecht in Riser et al. (2002), S. 112-118.

^[104] Vgl. Wendt (2003), S. 98.

^[105] Für weitere Informationen zum Thema Barrierefreiheit sei verwiesen auf Drolshagen/Klein (2003), S. 25-35

und Puhl/Schwickert (2005), Online im Internet: http://wi.uni-giessen.de/gi/dl/det/Schwickert/8036/, (Stand 01.07.2007).

^[106] Für die ersten drei Prinzipien vgl. Ballstaedt (1997), S. 15 f.

^[107] Es gibt sehr unterschiedliche Anschauungen. Ein Cisco CEO bspw. forderte eine Beschränkung auf 10 Minuten. Vgl. dazu Sutton (2005), S. 8. Zum Vergleich: Am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften der Universität Gießen werden meist WBTs mit einer Bearbeitungszeit von 60-90 Minuten verwendet, in Anlehnung an die Zeiträume von Präsenz-Übungen. Eine Stunde scheint dem Verfasser dieser Arbeit wegen der vergleichsweise größeren Dichte des Lernstoffs und der multimedialeren Aufbereitung als ungefähre Dauer für ein WBT erstrebenswert. Zu kurze WBTs würden eine zu große Zersplitterung des Lernstoffs als Folge haben.

^[108] Für eine ausführlichere Darstellung dieses Modells von Gagné vgl. Gagne (1988), S. 181 f.

^[109] Für eine ausführliche Darstellung vgl. Meder (2006), 175-198.

^[110] In Anlehnung an Mayer (2001), S. 184.

^[111] Vgl. Mende/Bieta (1997), S. 6.

^[112] Vgl. Olfert/Steinbuch (2002), S. 20.f und S. 79-126.

^[113] Vgl. Olfert/Steinbuch (2002), S. 70f.

^[114] Die professionelle Produktion einer WBT-Serie wird bspw. im „Bundesleitprojekt Virtuelle Fachhochschule“ von Kandzia mit 200.000 Euro angegeben. Vgl. dazu Kandzia/Ottmann (2003), S. 81. Die Aussage im Text bezieht sich auf die Eigenproduktion einer WBT-Serie wie im anschließenden praktischen Teil dieser Arbeit mit minimalen Kosten.

^[115] Vgl. Pfetzing/Rohde (2006), S. 171-181.

^[116] Vgl. Kerres (2001), S. 175 f.

^[117] Vgl. Daun/Hauske (2003), S. 399.

^[118] Vgl. Kerres (2001), S. 302.

^[119] Vgl. Kohl (2004), S. 85 f.