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Die Unterstützung benachteiligter Jugendlicher bei der Berufsorientierung durch außerschulische Institutionen

Examensarbeit 2007 107 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Benachteiligte Jugendliche
1.1 Psychologische Grundlagen
1.2 Formen der Benachteiligung
1.3 Chancen auf dem Arbeitsmarkt
1.4 Nachschulische Bildungsmöglichkeiten
1.5 Schulische Berufsvorbereitung – Mangelhaft?
1.6 Synthese und Konsequenzen für die Arbeit

2. Die Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich
2.1 Jugendsozialarbeit
2.2 Die Arbeit der Stadt Dreieich im Bereich „ÜSB“
2.3 Das Projekt „Übergang Schule-Beruf“
2.3.1 Organisation
2.3.2 Projektschwerpunkte
2.3.3 Zielsetzung
2.3.4 Gesamtübersicht Projektkonzeption
2.3.5 Projektbausteine
2.3.6 Methoden

3. Empirischer Untersuchungsansatz
3.1 Methodisches Vorgehen
3.2 Problemzentrierte Interviews
3.3 Vorstellung des Fragebogens

4. Auswertung

5. Interpretation

6. Fazit & Folgerung

7. Zusammenfassung

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG (2005): Berufsbildungsbericht

Tabelle 1: Projektteam „Übergang-Schule Beruf“ (c), 1995)

Tabelle 2: Projektteam „Übergang-Schule Beruf“ (c), 1995)

Abb.2: Bewertung des Klassen-/Schulklimas

Abb.3: Anzahl von Klassenwiederholungen

Abb.4: Gründe für Klassenwiederholungen bzw pädagogische Versetzungen

Abb.5: Übergänge nach der Hauptschule

Abb.6: Übergang in den Beruf

Abb.7: Projekt „Übergang Schule-Beruf“

Abb.8: Berufsorientierung vor/nach der 9. Hauptschulklasse

Abb.9: Bewertung der Schulpraktika

Abb.10: Freizeitaktivität

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Eine Vielzahl von Fragen ergibt sich, wenn man den Übergang von der Schule in den Beruf von benachteiligten Jugendlichen betrachtet.

Mit welchen Benachteiligungen haben die Jugendlichen zu kämpfen? Welche Auswirkungen haben diese Benachteiligungen auf ihre unmittelbare berufliche Zukunft? Wie kann sich die berufliche Zukunft der benachteiligten Jugendlichen gestalten? Welche Angebote zur Unterstützung im Bereich Berufsorientierung/findung können die Jugendlichen wahrnehmen? Was kann und muß die Schule für die benachteiligten Jugendlichen hierbei leisten, um sie für den Übergang in eine berufliche Ausbildung zu qualifizieren? Wie kann eine Unterstützung durch außerschulische Institutionen aussehen und welche Ziele werden hierbei verfolgt?

Dies sind nur einige Problemstellungen, die ich im Rahmen meiner Examensarbeit thematisiere. Hieraus ergibt sich ein umfassender Titel:

„Chancen und Möglichkeiten der Unterstützung von benachteiligten Jugendlichen bei der Berufsfindung/orientierung durch außerschulische Institutionen am Beispiel der Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich“.

Durch meine mehrjährige Tätigkeit als Honorarkraft der Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich im Projektbereich „Übergang Schule-Beruf“, lag die Idee nahe, eine Arbeit zu verfassen, die sich nicht nur mit der Gruppe der benachteiligten Jugendlichen im Übergang von der Schule in den Beruf befasst, sondern darüber hinaus Aufschluß über deren Bildungsverläufe und nachschulischen Karrieren gibt. Hierzu führte ich mit einigen ehemaligen Teilnehmern des Projektes „Übergang Schule-Beruf“ der Stadt Dreieich problemzentrierte Interviews.

Der erste Teil meiner Arbeit beschäftigt sich zunächst mit einer Beschreibung der Gruppe der benachteiligten Jugendlichen. Es gibt hierzu unterschiedliche und vielschichtige Darstellungen. Im Rahmen meiner Arbeit werde ich auf psychologische Grundlagen, sowie Auswirkungen von Benachteiligungen auf die weitere Zukunft der benachteiligten Jugendlichen eingehen. Eine anschließende Betrachtung des Arbeitsmarktes für benachteiligte Jugendliche, sowie die schulische Vorbereitung der Gruppe auf das Berufsleben, soll Erkenntnisse für die eingangs gestellten Fragen liefern.

Der zweite Schwerpunkt der Arbeit ist die Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich, die als außerschulische Institution benachteiligte Jugendliche beim Übergang von der Schule in den Beruf unterstützt. Neben den Inhalten des Projektes sollen Kernziele, sowie der organsiatorische Rahmen detailiert betrachtet werden.

Anschließend folgt der bereits genannte empirische Untersuchungsansatz, in dem ehemalige Teilnehmer des Projektes „Übergang Schule-Beruf“ der Stadt Dreieich, in problemzentrierten Interviews befragt wurden. Eine Auswertung der Interviews soll Probleme und Schwierigkeiten im Übergang von der Schule in den Beruf der ehemaligen Projektteilnehmer aufzeigen. In einer eigenständigen Interpretation der Auswertung, sollen Vermutungen und Hypothesen aufgestellt, widerlegt, sowie Zusammenhänge dargestellt werden, die sich aus den problemzentrierten Interviews ergaben.

Die Arbeit schließt mit einem Fazit ab, welches praktische Lösungsansätze diskutiert und zeigt, wie bspw. eine mögliche Umgestaltung des Bildungssystems oder eine verbesserte Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen, insbesondere der Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich, aussehen kann, um die Situation von benachteiligten Jugendlichen hinsichtlich ihrer Chance auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern.

1. Benachteiligte Jugendliche

Im folgenden Teil werden die für die Arbeit relevanten Fakten zum Begriff der benachtteiligten Jugendlichen zusammenzustellen. Umschreibungen die vor allem für die Jugendsozialarbeit und die Jugendberufshilfe Relevanz besitzen, werden im SGB VII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) und SGB II (Arbeitsförderungsrecht) angesprochen, jedoch nicht exakt definiert. Deshalb sollen, beginnend mit einer psycholgischen Betrachtung der Altersphase, die für den Bereich Übergang Schule in den Beruf gilt, Formen der Benachteiligung, Chancen der Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt, nachschulische Bildungsmöglichkeiten, sowie die schulische Berufsvorbereitung für eine theoretische Einführung der Gruppe der „benachteiligten Jugendliche“ thematisiert werden.

1.1 Psychologische Grundlagen

Der Übergang von der Schule in den Beruf beginnt für benachteiligte Jugendliche in der Phase des Jugendalters. In einer rechtlichen Definition entspricht dies einem Alter von 14-18 Jahren (BGBI, S.2401, 2435). Es sollen an dieser Stelle aber qualitative Merkmale im Vordergrund stehen. Wie sich im Verlauf der Arbeit noch zeigen wird, handelt es sich um den Beginn eines Prozesses, der für die Jugendlichen und späteren jungen Erwachsenen kürzer oder länger dauern kann. Wie es um das Innenleben, der Psyche, der Jugendlichen zu Beginn dieser neuen Lebensphase bestellt ist soll im Folgenden geklärt werden.

Im Allgemeinen betrachtet ist das Jugendalter die Übergangsperiode zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Die Verhaltensformen und Schutzräume der Kindheit werden zunehmend aufgegeben und Kompetenzen und Merkmale, die den Status des Erwachsenen begründen, erworben (vgl. OERTER & MONTADA, 2002, S.258).

Entwicklungsaufgaben während dieser Zeit sind unter anderem die Verfestigung oder der Aufbau einer Peer-Group[1], die Erlernung des Rollenverhaltens (z.B. Mann/Frau), die Ablösung von den Eltern und die Erlangung erster Unabhängigkeit, ebenso Gedanken über Beruf und Berufsausbildung, sowie Vorstellungen über Familie und derzeitige bzw. zukünftige Partnerschaft, Verbesserung der Selbsterkenntnis und Selbstgestaltung, Entwicklung eines Wertesystem bzw. Prinzipien nach denen das eigene Handeln ausgerichtet wird/werden soll und das stecken von Zukunftszielen (vgl. OERTER & MONTADA, 2002, S.273).

Die Familie verliert während dieser Zeit an sozialisatorischem Einfluss. Sie muss ihn sich mit der Schule, die den Übergang zur verantwortlichen Teilhabe an der Erwachsenengesellschaft vorbereitet, und der Peer-Group teilen (vgl. OERTER & MONTADA, 5.Auflage, S.305).

ANNA FREUD sieht in ihrem psychodynamischen Ansatz, ambivalente Verhaltensformen und Emotionen, die zwischen extremer Abhängigkeit und exzessiver Unabhängigkeit pendeln (vgl. OERTER & MONTADA, 2002, S. 265).

Betrachtet man die Bedeutung und den Stellenwert der Entwicklungsaufgaben für das weitere Leben der Jugendlichen, so ist es nicht verwunderlich das während dieser Phase, auch aufgrund des Mangels an sozialisatorischem Einfluss des Elternhauses und der Schule, die Entwicklungsphase als Phase der extremen Ausprägung des Erlebens und Verhaltens gekennzeichnet ist, sowie von innerphysischen Spannungen und interpersonellen Konflikten begleitet wird.

Die Zwischenstellung des Jugendlichen, zwischen Kindsein und Erwachsensein, macht ihn – ähnlich den Angehörigen von Randgruppen – zur Marginalperson (vgl. OERTER & MONTADA, 2002, S.305).

1.2 Formen der Benachteiligung

Inwieweit von einer gesellschaftlichen Randstellung der benachteiligten Jugendlichen ausgegangen werden kann, soll im folgenden Kapitel besprochen werden.

SCHROEDER (2004) sieht drei Formen von Benachteiligung von Jugendlichen, auf welche näher eingegangen werden soll.

Die erste Form von Benachteiligung bezeichnet er als Marktbenachteiligung (vgl. STORZ, 1997), die durch unzureichende schulische Vorbereitung auf die Arbeitswelt entsteht. Auf diese Form wird im Punkt 1.3 ausführlicher eingegangen.

Die zweite Form, die soziale Benachteiligung, entsteht durch fehlende lebenslagenspezifische Bildungskonzepte. Die Jugendlichen kommen meist aus Familien in unteren, randständigen Milieus. Abstandnehmend von stigmatisierenden Zuschreibungen wie „Lerngeschädigte“, „Ausbildungsunwillige“ oder „Betriebsunfähige“ bezeichnet SCHROEDER sie als „Sozialbenachteiligte“. Dazu gehören Jugendliche mit Lern-, Leistungs-, oder Verhaltensproblemen die, trotz Förderung, Begleitung und Beratung, zur gesellschaftlichen Teilhabe nur erschwert Zugang finden können und die ausgeprägte, personenzentrierte Lernangebote benötigen.

Die dritte Form von Benachteiligung ist die Rechtsbenachteiligung[2]. Diese tritt als Ausschluss oder erschwertem Zugang zum allgemeinen und beruflichen Bildungswesen auf. Betroffen von dieser letzten Form der Benachteiligung sind vor allem Jugendliche, die keinen gesicherten Aufenthalt in der BRD haben. Diese Gruppe von Jugendlichen die auch meist von den anderen beiden Formen der Benachteiligung betroffen und somit einer spezifischen Dikriminierungsituation ausgesetzt sind, sollen an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben, sie werden aber im Verlauf der Arbeit keiner ausführlichen Betrachtung unterzogen.

Anzumerken bleibt, dass diese Kategorisierung von Benachteiligungen keineswegs statisch ist und je nach Autor modifiziert wird. Außerdem sind kummulative Wirkungen und sogar additive Wirkung der genannten Faktoren von Benachteiligung möglich (vgl. BIERMANN/RÜTZEL, 1991).

Festzuhalten gilt, dass benachteiligte Jugendliche mit einem Hauptschulabschluß, Abschluss der allgemeinen Förderschule oder der Schule für Erziehungshilfe oder sogar einem schwachen Realschulabschluss die Mindestanforderungen zur vollständigen gesellschaftlichen Integration verfehlt haben. Hiermit ist in erster Linie die Chance auf eine berufliche Ausbildung mit anschließender lebenslanger Erwerbsarbeit gemeint.

1.3 Chancen auf dem Arbeitsmarkt

Die Marktchancen von benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen soll anhand der Situation des heutigen Arbeitsmarktes für benachtteiligte Jugendliche detailiert betrachtet werden (Stand:2006).

Seit Jahren ist die Arbeitslosenquote bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen hoch (November 2006: 11,9 Prozent) (vgl. Bundesagentur für Arbeit 11/06). Daneben sind viele der jungen Menschen in dieser Altersgruppe auf weitere Unterstützungsleistungen angewiesen, um ihren Grundsicherungsbedarf zu decken. Im Jahresdurchschnitt 2005 erhielten knapp 700.000 Personen zwischen 15 und unter 25 Jahren Arbeitslosengeld II (vgl. Bundesagentur für Arbeit, 2006).

Rund 20% der jungen Erwachsenen unter 25 Jahren, die nach SGBII (bedarfsorientierte Leistungen für die Grundsicherung von Arbeitsuchenden) als Arbeitslosengeld II Empfänger von der Bundesagentur für Arbeit erfasst wurden, besitzen keinen Schulabschluss. Doppelt so viele, über 40%, besitzen einen Sonder-, oder Hauptschulabschluss; über 30% die Mittlere Reife (vgl. IAB 2006).

Diese Zahlen zeigen deutlich, dass das allgemeinbildende Schulsystem mitverantwortlich ist, für die Situation der benachteiligten Jugendlichen.

STORZ merkt an: „Für Jugendliche mit dem Zeugnis der allgemeinen Förderschule, oder der Schule für Erziehungshilfe, aber auch mit Hauptschul- oder schwachen Realschulabschluß – meist überbetrieblicher Berufsausbildung – ergeben sich immer seltener realistische Möglichkeiten auf dem Markt der werteschöpfenden und entsprechend vergüteten Arbeit“ (zitiert nach STORZ 1997, in: ANGERHOEFER U., 1998, S.98).

Die Angst der jungen Menschen vor den vorherrschenden Arbeitsmarkt- und Armutsrisiken verdeutlicht auch die aktuelle Shellstudie. Im Jahre 2006 wurde von der Studie erfasst, dass Jugendliche deutlich stärker besorgt sind, ihren Arbeitsplatz zu verlieren bzw. keine adäquate Beschäftigung finden zu können als in den Jahren zuvor. Waren es in 2002 noch 55%, die hier besorgt waren, sind es 2006 bereits 69 %. Ähnliche Ergebnisse gelten für die Einschätzung der wirtschaftlichen Lage und die Angst vor steigender Armut (vgl. 15. SHELL Jugendstudie, 2006).

Demnach kann im Großen und Ganzen von einer persönlichen, optimistischen Sicht der Zukunft der heutigen Jugend keine Rede sein.

Im Jahre 1986 schreibt BECK:

„Erwerbsarbeit und Beruf sind im Industriezeitalter zur Achse der Lebensführung geworden. Zusammen mit der Familie bildet sie das zweipolige Koordinatensystem, in dem das Leben in dieser Epoche befestigt ist“ (vgl. BECK, 1986, in: M. BURGERT, 1998, S.220).

Zehn Jahre später merkt er an:

„Das Volumen der Erwerbsarbeit schwindet rapide. Wir laufen auf einen Kapitalismus ohne Arbeit zu – und zwar in allen hochentwickleten Ländern“ (zitiert nach BECK, 1996, S. 140 in: ANGERHOEFFER U., 1998, S.98).

Stellt man Beck´s Thesen gegenüber, so zeichnet sich ein düsteres Bild für die Gruppe der benachteiligten Jugendlichen, die im „Koordinatensystem“ scheinbar keinen Halt finden können.

Bereiche des Arbeitsmarktes in denen benachteiligte junge Menschen Fuß fassen können, sind solche mit geringer formaler Eingangsqualifikation. Problematisch ist, dass gerade diese Bereiche einem doppelten Druck unterliegen. Zum Einen sind es solche Tätigkeiten, die High-Tech-Innovationen am ehesten zum Opfer fallen, zum Anderen Arbeitsbereiche, die im Rahmen einer wachsenden Globalisierung, in Konkurrenz mit Schwellenländern stehen, letzlich in diese ausgelagert werden (vgl. BAUR/STORZ 1997 in: M.BURGERT, 1998, S.151).

Nach BECK werden niedrige Schulabschlüsse durch die große Masse an Lehrstellensuchenden eher zum Ausschlusskriterium (BECK 1986, in: M. BURGERT, 1998, S.151).

Es ist also zum Einen ein Abbau solcher Arbeitsplätze zu verzeichnen, deren Eingangsqualifikation für benachteiligte Jugendliche erreichbar wäre. Zum Anderen nimmt der Wettbewerb auf gerade diese Tätigkeitsbereiche, durch die steigende Zahl an jungen Menschen mit niedrigem Bildungsabschluss, zu.

Die Arbeitsplätze, die umgestaltet oder neu eingerichtet werden, stellen in aller Regel höhere, ja höchste kognitive und soziale Leistungsansprüche. Es werden zunehmend mehr Menschen der sozial-selektierenden Funktion der Arbeit (Teilhabe an gut bezahlter Arbeit – sozialer Status – „Wert“ des Menschen – bleibt eine gesellschaftlich vermittelte Orientierung) zum Opfer fallen. Besonders gefährdet werden weiterhin Jugendliche und junge Erwachsene aus sozioökonomisch und soziokulturell benachteiligten Lebenssituationen sein (vgl. BOURDIEU 1983, in: ANGERHOEFER U., S.98).

Was bleibt sind die so genannten „bunten Beschäftigungsformen“ des zweiten Arbeitsmarktes (Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen; ABM, Strukturanpassungsmaßnahmen; SAM, sowie alle staatlich subventionierten Maßnahmen) (BECK 1998 in: ANGERHOEFER U., S.98).

1.4 Nachschulische Bildungsmöglichkeiten

Nach der Darstellung des Arbeitsmarktes für benachteiligte Jugendliche sollen nun Wege aufgezeigt werden, die die Jugendlichen haben, um zu einer Ausbildungsstelle und möglicherweise zu einem Arbeitsplatz zu kommen.

GEIßLER sieht den Beruf fürs Leben am Aussterben, dennoch sei die berufliche Ausbildung im dualen System (Berufsschule - Betrieb) nach wie vor, der von der Gesellschaft vorgegebene Weg zur Integration der jungen Generation (GEIßLER 1997, in: M.BURGERT, 1998, S.148). Er schränkt ein, dass ein erfolgreicher Schulabschluss genauso wenig den glückenden Einstieg in eine berufliche Ausbildung darstelle, wie eine abgeschlossene Berufsausbildung Garant für eine Arbeit am Regelarbeitsmarkt sein kann. Sie kann eher als Qualifikation zur Teilnahme am lebenslangen Lernprozess gesehen werden (GEIßLER 1997, in: M.BURGERT, 1998, S.152).

Die Segmente des dualen Ausbildungssystems, welche für die benachteiligten Jugendlichen als erster Schritt zu einer vollständigen gesellschaftlichen Teilhabe gesehen werden können, soll nun beschrieben und gleichzeitig die Aussichten auf eine Weiterbeschäftigung in den genannten Segmenten skizziert werden.

Übersicht über die Segmentierung im betrieblichen Ausbildungssystem aus Sicht der Ausbildungsbetriebe und Erläuterungen für die Situation der Auszubildenden: (LEX 1997, in: M.BURGERT, 1998, S.153)

1. Erstes Segment: Betriebliche Ausbildung zur Rekrutierung des eigenen Facharbeiterbedarfs. Dies bedeutet zusätzliche betriebsspezifische Qualifikationen als Ausbildungsinhalte, sowie eine relativ sichere Chance für die Auszubildenden nach der Ausbildung vom Betrieb übernommen zu werden. Der Auszubildende wird als Nachwuchs, die Ausbildung als Investition für die Zukunft gesehen.
2. Zweites Segment: Betriebliche Ausbildung über Bedarf. Auszubildende sind Arbeitskräfte, vor allem in handwerkliche-Kleinbetriebe. Hier ist tendenziell eine geringere Chance der Übernahme der Auzubildenden gegeben, woraus sich Probleme beim Übertritt in ein neues Arbeitsverhältnis, durch die an Mindeststandards orientierte Ausbildung, ergeben können („Dequalifizierung in Un- und Angelerntentätigkeiten.“).

Eine weitere Möglichkeit zum Eintritt in den Arbeitsmarkt sind über- und außerbetriebliche berufliche Ausbildungen. Funktion dieser Ausbildungsformen ist es, das knappe Lehrstellenangebot von Industrie, Handwerk und Dienstleistungssektor zu erweitern. Nachteilig wirkt sich bei dieser Form der Ausbildung aus, dass die Auszubildenden nicht vom Betrieb übernommen werden können. Außerdem sind die Ausbildungsinhalte nicht dem Konkurrenzdruck des freien Marktes unterworfen. Dies führt dazu, dass diese Form der Ausbildung von Arbeitgebern bei der anschließenden Suche nach Arbeitsplätzen aufgrund der besonderen Ausbildungssituation, nicht als vollwertiger Abschluss anerkannt wird (SCHÄFER 1997 in: M.BURGERT, 1998,

S. 154ff).

Jugendliche die nicht den Weg in eine betriebliche Ausbildung finden haben die Möglichkeit, sich durch berufsvorbereitende Maßnahmen weiterzubilden. Praktische berufliche Erfahrungen während dieser Maßnahmen durch Praktika etc. können zum Übergang in ein Ausbildungsverhältnis führen. Weiterhin werden berufsorientierende Lerninhalte vermittelt.

Zur Berufsvorbereitung schulischer Art zählt man vor allem das Berufs vorbereitungsjahr (BVJ), das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) sowie die einjährige Berufsfachschule. Über diese schulischen Angebote hinaus fördert die Bundesagentur für Arbeit außerschulische berufsvorbereitende Maßnahmen (BvB/BA), indem sie sowohl die Lehrgangskosten finanziert, als auch Berufsausbildungsbeihilfen gewährt werden. Die BvB der BA werden ausgeschrieben und an externe Bildungsträger vergeben.

Ergänzend dazu wurde mit der Reform des Dritten Sozialgesetzbuches (SGB III) durch das Job-AQTIV-Gesetz eine Qualifizierung für (noch) nicht ausbildungsgeeignete Jugendliche (AQJ) in das gesetzliche Regelinstrumentarium übernommen. Im Rahmen dieser Förderung wird ein sozialversicherungspflichtiges Betriebspraktikum mit einer BvB kombiniert. Sozial benachteiligte und/oder lernbeeinträchtigte Jugendliche (und nur diese) können seitens der BA durch eine Berufsausbildung in einer außerbetrieblichen Ausbildungseinrichtung (BaE) gefördert werden (vgl. IAB, 2006, Übergänge zwischen Schule und Beruf und darauf bezogene Hilfesysteme in Deutschland, S.50).

Diese Grafik gibt eine Übersicht über die Anzahl der Teilnehmer an berufsvorbereitenden Maßnahmen im Jahre 2005.

Abbildung 1: Berufsvorbereitende Maßnahmen im Überblick

Die Zahl der Teilnehmer an schulischen und von der BA geförderten berufsorientierenden Maßnahmen steigerte sich von 356.770 Teilnehmern im Jahre 1998, auf insgesamt 440.600 im Jahre 2003. Wie die Grafik zeigt, vergrößerte sich auch das Verhältnis zwischen schulischen und von der BA geförderten Maßnahmen deutlich zugunsten der schulischen Maßnahmen, während das Verhältnis von Teilnehmern im BVJ, BGJ und den Förderlehrgängen, Grundausbildungslehrgängen und BBE-Lehrgängen der BA bis 2003 nahzu gleich blieb.

In Zahlen sieht die Situation am Ausbildungsmarkt für benachteiligte Jugendliche im Jahre 2005 folgendermaßen aus:

Knapp die Hälfte der 740.700 (Zahl aus 2005) bei der BA gemeldeten Ausbildungsplatzbewerber schlugen eine Alternative zur Lehre ein, d.h. z.B., erneuter Schulbesuch, berufsvorbereitende Maßnahme, Suche einer Arbeitsstelle, Arbeit, jobben, Bundeswehr/Zivildienst oder freiwilliges soziales Jahr. Die Anzahl dieser Bewerber, die auch am Ende des Jahres keine Berufsausbildungsstelle hatten, aber auch nicht am Ende des Geschäftsjahres zu den noch nicht vermittelten Bewerbern zählen, ist stark gewachsen (1992-2005 Zuwachs von 10% auf rund 45%). Besonders stark wuchsen die Einmündungsformen erneuter Schulbesuch (13,4% auf 17,8%), berufsvorbereitende Maßnahme (1,2% auf 5,5%), sowie Suche einer Arbeitstelle (4,3% auf 11,1%) (vgl. Bundesinstituts für Berufsbildung, 2006).

Als Ergänzung zur Regelförderung von Jugendlichen im Rahmen des SGB III wurde 1999 das Jugendsofortprogramm „Jugend mit Perspektive“ (JUMP) gestartet, das in den Förderjahren 1999 bis 2003 insgesamt 663.296 Jugendliche in verschiedenen Maßnahmen betreute. Die Kernbereiche von JUMP sind ausbildungsvorbereitende und Trainingsmaßnahmen. Ebenso die Förderung von außerbetrieblichen Ausbildungsplätzen (ausbildungsmarktorientierte Maßnahmen), sowie Lohnkostenzuschüsse, Qualifizierungs-ABM, Fort- und Weiterbildungen und spezifische Trainingsmaßnahmen, die sich an arbeitslose Jugendliche richtete, mit dem Ziel einer anschließenden Integration in den ersten Arbeitsmarkt (arbeitsmarktorientierte Maßnahmen). Das anknüpfende Nachfolgeprogramm „Jump-Plus“ endete Ende 2004 (vgl. IAB Forschungsbericht, 16/2006).

Außerdem gibt es eine Vielzahl weiterer, von sozialen Einrichtungen, Stiftungen, dem europäischen Sozialfond, den Stadt-, und Kreisverwaltungen getragener oder staatlich geförderter Programme zur Berufsorientierung/findung, Ausbildungvorbereitung, Weiterbildung, Praktikavermittlung etc. mit benachteiligten Jugendlichen als Zielgruppe. Hierzu gehört auch das Projekt „Übergang Schule-Beruf“ der Stadt Dreieich, welches im weiteren Verlauf der Arbeit näher besprochen wird (ein ähnliche Projekt mit Lernhilfeschülern gab es 2000 in Köln: „Modellversuch Job-Coacher“).

Andere präventive Ansätze bzw. Modellversuche, wie z.B. „Statt-Schule“ in Essen, nehmen spezifische Themenfelder wie z.B. „aktive Schulverweigerung“ in den Fokus und zielen schon während der Schulzeit darauf ab, die betroffenen Jugendlichen ausreichend auf die bevorstehende Suche nach Lehrstellen-, und Praktikumsplätzen vorzubereiten, um Ausbildungs-, bzw. Arbeitslosigkeit zu vermeiden (vgl. KRONE/MUTH, 2004).

Wie bereits im letzten Kapitel angesprochen, können die Abschlüsse der benachteiligten Jugendlichen in der momentanen Situation, leider nicht als marktfähige Abschlüsse gewertet werden. Was bleibt, ist die Chance die Integration auf dem Arbeitsmarkt für die Teilnehmer der schulischen und außerschulischen Bildungsmaßnahmen zu verbessern.

1.5 Schulische Berufsvorbereitung – Mangelhaft?

Als Ergebnis einer Längsschnittstudie des Deutschen-Jugend-Institutes (DJI, 2004) wird angeführt, dass die Hauptschulen einen Teil Ihrer Absolventen nicht ausreichend auf die Anforderungen einer Berufsausbildung vorbereiten können. Früher wurden diese Schwächen in der betrieblichen Ausbildung kompensiert.

Eine weitere Befragung im Frühjahr 2004 bei 3000 Hauptschülern attestierte, dass 50% der Jugendlichen eine Klasse wiederholt hatten und dass rund 25% einen Notendurchnitt von 4 oder schlechter hatten. Dennoch gab es eine hohe Schulzufriedenheit, was unter anderem an einer positiven Einstellung zu den Lerninhalten und den Beziehungen zu Mitschülern und Lehrkräften festzumachen ist. Viele der Jugendlichen besuchten die Hausaufgabenhilfe, jobbten neben der Schule oder waren Mitglied einer organisierten Jugendgruppe

(vgl. DJI, 2005).

THIMM (vgl. THIMM, 1998) spricht davon, dass den Jugendlichen oft praktische und soziale Erfahrungen fehlen, ebenso wie Hilfen bei der Herausbildung eines Lebenstiles und einer Lebensorientierung. Auch erwachsene Vertrauenspersonen, als nicht beurteilende Gesprächspartner, sind im Umfeld der Jugendlichen selten zu finden. Die Vermittlung von Strategien zur Konfliktbewältigung und soziales Lernen seien in der Schule eher eine Randerscheinung. Unzureichend sei außerdem die Berücksichtigung der Lage des einzelnen Jugendlichen. Eine Einbindung in ein außerschulisches, funktionierendes Unterstützungssystem sei nicht gewährleistet. Dennoch werden die Jugendlichen durch die Schule einem durchgängigen Leistungsdruck ausgesetzt.

Demnach kann von einer mangelhaften schulischen Berufsvorbereitung gesprochen werden. Zwar sind die benachteiligten Jugendlichen mit ihrem Schulalltag in der Regel zufrieden, jedoch gibt es weder erwachsene Vertrauenspersonen, mit denen individuelle Lebenspläne entwickelt werden können, noch werden für die berufliche Laufbahn wichtige Kompetenzen in ausreichender Form vermittelt.

1.6 Synthese und Konsequenzen für die Arbeit

An dieser Stelle sollen die bisher wichtigsten Kernpunkte zusammengefasst werden.

Für die benachteiligten Jugendlichen ist die Phase des Übergangs von der Schule in den Beruf von einer immanenten Angst vor Arbeitslosigkeit (Ergebnis der SHELL-Studie 2006) geprägt. Dieses Ergebnis verweist darauf, dass die Jugendlichen trotz des teilweisen Verlustes des sozialisatorischen Einflusses des Elternhauses zugunsten der Peer-Group (vgl. OERTER/MONTADA, 2002) sich dennoch mit ihren persönlichen Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe durch Erwerbsarbeit auseinandersetzen. Die eigene „Markbenachteiligung“ (vgl. SCHROEDER, 2004) oder „Lernschwierigkeiten“ infolge „sozialer Benachteiligung“ und die Schwierigkeiten für die bevorstehende Lehrstellensuche sind den Noch-Schülern im Bewusstsein. Spätestens nach Beendigung der Förder- oder Hauptschule beginnt für die Jugendlichen der Ernst des Lebens, der in Form von abgelehnten Bewerbungsschreiben oder erfolglosen Vorstellungsgesprächen vor, nach, oder während berufsvorbereitender Maßnahmen der BA oder anderer Institutionen einen Teil ihres Alltages einimmt.

Der hohe Stellenwert der Berufsausbildung für ein geglücktes Berufsleben und die problematische Ausbildungsmarktsituation legen nahe, dass die Lehrstellensuche von vielen als belastend empfunden wird. Die Suche nach einem Ausbildungsplatz wird häufig von wiederholten Misserfolgen begleitet. Schulabgänger müssen dennoch ein hohes Engagement aufrechterhalten, um an ihr Ziel zu gelangen. Trotz der belastenden Umstände wurde die Rolle von Emotionen bei der Lehrstellensuche kaum untersucht. Es ist ungeklärt, inwieweit der Verlauf der Lehrstellensuche mit der Befindlichkeit der Jugendlichen assoziiert ist. Es stellt sich einerseits die Frage, ob die Befindlichkeit vom Verlauf der Lehrstellensuche beeinflusst wird und andererseits, welche Konsequenzen der daraus resultierende Affekt für die Lehrstellensuche hat (vgl. NAGY/KÖLLER, 2005).

Für die nächsten Jahre ist auf dem Lehrstellenmarkt für benachteiligte Jugendliche keine Besserung in Sicht (vgl. BOURDIEU 1983, in: ANGERHOEFER U., 1998, S.98) und auch die sogenannten „bunten Beschäftigungsformen“ des zweiten Arbeitsmarktes (vgl. BECK in: ANGERHOEFER U., 1998, S.98) sind durch die insgesamt hohen Arbeitslosenzahlen von Streichung gefährdet, wobei sie von Unternehmerseite seit jeher eher belächelt, anstatt als sinnvolle Ergänzung des eigenen Lehrstellenbedarfes gesehen zu werden (vgl. SCHÄFER, 1997, in: M.BURGERT, 1998, S.154). Jene Unternehmen die hohe Gewinne einstreichen, verlagern, wenn möglich, Arbeitsplätze ins günstigere Ausland, anstatt in Lehrstellen und Arbeitsplätze mit niedrigerem Qualifikationsniveau im Inland zu investieren (vgl. BAUR/STORZ, 1997 in: M. BURGERT, 1998, S.151). Dieser vom wirtschaftlichen System begünstigte Umstand ist, weder durch sozialpädagogische Maßnahmen, noch durch schulpolitische Veränderungen einzudämmen.

Inwieweit außerschulische Institutionen in die oftmals mangelhafte schulische Berufsorientierung involviert werden können um sich für die benachtteiligten Schulabgänger gemeinsam mit der Schule stark zu machen, soll im nächsten Kapitel anhand der Arbeit der Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich aufgezeigt werden. Nach der Vorstellung des Bildungskonzeptes zum Thema „Übergang Schule-Beruf“ der Kinder- und Jugendförderung Dreieich sollen biographische Skizzen ehemaliger Projektteilnehmer individuelle Probleme und Stärken bei der Lehrstellensuche bzw. Lebensbewältigung im Allgemeinen zeigen.

2. Die Kinder- und Jugendförderung der Stadt Dreieich

2.1 Jugendsozialarbeit

Jugendsozialarbeit gibt vor allem sozial benachteiligten und individuell beeinträchtigten Jugendlichen Hilfestellungen beim Übergang von der Schule in den Beruf. Die beiden Formen der Jugendsozialarbeit, die „Jugendberufshilfe“ und die „Schulsozialarbeit“ haben für ihre Zielgruppen spezifische Angebotsformen entwickelt. So wird schulisches und praktisches Lernen, sozialpädagogische Einzelbetreuung oder freizeitbezogene Gruppenarbeit kombiniert.

Eine wichtige Aufgabe von Angeboten im Rahmen der Jugendsozialarbeit und der Jugendberufshilfe ist es, die Handlungsfähigkeit der Jugendlichen dahingehend zu unterstützen und zu fördern, dass sie ihren Alltag besser bewältigen können

(vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung, 2005).

2.2 Die Arbeit der Stadt Dreieich im Bereich „ÜSB“

Seit 1984 führt die Jugendförderung der Stadt Dreieich Projekte und Seminare zur Berufsorientierung und Lebensplanung durch. Im Jahre 2006 betreute die Jugendförderung alle SchülerInnen und Schüler der 8. und 9. Hauptschulklassen in Dreieich, das sind derzeit zwei Klassen der kooperativen Gesamtschule Weibelfeldschule und drei Klassen der kooperativen Gesamtschule Heinrich-Heine-Schule. Einem Klassenteam gehören vier Teamer/innen an, die sich aus hauptamtlichen Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen der Stadt Dreieich und fachlich geschulten Honorarkräften zusammensetzt

(vgl. Projektteam „Übergang-Schule Beruf“ (a), 2005).

2.3 Das Projekt „Übergang Schule-Beruf“

2.3.1 Organisation

Die Begleitung der Schülerinnen und Schüler im Projekt ist auf ein Jahr konzipiert und findet paralell zur Schule statt. Insofern ist sie für alle Schüler/Innen verbindlich.

Der Einstieg erfolgt im 2.Halbjahr der 8. Klasse. Mit jeder Klasse finden acht Projekttage im Klassenverband in den Jugendzentren statt. Die in diesem Zeitraum stattfindenden Projekttage und eine obligatorische Projektwoche, die in einer außerschulischen Bildungseinrichtung durchgeführt wird, werden in Kooperation mit den Schulen im Rahmen geschlechtsspezifischer Gruppenarbeit durchgeführt. Um eine Teilnahme aller Schüler/Innen an der Projektwoche zu gewährleisten wird diese finanziell unterstützt. Durch einen niedrigen Teilnahmebeitrag soll so die Teilnahme aller Schüler gewährleistet werden.

Die Klassenstärken der betreuten Klassen bewegen sich zwischen 17-25 Schüler/Innen. In zwei der fünf betreuten Klassen ist das Geschlechterverhältnis nicht homogen. Die Jungen machen dort etwa zwei Drittel der Klassenstärke aus. Die Größe der Arbeitsgruppen variiert zwischen 5-7 Schüler/Innen.

Die Inhalte der Projekttage sind in verschiedene Themenkomplexe gegliedert. Die einzelnen Themenkomplexen, sowie deren Kernzielen werden in Punkt 2.3.4 genauer erläutert. .

Der zeitliche Ablauf für die acht Projekttage ist ähnlich. Die Schüler finden sich ab 8.30Uhr im örtlichen Jugendzentrum ein. Wechselnde Arbeitsphasen zwischen 90min und 120min werden von Pausen unterbrochen. Das circa 20minütige Plenum bildet den Abschluss des Projekttages. Bei Schüler-Präsentationen im Plenum kann dieser Abschluss auch länger dauern. Entlassen werden die Schüler um 13.00Uhr.

Die Betreuung wird sowohl von hauptamtlichen Sozialpädagogen/Innen der Kinder- und Jugendförderung sowie von fachlich qualifizierten Honorarkräften übernommen. Bspsw. Begleitet ein Mitarbeiter des Kreisjugend-bildungswerkes Offenbach ein Klassenteam der Heinrich-Heine Schule.

2.3.2 Projektschwerpunkte

Das Projekt bietet für die Juendlichen die Chance zur Entwicklung einer individuellen Lebensplanung, sowie einer Unterstützung bei der Berufsorientierung. Es versteht sich als Ergänzung zur schulischen Ausbildung mit dem Ziel, persönliche und soziale Kompetenzen zu erweitern, die wiederum den Weg in den Beruf erleichtern sollen.

Die Projekttage sowie die Projektwoche ermöglichen außerschulische Lernformen, die den Erwerb von Schlüsselqualifikationen fördern soll.

Gemeint sind in diesem Zusammenhang „Arbeitstugenden wie Pünktlichkeit, Ordnung, Zuverlässigkeit und praktische Qualifikationen. Weiterhin sind kognitive Fähigkeiten wie kreatives und konstruktives Denken gefragt, sowie selbständiges Gewinnen von Informationen. Diese und weitere Schlüsselqualifikationen runden mit den konkreten berufsspezifischen Anforderungen der Arbeitswelt, die erst in der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit erworben werden, die inhaltliche Ebene der Berufsausbildung ab.“ (Zitat: GEIßLER, 1997, S11 in: M.BURGERT)]

Unverzichtbarer Bestandteil des Projektes sind die sorgfältige Auswahl und qualifizierte Schulung der Honorarkräfte, ein intensiver Austausch mit dem Klassenlehrer/-lehrerin und Gespräche mit Elternbeiräten sowie die fachliche Vor,- und Nachbereitung im Team.

[...]


[1] Peer-Group: Kleingruppe die über die Phase der primären Sozialisation hinaus, Möglichkeiten der Identiätsbehauptung, der intimen und spontanen Sozialbeziehung und der Entlastung von den Anforderungen sekundärer Gruppen bietet. (vgl. Korte/Schäfer, 2002, S.134)

[2] näheres dazu in: Karakasoglu/Lüdecke, Migrationsforschung und Interkulturelle Pädagogik. Aktuelle Entwicklungen in Theorie, Empirie und Praxis, 2004, Waxmann.

Details

Seiten
107
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638047029
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v81260
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Heil- und Sonderpädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Chancen Möglichkeiten Unterstützung Jugendlicher Berufsorientierung/-findung Institutionen Beispiel Arbeit Kinder- Jugendförderung Stadt Dreieich Bereich Schule-Beruf“

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Titel: Die Unterstützung benachteiligter Jugendlicher bei der Berufsorientierung durch außerschulische Institutionen