Der Beitrag internationaler Schulleistungsvergleiche zur Qualitätssicherung des Bildungswesens - am Beispiel der PISA-Studien

GLIEDERUNG

1 E INLEITUNG

2 HAUPTTEIL
Kurze Erläuterung zu internationalen Schulleistungsvergleichen
2.1 Die historische Entwicklung von internationalen Schulleistungsvergleichen
2.2 Wichtige Aufgabenfelder von internationalen Schulleistungsvergleichen im Überblick

3 Die PISA-Studie und ihre Ziele

4 Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen

5 Internationale Schulleistungsvergleiche und deren Beitrag zur Qualitätssicherung im Bildungswesen
5.1 Internationale Schulleistungsvergleiche als Dokumentation der Bildungsqualität
5.1.1 Dokumentation des Systemwissens
5.1.2 Dokumentation des Steuerungswissens
5.1.3 Aspekte der Validität und Objektivität der Dokumentation
5.1.4 Die Dokumentationsfunktion der PISA-Studie
5.2 Internationale Schulleistungsmessungen als Vergleichsinstrumente der Qualität
5.2.1 Qualitätsverbesserung durch bessere Lehrerqualifikation
5.2.2 Qualitätsverbesserung durch veränderte Unterrichtsgestaltung
5.2.3 Qualitätsverbesserung durch Förderprogramme
5.3 Internationale Schulleistungsvergleiche als Spiegel der gesamtgesellschaftlichen Situation
5.4 Internationale Schulleistungsvergleiche als Legitimation für die Bildungspolitik
5.5 Internationale Schulleistungsvergleiche als Qualitätsmanagement im Bildungswesen
5.6 Weitere Aspekte internationaler Schulleistungsvergleiche

6 SCHLUSS : Ausblick auf zukünftige Schulleistungsvergleiche

LITERATURANGABEN

Das ganze Leben hindurch hat man es „mit Tests zu tun.

Sie bringen Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse, Freude und Gram,

das Gefühl, dass einem Gerechtigkeit widerfahren ist

und dass man Unrecht erlitten hat“

(Gage 1979, S 713).

1 EINLEITUNG

Eine gute Schulbildung bietet die beste Grundlage, um die Herausforderungen der modernen Gesellschaft meistern zu können. Um dies zu gewährleisten, ist es erforderlich, ihre Qualität verlässlich und regelmäßig zu prüfen. Wie internationale Schulleistungsvergleiche einen Beitrag zur Qualität und Qualitätssicherung des Bildungswesens liefern können, wird in dieser Arbeit hinterfragt. Anhand der PISA-Studie möchte ich an einigen wenigen, konkreten Beispielen aufzeigen, wie Qualitätsverbesserungen im deutschen Bildungswesen durch Schulleistungsvergleiche ermöglicht werden.

2 HAUPTTEIL

Kurze Erläuterung zu internationalen Schulleistungsvergleichen

2.1 Die historische Entwicklung von internationalen

Schulleistungsvergleichen

Der Test, um 1900 oft experimentelle Prüfung oder Begabungsexperiment genannt, ist eine europäische Schöpfung. „Unter den ersten Vertretern der neuen Methode müssen der Engländer Sir Francis Galton, der Deutsche Hermann Ebbinghaus und der Franzose Alfred Binet genannt werden“ (Ingenkamp 1989, S 154). „Aber diese Pionierleistungen blieben ohne stärkeren Einfluss auf die deutsche Psychologie und Pädagogik, die in den ersten Jahrzehnten dieses Jahrhunderts durch die geisteswissenschaftlichen Methoden Diltheys und seiner Nachfolger geprägt wurden und quantitative Verfahren ablehnten. Von 1933-1945 war objektive Diagnostik weitgehend verpönt“. Lange Zeit gab es „für die Schulen keine externen Prüfungsbehörden, keine empirischen Leistungsvergleiche“ und fast überhaupt keine Tests (Ingenkamp 1989, S 11 f.).

Erst seit Ende der 50er Jahre des vergangenen Jahrhunderts werden schulische Leistungen international vergleichend gemessen (Schwarz 2004, S 63). So nahmen deutsche Schülerinnen und Schüler an internationalen Schulvergleichsstudien teil, etwa im Jahre 1963 an der First International Mathematics Study (FIMS) und sieben Jahre später an deren Fortsetzung, der First International Science Study (FISS). An der zweiten Durchführungsrunde dieser Studien, der Second International Mathematics bzw. Science Study Anfang der 1980er Jahre beteiligte sich Deutschland nicht. „Ferner zählte Deutschland auch zu den Teilnehmerländern der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2001), die hierzulande vor allem unter der Bezeichnung Internationale Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU) bekannt ist“ (Feige 2004, S 21).

Die Bundesrepublik hat sich eine Zeit lang „mit wenig Ernsthaftigkeit den Studien gegenüber und gleichzeitig mit großem Vertrauen auf die eigene Qualität, ja auf die Überlegenheit des eigenen Bildungswesens an solchen Tests beteiligt“. Erst 1998 erfuhren erstmals die Ergebnisse einer internationalen Schulvergleichsmessung, nämlich der TIMS-Studie, eine gewisse Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Durch PISA trat ein völliger Sinnungswandel ein. Plötzlich war eine ganze Nation in bislang nie da gewesenen Aufruhr geraten (Karg 2005, S 11 f.).

2.2 Wichtige Aufgabenfelder von internationalen Schulleistungsvergleichen

Internationale Schulleistungsmessungen haben viele wichtige Aufgaben bezüglich der Qualität im Bildungswesen zu leisten. Sie dienen zum Beispiel als Dokumentation der Qualität. Dabei geben Schulleistungsmessungen Auskunft über den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler. Aus den Ergebnissen werden Rückschlüsse auf die Effektivität bzw. Qualität des Bildungswesens gezogen (Moschner u.a. 2003, S 15). Die Aufgabe von internationalen Schulleistungsvergleichen besteht weiters im internationalen Vergleich der Ergebnisse verschiedener Länder. Dabei werden Stärken des eigenen Bildungswesens sichtbar, aber auch Schwächen und Mängel (Haider 2004, S 5). Durch den internationalen Vergleich kann es auch zu mehr Ansporn und Motivation kommen, um für das eigenen Bildungswesen etwas zu tun. Die Vergleichsstudien dienen dabei „als Ausgangspunkt für wichtige Innovationen und Interventionsansätze“ (Haider 2001, S 19). Darüber hinaus dienen die Ergebnisse der Bildungspolitik unterschiedlicher Länder als Legitimation für die Einführung neuer Reformen (Bundesministerium, S. 4).

„Gleichzeitig ist zu beobachten, dass sich internationale Vorbilder und gemeinsame Projekte auch auf die nationale Qualitätssicherung und ihre Entwicklung auszuwirken beginnen“ (Haider 2001, S 11). Bildungssysteme und seine Einrichtungen dürfen heutzutage nicht mehr gleichsam automatisch der Wirkungskontrolle entzogen werden. „Qualität kann nicht länger als selbstverständlich behauptet werden – sie muss auf empirischer Basis vergleichend und öffentlich dokumentiert werden“ (Brüsemeister u.a. 2003, S 201). Hierbei sind internationale Schulleistungsvergleiche ein wichtiges Element.

3 Die PISA-Studie und ihre Ziele

Wie kaum ein anderes Ereignis hat das Bekanntwerden der Ergebnisse der internationalen PISA-Studie „eine Flut von Publikationen in der deutschen und internationalen Öffentlichkeit und im wissenschaftlichen Bereich ausgelöst, die unüberschaubar ist. Sie ausführlich oder gar vollständig bearbeiten zu wollen, ist unmöglich“ (Karg 2005, S 16).

PISA steht für „Programme for International Student Assessement“ und ist die bisher umfassendste und aufwendigste Schulleistungsstudie, die international von der OECD durchgeführt wurde. Sie ist eine standardisierte Leistungsmessung und wurde von allen Teilnehmerstaaten gemeinsam entwickelt (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S 17). PISA ist als ein langfristig angelegtes Projekt zu sehen (Baumert 2003, S 8), denn die Tests für die PISA-Studie werden im Abstand von jeweils drei Jahren wiederholt (Feige 2004, S 16 f.). Die erste PISA-Studie wurde 2000 durchgeführt. “An PISA 2000 nahmen 32 Länder teil. An PISA 2003 nahmen 41 Staaten teil. […] An PISA 2006 nahmen immerhin schon rund 60 Länder aus allen Kontinenten teil“, doppelt so viel wie an der ersten Testdurchführung (OECD 2004, S 3; Bundesministerium).

Die Länder der OECD wollten Aufschluss über den Stand der Bildung der jungen Menschen bekommen. „Mit PISA wollen sich die Teilnahmestaaten regelmäßig ein Bild davon machen, wie gut es ihren Schulen gelingt, Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten“. Dazu erbringt PISA „eine Bestandsaufnahme von ausgewählten Erträgen schulischer Systeme, die bis zum Ende der Schulpflicht erreicht werden“ (Baumert 2003, S 8 f.). Die Tests zur PISA-Studie werden mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in ihren Schulen durchgeführt, “weil Jugendliche dieser Altersgruppe in fast allen OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegen“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S 17).

Dem PISA-Test unterliegen drei Schwerpunkte, nämlich die Kompetenzbereiche Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung (Baumert 2003, S 8 f.). Daneben versucht PISA auch, Einflussfaktoren zu bestimmen, die für Bildungsprozesse relevant sind (Bundesministerium, S. 4). „Mit Hilfe von Fragebögen werden Hintergrundmerkmale von Schülerinnen und Schülern sowie Schulen erhoben. Hierzu gehören zum Beispiel Merkmale der sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern, Aspekte der Beziehung der Jugendlichen zu ihren Eltern, Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zum Lesen sowie ihre privaten Lesegewohnheiten. Auf Schulebene werden unter anderem die finanzielle und personelle Ausstattung, Größe von Lerngruppen, Organisationsstrukturen und Entscheidungsprozesse in die Analysen einbezogen“ (Baumert 2003, S 9).

4 Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen

Qualität ist „zu einem der leitenden Begriffe innerhalb des allgemeinen Bildungsdiskurses geworden“ (Brüsemeister u.a. 2003, S 199). Aber was ist eigentlich unter der Qualität des Bildungswesens zu verstehen?

„In der Vergangenheit lag der Schwerpunkt eindeutig auf Konformität. Dies entsprach den Anforderungen einer relativ statischen Gesellschaft mit stabilen beruflichen und sozialen Strukturen und klar definierbaren Anforderungen. Die Vermittlung kanonisierten Wissens und eines Vertrauens in hierarchische Machtstrukturen erschien für die Mehrheit der Bevölkerung ausreichend“ (Posch 1996, S 45). „Schulen wurde die Aufgabe zugewiesen, Kinder und Jugendliche darauf vorzubereiten, Erwartungen zu erfüllen, die andere für sie festlegten. Es bestand starke Nachfrage nach Disziplin, Fleiß und Pflichtbewusstsein“ (Posch 1996, S 45). Bildungsqualität war gegeben, wenn viele Schüler viel lernten (Specht 1996, S 10). Heutzutage stellt die Bildungstheorie immer stärker „dynamische“ Fähigkeiten und „Schlüssel“-Qualitfikationen in den Vordergrund von Lernzielen. Die Art und Weise des Herangehens an ein Problem gewinnt an Bedeutung“ (Specht 1996, S 11). Nachgefragt sind Initiative, Selbständigkeit, Eigenverantwortung, kooperative Arbeitsformen, arbeitsbezogene Kommunikation u.v.m. (Posch 1996, S 45).

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