Deutschunterricht mit Migrantenkindern

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Notwendigkeit einer strukturorientierten Sprachvermittlung von Deutsch als Zweitsprache

3 Das Scheitern der Kinder aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem
3.1 Sondermaßnahmen für Migrantenkinder
3.2 Deutsch als Zweitsprache in der Regelklasse

4 Didaktik des Deutschen als Zweitsprache
4.1 Der kommunikative Ansatz
4.2 Der interkulturelle Ansatz
4.3 Das Tandemverfahren
4.4 Die bilingual-bikulturelle Position
4.5 Die mehrsprachige Position

5 Schluss

6 Literatur

1 Einleitung

In der Hausarbeit zu dem schwierigen Thema voller Gegensätze wie Deutschunterricht mit Migrantenkindern werden die wichtigsten Problempunkte und die didaktischen Ansätze im Deutsch als Zweitsprache erläutert.

Im ersten Kapitel wird die Notwendigkeit von Sprachvermittlung von Deutsch als Zweitsprache betont.

Im zweiten Kapitel werden die Ursachen des Scheiterns der Kinder aus den Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem aufgezählt. Danach werden die Sondermaßnahmen für Migrantenkinder erwähnt und die Situation des Unterrichts von Deutsch als Zweitsprache in der Regelklasse präsentiert.

Im dritten Kapitel werden die wichtigsten didaktischen Ansätze des Deutschen als Zweitsprache erörtert.

2 Notwendigkeit einer strukturorientierten Sprachvermittlung von Deutsch als Zweitsprache.

Die Grundschule muss sich heute wachsenden Herausforderungen stellen wie der Migration und Integration von Kindern mit anderer Muttersprache und vor allem der Herstellung von Schulfähigkeiten im Rahmen der Neugestaltung des Schulanfangs.

In der Schule stellt sich bei den ausländischen Schülern das Sprachlehr-und Lernproblem am schärfsten. Hier muss Deutsch nicht nur als Sprechsprache, sondern als Schriftsprache/Standardsprache erworben werden. Gleichzeitig ist Deutsch hier die Sprache des Denkens und des Lernens, also die Basis für produktive Lernprozesse und Schulerfolg. Ohne die Vermittlung oder den Erwerb differenzierter Sprachkenntnisse ist eine Integration in Schule, Gesellschaft und Arbeitswelt deshalb illusorisch. (vgl. Schlemmer in Hummelsberger 2001:39)

Es passiert Folgendes: die ausländischen Schüler werden gleich nach dem einjährigen Besuch einer Vorbereitungsklasse in eine deutsche Regelklasse eingefügt. Wenn es sehr wenig Schüler gibt, dann werden diese Schüler gleich in eine deutsche Klasse verteilt. Es soll dabei ein Förderunterricht stattfinden, der aber nicht immer realisiert wird. Diese problematische Lage wird noch dadurch verschärft, dass vielfach der Deutschunterricht von Lehrern erteilt wird, die Überhaupt nicht Deutsch studiert haben und keine Ausbildung für die Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache besitzen. Die Ergebnisse dieser Verhältnisse sind bekannt: viele ausländische Schüler besuchen die Hauptschule, erreichen keinen oder nur einen schlechten Hauptschulabschluss, erhalten somit keine Lehrstelle und müssen dann für ein Jahr in Klassen mit sehr hohem Ausländeranteil eine Berufsvorbereitungsklasse besuchen. Danach sind sie oft arbeitslos oder landen in Arbeitsbeschaffungsprojekten verschiedener Institutionen. Die Probleme dieser Schüler sind größtenteils verursacht durch mangelhafte deutsche Sprachkenntnisse. daraus resultiert: Zentrale Aufgabe der Sprachdidaktik Deutsch als Fremd-/Zweitsprache ist die Intensivierung und Effektivierung der Sprachlehr-und lernprozesse.

Vieles hängt von der Ausbildung der Sprachlehrer. Neben Spracherwerbstheorie und Sprachmethodik müssen bei zukünftigen Sprachlehrern besondere Kenntnisse der Strukturen der deutschen Sprache auf allen Ebenen sowie die Kenntnis von Problemen vermittelt werden, die Lerner der deutschen beim Erwerb bestimmter Sprachstrukturen haben. In diesem Zusammenhang spielt in der Zweitsprachendidaktik die „Fehleranalyse“ eine zentrale Rolle. Schon bei der Analyse von Texten einzelner Schuler kann man die Lernprobleme in bestimmten Sprachsystembereichen feststellen. Dabei kann man auch die massive Mangel der Lehrprozesse bzw. der Sprachdidaktik erfassen.

Um die Analyse der Sprach-/Schreibprozesse und der Lernprozesse auf eine breitere Textgrundlage zu stellen, wurde ein Projekt mit dem Ziel durchgeführt, bei Grund-rund Hauptschülern der Klassen 4 bis 9 die Fähigkeit zum Schriftsprachgebrauch über das Erzahlen einer Bildgeschichte zu erfassen. Die Bildgeschichte bietet die Möglichkeit, vergleichbare Daten zu erhalten und den Schreiber mit verschiedenen Darstellungsproblemen zu konfrontieren. Die Analyse des Schriftsprachgebrauchs ist dabei nicht auf die Beschreibung von Spracherwerbsphasen ausgerichtet, sondern auf die Kenntnis von Sprachstrukturen und der Regelwerke zu ihrer Erzeugung sowie damit verbundener Erwerbsprobleme bzw. Defizite.

Von elf angeschriebenen Schulen wurden 186 Schulertexte zu der vorgelegten Bildgeschichte zurückgesandt, darunter 91 Texte (=50%) von türkischen Schülern, 29 Schülern aus dem ehemaligen Jugoslawien, 19 von Rücksiedlern aus Russland und 16 aus Polen, 12 von italienischen Schülern sowie weiteren aus verschiedenen Ländern.

Hier werden die Texte der türkischen Gruppe präsentiert, weil es die größte Gruppe ist und weil zwischen Türkisch und der Zielsprache Deutsch der größte Sprachkontrast besteht.

Wenn man die Schülertexte liest, zeigt sich zunächst deutlich, dass sie Produkte einer Zweitsprachlernsituation sind. Die Schuler lernen von ihren Spielkameraden und auch von der übrigen Welt ungesteuert Deutsch auf der Basis der mündlichen Kommunikation im Alltag. Dabei machen sie natürlich Höranalysen, aber eben nur so weit, wie sie gehörte Sprache analysieren können und beeinträchtigt durch die phonologischen, morphologischen und syntaktischen Muster ihrer Muttersprache. Oft bleibt das Gehörte ungenau, wie an Schreibungen wie einbisien(einbisschen). Die Schüler hören und nehmen in ihrer Umwelt auch dialektal geprägte Sprache auf. Besonders der Wegfall von Endungen bzw. die Assimilation von Phonemen und Morphemen vermittelt ihnen von der Standardsprache abweichende Wortkonzepte und morphologische Formen, wie z.B. nich(nicht) und er warf ein Blick ins Buch. Die Orientierung an der Sprechsprache spiegelt sich außerdem in unvollständigen Sätzen, besonders bei der Redewiedergabe.

Anderseits lernen die Schüler in der Schule auch gesteuert Deutsch, im Rahmen des Lesen- und Schreibenlernens und dem Umgang mit Texten sowie durch gezielte Wortschatzvermittlung und grammatische Unterweisung. Letzteres geschieht, wie viele Texte zeigen, jedoch bedingt, nicht systematisch und nicht bewusst. Beim hörenden, lesenden und schreibenden Umgang mit der Schriftsprache entsteht deshalb kein entsprechendes orthographisches und grammatisches Formenbewusstsein, wie die „Fehler“ zeigen. Ein Phänomen, an dem das Fehlen eines den Satz betreffenden Wissens und Bewusstseins klar hervortritt, ist die kaum vorhandene Zeichensetzung.

Die ausländischen Schüler haben größte Schwierigkeiten bestimmte Strukturen und Regelwerke für ihre Erzeugung selbst zu analysieren und zu erfassen, selbst Schüler, die schon über zehn Jahre in Deutschland leben und eventuell sogar den Kindergarten besucht haben. Sie machen deshalb, obwohl sie z.T. schon sehr schöne Texte verfassen, sehr viele grammatische Fehler, natürlich auch weil sie nicht wissen, worauf sie zu achten haben. Diese Fehler sind eindeutig das Ergebnis einer mangelhaften Unterweisung in der Schule. Ohne klar und systematisch auf die Beherrschung bestimmter grammatischer Strukturen ausgerichtete Lernprozesse mit entsprechender Lernkontrolle werden diese Schuler nicht richtig Deutsch lernen. Danach verlieren die Schüler die Motivation zum Sprachenlernen. Dazu trägt zudem noch bei, dass die Fehler, die die Schüler beim Schreiben von Texten machen, negativ bewertet werden und ihre Leistung bei der Notengebung vermindern bzw. ins Negative verkehren, je nachdem wie naiv der Lehrer beurteilt. Die mangelhafte Sprachfähigkeit verursacht die Misserfolge auch in anderen Fächern.

Eine Intensivierung des Sprachlernens kann folglich nur durch systematischere, strukturorientierte Sprachlernprozesse und natürlich durch Sprachlernarbeit auf schriftlicher Basis erreicht werden, wobei mehr schreiben auch eine bessere Lernkontrolle durch den Lehrer ermöglicht. Zur Effektivierung der Sprachlernprozesse soll die Qualität der Deutschlehrerausbildung und Weiterbildung in der Schule verbessert werden. Dazu gehören natürlich entsprechende Studiengänge und Universitätsstrukturen mit qualifizierten Professoren, die den Studienbereich Deutsch als Zweitsprache hauptamtlich vertreten, und nicht nur Lehrpersonen im Mittelbau.

3 Das Scheitern der Kinder aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem.

Zwar gibt es nicht wenige Kinder, die im deutschen Bildungssystem Karriere machen und als so genannte Bildungserfolgreiche auch an den Universitäten studieren ( in Hamburg sind es 50% aller „ausländischen“ Studierenden „Bildungsinländer“ und viele weitere Migrantinnen und Migranten mit deutscher Staatsangehörigkeit, die in keiner Statistik erfasst werden). Aber es gibt den größeren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund, die keine erfolgreiche Bildungslaufbahn nachweisen. Das Besorgniserregende an dieser Situation ist, dass der Anteil dieser Gruppe in den letzten Jahren wieder angestiegen ist, nachdem in den 1980er Jahren die Zahl derjenigen Migrantenkinder, die ohne einen Abschluss die Allgemeinbildenden Schulen wieder verlassen müssten, deutlich zurückgegangen war. (vgl. Neumann in Bratkowski u. Faistauer 2002: 134)

Bevor die Gründe für das Scheitern der Kinder beschrieben werden, werden zuerst die Gruppen ausländischer Kinder präsentiert.

Schrader u.a.(1976) schlagen aus sozialisationstheoretischen Überlegungen eine Unterteilung vor, die sich an den vorherrschenden Sozialisationsinstanzen orientiert:

1. Gruppe: Schulkinder. Damit sind die Kinder gemeint, die erst im Schulalter nach Deutschland kommen. Diese Kinder haben die Werte und Normen ihres Heimatlandes übernommen und identifizieren sich mit ihrem Heimatland. Sie bleiben in Deutschland meistens Ausländer.
2. Gruppe: Vorschulkinder. Darunter werden die Kinder verstanden, die während des Vorschuljahres – also zwischen dem 2. und 6. Lebensjahr – in die Bundesrepublik einreisen. Diese Kinder bringen weder ein abgeschlossenes und stabiles Norm- und Wertsystem der Heimatkultur mit, noch können sie die fremde Kultur verinnerlichen. Diese Kinder bleiben Fremde.
3. Gruppe Kleinstkinder. Hierunter werden solche Kinder verstanden, die entweder hier geboren sind oder im ersten Lebensjahr nach Deutschland gekommen sind. Sie wachsen unter dem Einfluss zweier Kulturen auf. Man spricht hier von mischkultureller Enkulturation(die Übernahme kultureller Normen und gesellschaftlicher Werte). Sie identifizieren sich weitgehend mit deutschen Normen und Werten, dennoch ist die Beeinflussung durch die Eltern und Familie hinsichtlich der Übernahme bestimmter Rituale, gesellschaftlicher Werte und kultureller Normen ihres Abstammungslandes erkennbar.

Alpentauer u.a. (1983) nehmen folgende Unterscheidung ausländischer Kinder in der Bundesrepublik Deutschland vor:

1. Gruppe: Kleinstkinder. Diese Kinder sind in Deutschland geboren oder aber im ersten, spätestens jedoch im zweiten Lebensjahr nach Deutschland eingereist.
2. Gruppe: Vorschulkinder. darunter versteht man Kinder, die im Vorschuljahr zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr nach Deutschland eingereist sind.
3. Gruppe: Pendelkinder. Diese Kinder pendeln einmal oder mehrfach zwischen dem Geburts- und Herkunftsland sowie dem Aufnahmeland, in diesem Falle ist es die Bundesrepublik Deutschland. (vgl. Günther 2004:102-103)

Weil die Situationen von Kindern sehr unterschiedlich sind, ist der Bildungserfolg der Kinder auch nationalbezogen sehr unterschiedlich. Untersuchungen über die Gründe des unterschiedlichen Bildungserfolgs der Kinder weisen immer deutlicher auf folgende Faktoren hin:

1. Bei allen Zuwanderungsgruppen wird ihr mitgebrachtes kulturelles und insbesondere das sprachliche Kapital durch die Migration abgewertet. Ungeachtet dessen wirkt sich die ehemalige soziale Zugehörigkeit zur intellektuellen Führungsschicht im Herkunftsland in einigen Nationalitätengruppen positiv aus (in Hamburg z.B. bei Afghanen und Iranern). Sozio-ökonomische Aspekte der Lebenslage in Deutschland besitzen einen hohen Erklärungswert für die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern.
2. Strukturelle Aspekte des Bildungswesens, wie seine Dreigliedrigkeit und die Halbtagsform, benachteiligen Kinder aus sozio-ökonomisch schwacher ausgestatteten Familien. Da in dieser sozialen Schicht der Anteil der Migrantenfamilien höher ist, findet also eine indirekte Benachteiligung statt. Auf das Problem der institutionellen Diskriminierung weist z.B. die unterschiedliche Verteilung von Migrantenkindern auf die Schulformen in den Budesländern hin: Es können nicht Begabung oder kulturelles Kapital der Migrantenkinder dafür verantwortlich sein, dass sie in Baden-Württemberg zu weit höheren Prozentsätzen die Sonderschulen für Lernbehinderte besuchen als in allen anderen Bundesländern.
3. Erklärungskraft für die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern besitzt auch das sprachliche und kulturelle Selbstverständnis der Bildungsinstitutionen. Das „monolinguale Habitus“ der deutschen Schule wirkt auf die Migrantenkinder negativ.
4. Der nächste Faktor ist das gesellschaftliche Klima und die Akzeptanz von Einwanderung und die Einbettung bildungspolitischer Maßnahmen in eine allgemeine Integrationspolitik. In Europa wird diese Politik vorbildlich in den Niederlanden und in Schweden vorgeführt. In beiden Ländern erhalten die Zuwanderer Kurse in der Sprache des Landes, eine berufliche Orientierung und Eingliederung und es wird durch Antidiskriminierungsgesetze bzw.- Maßnahmen versucht zu gewährleisten, dass sie sich gegen Benachteiligungen zur Wehr setzen können.
5. Schließlich sind rechtliche Faktoren zu nennen, die sich am schärfsten bei den sogenannten minderjährigen unbekannten Flüchtlingen auswirken, namentlich wenn sie aus afrikanischen Ländern kommen. Einige Bundesländer gewähren das Recht auf Bildung für Flüchtlingskinder immer noch nicht: überhaupt nicht durchgesetzt ist es für die Kinder und Jugendlichen ohne einen legalen Aufenthaltstatus, an deren Anwesenheit in Deutschland niemand zweifelt, deren Zahl jedoch unbekannt ist.

In Anbetracht der vorliegenden Forschungsergebnisse zur Bildungsbeteiligung und Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern im Schulwesen besteht kein Zweifel, dass das Bildungssystem an seiner Aufgabe gescheitert ist. Die Schulen sind offenbar nicht in der Lage dazu, ihr pädagogisches Angebot so zu gestalten, dass die Potenziale der Kinder, seien sie sprachlicher, sozialer oder sonstiger kultureller Art, so zur Entfaltung kommen, dass sie selber ebenso wie die Gesellschaft als Ganze davon profitieren. (vgl. Neumann in Barkowski und Faistauer 2002: 135-136)

3.1 Sondermaßnahmen für Migrantenkinder

Es existieren in allen Bundesländern Sonderformen für Schülerinnen und Schüler, die neu aus dem Ausland in die Schule kommen. Alle Modelle einer langfristigen Segregation in Form von Vorbereitungsklassen sind inzwischen zu ein-bis zweijährigen Formen zurückgeschraubt worden. Auch die sogenannten „zweisprachigen Klassen“ in Bayern, in denen Kinder einer Nationalität im Maximalfall ihre gesamte Schullaufbahn getrennt von Kindern anderer Nationalitäten verbrachten, bestehen nur noch in ganz geringer Zahl. Eine zweite Tendenz weist ebenfalls in die Richtung der Aufhebung von segregierenden Maßnahmen, dass nämlich Kinder grundsätzlich auch in Regelklassen aufgenommen werden sollen, wenn ihre Deutschkenntnisse noch nicht ausreichen, um dem Unterricht ohne weiteres folgen zu können. Erst in einzelnen Bundesländern werden die Kinder von „Aussiedlern“ und „Ausländern“ nicht mehr getrennt und in unterschiedlichem Maß gefördert. Auch in den Bundesländern, die früher die DDR bildeten, sind Maßnahmen getroffen worden, um Migrantenkinder in die Schule einzugliedern und ihnen einen systematischen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache zu geben. Dieser wird in der Regel durch zusätzliche Förderstunden gewährleistet. In Sachsen zum Beispiel wurde ein Lehrplan für Deutsch als Zweitsprache entwickelt, systematisch evaluiert und eine revidierte Fassung erarbeitet. Der Integrationsprozess wird in drei Etappen gestaltet, für dessen Verlauf ein für jeden Schüler individuell festgelegter „Betreuungslehrer“ verantwortlich ist, der sich z.B. durch wiederholte Sprachstandarddiagnosen ein Bild davon verschaffen soll, welche Fortschritte die Schülerinnen und Schüler in der deutschen Sprache machen, um daran die Ziele seines Sprachunterrichts und die weiteren Entscheidungen im Integrationsprozess zu orientieren. In Sachsen, aber auch zum Beispiel in Hamburg, werden Lerngruppen für den Unterricht des Deutschen als Zweitsprache nicht – wie in den meisten anderen Bundesländer – ausschließlich an Grund- und Hauptschulen eingerichtet, sondern auch an den anderen Schulformen, auch dem Gymnasium.

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