Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz bei Erwachsenen

Inhaltsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Verzeichnis verwendeter Abkürzungen

Themeneingrenzung und Aufbau der Seminararbeit

1 Medienkompetenz und Medienpädagogik
1.1 Begriffsklärungen: Medien, Medienkompetenz und Medienpädagogik
1.2 Medienkompetenz als eine Schlüsselkompetenz des Erwachsenen

2. Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz
2.1 Integration der Medienkompetenz in das Bildungskonzept der
Erwachsenenbildung
2.2 Dimensionen der Medienkompetenz in Anlehnung an BAACKE
2.2.1 Medienkritik
2.2.2 Medienkunde
2.2.3 Mediennutzung
2.2.4 Mediengestaltung
2.3 Lernen mit Medien in der Erwachsenenbildung
2.4 Historische und gegenwärtige Positionen zur Medienpädagogik in der Erwachsenenbildung

3. Chancen und Grenzen der Medienpädagogik in der Erwachsenenbildung

Literaturverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Arbeitsbereiche der Medienpädagogik

Tabelle 1 Medienkompetenz in der Erwachsenenbildung - Einzelkompetenzen

Verzeichnis verwendeter Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Themeneingrenzung und Aufbau der Seminararbeit

Wenn die heutige Gesellschaft charakterisiert wird oder man über die Zukunftsaussichten des Zusammenlebens spricht, fällt oft das Schlagwort der ‚Informationsgesellschaft’ oder der ‚Mediengesellschaft’. Ausgesagt wird damit, dass Informationen, im Regelfall über Medien bereitgestellt, zu einem bestimmenden Element werden – sowohl für die Wirtschaft als auch für das Privatleben der Menschen. Eine Erwachsenenbildung, die sich an den Lebenswirklichkeiten der Menschen orientiert, muss sich daher auch mit Medien und deren Nutzung beschäftigen. Die Notwendigkeit ergibt sich schon alleine aus dem Datenmaterial, welches aus Untersuchungen über die Mediennutung zur Verfügung steht: 2005 verbrachte jeder Erwachsene im Durchschnitt täglich 10 Stunden mit der Nutzung von Medien, während 1964 lediglich dreieinviertel Stunden pro Tag für die Nutzung von Medien aufgewendet wurden.^[1] Die Nutzung von Medien ist dabei keineswegs auf den Bereich der Unterhaltung, der Freizeit oder der gesellschaftlich-politischen Aktivität der Bürger beschränkt. Vielmehr ist der kompetente Umgang mit Medien heute auch Alltag in vielen Berufen und dementsprechend ist es für den wirtschaftlichen Erfolg einer Gesellschaft auch nötig, Medienkompetenz in den Bildungsangeboten zu vermitteln.^[2]

Medienkompetenz wird allerdings weniger im Rahmen der Erwachsenenbildung diskutiert. Zumeist wird dieses Schlagwort in aktueller Diskussion und Literatur vornehmlich im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen gebraucht.^[3] Da aber die Medien(technik), die Verfügbarkeit der Medien, und damit ihre Nutzung einem raschen Wandel unterworfen ist^[4], wird Medienkompetenz auch ein notwendiges Aufgabenfeld der Erwachsenenbildung: Bei raschem Wandel genügt die durch Schule und Berufsausbildung erworbene Medienkompetenz eben nicht mehr für die Lebensspanne des Erwachsenen.

Für die Erwachsenenbildung sind zwei Themenbereiche von Interesse: Einerseits muss sich die Erwachsenenbildung mit den Medien auseinandersetzen, den Teilnehmern Wissen über Medien vermitteln und sie zu einer kritischen, mündigen, verantwortungsvollen aber auch ökonomischen Nutzung im privaten, gesellschaftlichen und Beruflichen Bereich befähigen. Diese Nutzung wird oft im Konsum der Angebote oder der beruflichen Nutzung der Medien bestehen, jedoch gibt es heute auch vielfältige Möglichkeiten und Erfordernisse, Medien produzierend zu nutzen, also Medien und Medieninhalte zu gestalten, um selbst Meinungen, Informationen oder Ergebnisse kreativen Schaffens zu verbreiten. Andererseits wird die Erwachsenenbildung auch nicht umhin können, Medien in ihren eigenen Veranstaltungen als didaktisches Element zu nutzen, um bestimmte Ziele zu erreichen. Beides ist mit dem Stichwort Medienpädagogik gemeint.

Die Arbeit beginnt mit einer Klärung verschiedener Begriffe und einer Darstellung, warum der Umgang mit Medien zu einer der Schlüsselkompetenzen des erwachsenen Menschen gehören muss. Der zweite Abschnitt widmet sich der Medienkompetenz im Detail und beinhaltet auch eine Darstellung verschiedener historischer und gegenwärtiger medienpädagogischer Positionierungen der Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Ausgangspunkt des Kapitels ist zuerst die Frage, wie die Medienkompetenz mit ihren Teildimensionen in das gängige Kompetenzmodell der Erwachsenenbildung eingefügt werden kann und was Medienkompetenz alles umfasst. Gegenstand der Betrachtung sind dann die beiden Bereiche der Medienpädagogik: Zum einen – und hier liegt der Schwerpunkt – die Befähigung zum Umgang mit Medien, also die Mediennutzung und die Mediengestaltung, zum anderen aber auch der Einsatz von Medien als unterstützendes Mittel in der Erwachsenenbildung, also das Lernen mit Medien.

Im Dritten Kapitel erfolgt eine abschließende Zusammenfassung der Arbeit verbunden mit der Diskussion, welche Chancen und Grenzen die Erwachsenenbildung in der Medienpädagogik hat.

1 Medienkompetenz und Medienpädagogik

1.1 Begriffsklärungen: Medien, Medienkompetenz und Medienpädagogik

Zu Beginn einer Arbeit die sich mit der Medienpädagogik auseinandersetzt, müssen die grundlegenden Begriffe abgegrenzt werden.

Zunächst ist hier der Begriff der Medien zu klären. Um die Begriffsklärung nicht ausufern zu lassen, muss man sich im Rahmen der vorliegenden Arbeit auf den Medienbegriff beschränken, wie er in (medien)pädagogischen Kontexten gebraucht wird – auch wenn die Erschließung des Begriffs ‚Medienpädagogik’ erst im zweiten Schritt erfolgt. Eine soziologische oder informationstechnische Aufarbeitung des Medienbegriffs würde jedoch zu weit führen.

Grundsätzlich können Medien als Mittel der Kommunikation^[5] bzw. als Vermittler von Informationen zwischen Quelle und Senke“^[6] bezeichnet werden. Im Zusammenhang mit den ersten Überlegungen zu einer Medienpädagogik standen zunächst die audiovisuellen Massenmedien im Mittelpunkt des Interesses, seit den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts wurde der Blickwinkel erweitert und die medienpädagogische Diskussion dehnte sich auch auf Unterrichtsmittel aus, deren Einsatz von HEIMANN und SCHULZ als eigenes didaktisches Entscheidungsfeld erkannt wurde.^[7] In diesem weiter gefassten und nicht nur auf dien Befähigung zum Umgang mit Massenmedien ausgerichteten medienpädagogischen Verständnis, sind Medien als Gegenstand medienpädagogischer Überlegungen sämtliche existierenden nichtpersonalen also technischen Medien. Damit ist eine klare Abgrenzung zu den „unmittelbar an die menschliche Person gebundenen Ausdruckserscheinungen, wie Bewegung, Gestik, Mimik, Sprache usw.“^[8] getroffen. Zu den technischen Medien gehören traditionell Nachbildungen, Abbildungen, Tonaufzeichnungen und Symbole,^[9] seit einiger Zeit sind wohl auch Computerprogramme als weitere Klasse zu bezeichnen, da sie bisweilen die Eigenschaft besitzen, Abbildungen und Tonaufzeichnungen um die Fähigkeit der Simulation und Interaktion zu ergänzen. Medien bestehen im Regelfall aus einem Medienträger (sog. ‚hardware’) der durch Medienmaterial (sog. ‚software’) zum vom Menschen nutzbaren Medium wird.

Der Begriff Medienpädagogik tritt – wie weiter oben schon angedeutet – als pädagogischer Fachbegriff zuerst in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts auf. Dennoch ist die Idee der Medienpädagogik weit älter. Mit Medienpädagogik kann insgesamt stets die Reaktion der Pädagogik auf jeweils aufkommende ‚neue’ Medien verstanden werden.^[10] Diese Reaktion bestand zumeist darin, dass die Pädagogik über die Wirkung der Medien reflektierte und nicht darin, die Medien als Mittel des produktiven pädagogischen Handelns zu begreifen.^[11] Medienpädagogik entwickelte sich – insbesondere bei der Reaktion auf die Anfang des 20. Jahrhunderts aufkommenden Jugendliteratur, bei den Filmen (Kino) und später beim Fernsehen – vor allem zu einer Präventivinstanz und damit zu einer ‚Bewahrpädagogik’, die vor allem Kinder und Jugendliche aber auch Erwachsene vor den schädlichen Auswirkungen der Medien zu schützen versuchte. Hauptsächlich beim Fernsehen und der rasanten Verbreitung dieses Mediums zeigte sich dann die Erfolglosigkeit der Bemühungen, Menschen durch pädagogische Interventionen vor der Mediennutzung zu bewahren. Die Medienpädagogik veränderte daraufhin ihre Zielrichtung. Im Vordergrund stand nun die Hinführung zur kritischen Mediennutzung und die Entdeckung der Möglichkeiten, welche Medien als Hilfsmittel im Unterricht und bei Bildungsmaßnahmen.^[12] Die „Medienpädagogik reduzierte sich teilweise auf Bildungstechnologie.“^[13] Dies führte im Zuge der Kritischen Erziehungswissenschaft zu Widerspruch. Pädagogik solle nicht nur auf die Mediennutzung vorbereiten oder die Medien in der Bildungsarbeit nutzen, sondern auch die gesellschaftlichen Bezüge der Medien und ihre Auswirkungen kritisch betrachten und offen legen und damit Medien auch als Handlungsinstrument zu begreifen. Ziel solle viel mehr die Demokratisierung der Kommunikationsstrukturen und die Befähigung zum aktiven, also gestaltenden Umgang mit den Medien sein.^[14] Damit ergeben sich – unabhängig vom Standpunkt – zumindest verschiedene Arbeitsbereiche der Medienpädagogik, die sich im Überblick wie folgt darstellen lassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Arbeitsbereiche der Medienpädagogik. Eigene Darstellung. Vgl. auch KOSSAKOWSKI, 1995, 19.

In den vergangenen Jahren wurde Medienkompetenz zu einem häufig gebrauchten Wort, ohne dass der Begriff der Medienkompetenz präzise gefasst ist. Gemeint ist damit wohl das Bündel an Fähigkeiten, das ein Individuum innerhalb einer Medien- und Informationsgesellschaft benötigt. Was nun unter diesem Bündel an Fähigkeiten subsumiert wird, ist von der jeweiligen Auffassung des Autors abhängig. Hier reichen die Auffassungen von der bloßen Vermittlung der technischen Fähigkeiten, Medien zu bedienen und zu nutzen über die kritische Reflexion der Medien bis hin zur „aktiven Gestaltung nicht nur der Medienlandschaft sondern aller vernetzten sozialen und medialen Umgebungen.“^[15] Medienkompetenz kann damit allgemein auch als das gewünschte Ergebnis der Medienpädagogik bezeichnet werden, soweit es die Medienpädagogik mit der Zielrichtung der Befähigung zur Mediennutzung betrifft. Für den pädagogisch Handelnden kann mit Medienkompetenz auch als der kompetente Umgang mit Medien im Bildungsprozess bezeichnet werden. Dies soll im Rahmen dieser Arbeit aber nicht vertieft werden.

1.2 Medienkompetenz als eine Schlüsselkompetenz des Erwachsenen

Wenn Medienkompetenz als eine Schlüsselkompetenz des Erwachsenen bezeichnet wird und damit begründet werden soll, dass die Erwachsenenbildung einen medienpädagogischen Bildungsauftrag wahrnehmen muss, dann muss – nach der bereits erfolgten ersten Klärung des Begriffs der Medienkompetenz – zunächst erläutert werden, was in dieser Arbeit unter (Schlüssel)Kompetenzen verstanden wird und welche Implikationen mit der Bezeichnung eines Menschen als ‚Erwachsenen’ verbunden und unausgesprochen mitgedacht sind.^[16]

Kompetenz bezeichnet grundsätzlich die Fähigkeit und das Vermögen, bestimmten Anforderungen zu genügen. Der Kompetenzbegriff wird üblicherweise mit dem jeweils gemeinten Handlungsbereich zusammen verwandt, so dass man beispielsweise von sprachlicher Kompetenz, Methodenkompetenz, sozialer Kompetenz, kommunikativer Kompetenz usw. oder eben von Medienkompetenz spricht.^[17] Übergeordnet lassen sich die verschiedenen Kompetenzen in die Gruppen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Persönlichkeitskompetenz gliedern.^[18] Kompetenz unterscheidet sich von der Qualifikation dadurch, dass Kompetenzen die grundsätzlichen Voraussetzungen jeglicher Handlungsfähigkeit darstellen, während die Qualifikation die notwendigen Fähigkeiten bezeichnet, die zum „Ausführen einer bestimmten (beruflichen) Tätigkeit oder zur Bewältigung von Lebenssituationen nötig sind“.^[19] In der pädagogischen Diskussion kommt oft der Begriff der Schlüsselqualifikationen zur Sprache. Das Konzept geht zurück auf MERTENS, bezeichnet im Grunde aber keine Qualifikationen sondern Kompetenzen. MERTENS kommt zur Erkenntnis, dass in einer durch technischen Fortschritt und durch soziale Entwicklungen sich dynamisch entwickelnden Gesellschaft Prognosen über zukünftig notwendige Berufsqualifikationen immer schwieriger werden. Um jedoch Ziele und Inhalte der oft langfristigen Bildungsgänge frühzeitig festlegen zu können, wären Angaben über die „Qualifikationserfordernisse an Arbeitsplätzen der Zukunft“^[20] notwendig. Diese Angaben sind jedoch kaum oder nicht in ausreichender Qualität verfügbar, da keine geeigneten Prognoseinstrumente für langfristige gesellschaftliche und naturwissenschaftlich-technische Entwicklungen bereit stehen. MERTENS fordert daher, „den krampfhaften Versuch aufzugeben, eine Ausrichtung auf doch nicht angebbare künftige gesellschaftliche Erwartungen anstreben zu wollen.“^[21] Stattdessen soll nach MERTENS die „Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares“^[22] den Ausgangspunkt bildungsplanerischer Überlegungen bilden. Als Bildungsinhalt ist damit dann weniger die Akkumulation von materialem (Fach)Wissen anzustreben, sondern die Fähigkeit zur Problembewältigung in verschiedensten Bereichen. Damit würde die Eignung für eine Vielzahl von (beruflichen) Positionen und Funktionen aber auch die Fähigkeit zur Bewältigung von unvorhergesehenen Änderungen der Anforderungen im Laufe des Lebens erreicht.^[23] Umgesetzt werden kann dies nach MERTENS durch die Ausbildung von Schlüsselqualifikationen. Als die wesentlichste dieser Schlüsselqualifikationen, „die mehr als alle anderen die Bezeichnung ‚Schlüssel’ verdient“^[24], bezeichnet MERTENS die „Informiertheit über Informationen“.^[25] Zu dieser Qualifikation ist auch die Medienkompetenz als ein Teilbereich zu zählen. Deutlich dürfte hier aber auch werden, dass es sich eigentlich gar nicht um eine Qualifikation handeln kann, da es ja gerade nicht um Vorbereitung auf eine bestimmte berufliche Tätigkeit geht, sondern generell um den Erwerb von Handlungsfähigkeit. Daher sind die Schlüsselqualifikationen auch keine Qualifikationen im eigentlichen Sinn. MERTENS positioniert die Schlüsselqualifikationen „genau in die Kluft […] die sich zwischen einem Arbeitsmarkt mit dynamischen und wechselnden Qualifikationsanforderungen und einem curricular festgelegten Bildungs- und Ausbildungssektor auftat.“^[26] Gerade weil also Qualifikationen nicht mehr durch Bildungsgänge ‚auf Vorrat’ vermittelt werden können, wird der Fokus darauf gelegt, Kompetenzen allgemeiner, vorberuflicher Art zu vermitteln, die dann im späteren Anwendungsbezug den raschen Erwerb von konkret nutzbaren beruflichen Qualifikationen ermöglichen. Es ist daher leicht einsichtig, dass z.B. die allgemeine Befähigung zum Umgang mit Medien, eher eine Kompetenz darstellt. Erst im konkreten Anwendungsszenario wird der Umgang mit Medien, ggfs. sogar mit einem bestimmten Medium, dann zur Qualifikation.

[...]

^[1] Vgl. MÜLLER (2007), 6.

^[2] Vgl. MAI (1996), 105.

^[3] Als Beispiel, dass sich diese Auffassung auch in der aktuellen Literatur findet kann hier BERGMANN u.a. (2004), BARSCH/ERLINGER (2002) oder auch MOSER (1999) gelten.

^[4] Vgl. beispielsweise MÜLLER (2007), 4.

^[5] Vgl. BARSCH/ERLINGER (2002), 11

^[6] Vgl. FLUCKINGER (1996), 44.

^[7] Vgl. MERKERT (1999), 372.

^[8] RUPRECHT (1977), 8.

^[9] RUPRECHT (1977), 8.

^[10] Vgl. PODEHL (1984), 17.

^[11] Vgl. PODEHL (1984), 17.

^[12] Vgl. HÜTHER u.a. (1997), 244.

^[13] HÜTHER u.a. (1997), 244.

^[14] Vgl. HÜTHER u.a. (1997), 244.

^[15] Vgl. HÜTHER u.a. (1997), 244.

^[16] Der Begriff der Schlüsselkompetenz mag ungewöhnlich erscheinen. Üblicher Weise ist immer von Schlüsselqualifikationen die Rede. Warum der Autor stattdessen den Terminus Schlüsselkompetenz statt Schlüsselqualifikation verwendet, wird im folgenden Abschnitt dargelegt.

^[17] Vgl. REINHOLD u.a. (1999), 302.

^[18] DEWE (2000), 365.

^[19] Vgl. REINHOLD u.a. (1999), 433. Textauszeichnung m.h.

^[20] MERTENS (1974), 37.

^[21] MERTENS (1974), 39.

^[22] MERTENS (1974), 39.

^[23] Vgl. MERTENS (1974), 40.

^[24] MERTENS (1974), 41.

^[25] MERTENS (1974), 41.

^[26] DEWE/SANDER (1996), 131.