Chancengleichheit in der Leistungsgesellschaft - Eine Ideologie?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Chancengleichheit im deutschen Bildungswesen
2.1 Geschichtliche Verortung
2.2 Die Bedeutung der Chancengleichheit für die Wissenschaft

3. Festlegung der Untersuchungsindikatoren

4. Darstellung und Interpretation des Datenmaterials
4.1 Untersuchung der einzelnen Indikatoren
4.1.1 Bildungstradition im Elternhaus
4.1.2 Berufliche Stellung der Eltern
4.1.3 Elterliches Einkommen
4.2 Die wirtschaftliche Lage der Studierenden

5. Zusammenfassung

6. Fazit und Ausblick

7. Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

In den letzten Monaten und Jahren ist es verstärkt zu einer politischen Diskussion um den Wirtschaftsstandort Deutschland gekommen. Dabei prallen die unterschiedlichs- ten Meinungen aufeinander. Die einen fordern einen Staat, der sich zum größten Teil aus der Wirtschaft und den Wirtschaftsabläufen heraushält; die anderen sehen gerade in der Lenkung der Wirtschaftsabläufe, d.h. in einer gezielten Wirtschaftspoli- tik, das non plus ultra. Nur allzu oft bleiben aber diejenigen in der öffentlichen Diskus- sion außen vor, die durch ihre eigentliche Arbeitsleistung erheblichen Einfluss auf die Attraktivität des Wirtschaftsstandortes haben, eben die arbeitende Bevölkerung. Volkswirtschaftlich spricht man vom sogenannten Humankapital. Dabei handelt es sich um „das einer Volkswirtschaft zur Verfügung stehende menschliche Leistungs- potential einschließlich Leistungsreserven und zukünftigen Leistungspotentialen. Es umfasst sowohl die Personen mit ihren angeborenen und/oder durch Investitionen in Schul- und Berufsausbildung geschaffenen Fertigkeiten und Kenntnissen als auch die personelle Zusammensetzung einer Volkswirtschaft.“^[1] In dieser Definition taucht immer wieder das Wort „Leistung“ auf. Diese Leistung, ausgedrückt in den Fertig- keiten und Kenntnissen, wird in einer Volkswirtschaft auf vielfältige Weise erbracht und ist, wie oben erwähnt, entweder angeboren oder muss erst erworben werden. Was aber verbirgt sich hinter dem Begriff der Leistung ? Dies muss zunächst in einem ersten Schritt geklärt werden.

Leistung oder vielmehr das Leistungsprinzip ist in Deutschland eng verbunden mit dem Gedanken der „Sozialen Marktwirtschaft“. „Jede Gesellschaft weist ihren Mitgliedern einen sozialen Ort, einen Status, zu. In modernen arbeitsteiligen Gesellschaften soll dies in Abhängigkeit von der erbrachten ‚Leistung’ geschehen. Die Bundesrepublik gilt zumindest dem Anspruch nach als eine Leistungsgesell- schaft.“^[2] Man könnte nun leicht in falsches Fahrwasser geraten und den Leistungs- begriff rein wirtschaftlich definieren. Dies ist jedoch für die vorliegende Arbeit nicht geboten. Vielmehr soll der enge Zusammenhang aufgezeigt werden, der zwischen der wirtschaftlich gemeinten Leistung und der Bildungsleistung besteht. Bildungs- leistung bedeutet hier die Leistung, die entweder in Schulen oder in sonstigen Lehr- anstalten erbracht wird, z.B. Hochschulen. Die pädagogische Definition von Leistung im Sinne von schulischer Lernleistung „als Ergebnis oder Vollzug von Tätigkeiten und Handlungen (...), für die Gütemaßstäbe gesetzt sind oder von den betreffenden Subjekten selbst gesetzt werden (...)“^[3], kann nicht ohne den Bezug zur wirtschaft- lichen Leistung bleiben. Das „Verständnis des Leistungsprinzips der Schule entstammt der Idee der Leistungsgesellschaft, es ist nicht durch die Schule selbst hervorgebracht.“^[4]

Tatsache ist, dass es „in der bürgerlichen Leistungsgesellschaft bestimmte Berufe mit hohem Prestige und hohem Einkommen, z.B. den des Arztes, und Berufe mit niedrigerem Prestige und geringerem Einkommen, z.B. Reinigungspersonal“^[5], gibt. Hier versteht es sich von selbst, dass es für jedes Gesellschaftsmitglied prinzipiell erstrebenswert ist, einen Beruf mit hohem Einkommen und Prestige zu ergreifen. Dem hat unser Bildungssystem aber einen Riegel vorgeschoben, indem es den Zugang zu diesen Berufen von verschiedenen „Berechtigungen“ abhängig macht.

Beispiel: „Als Arzt darf nur jemand tätig sein, der die ärztliche Approbation - die staatliche Zulassung zur Berufsausübung - bekommen hat. Diese wird aufgrund von Prüfungen vergeben, die ein medizinisches Studium voraussetzen (...).“^[6] Als weitere vorhergehende Voraussetzungen folgen das Abitur bzw. die Aufnahme auf ein Gymnasium. Man erkennt, dass die Ausübung des Arztberufes von einer langen Bildungslaufbahn abhängt und, die im Laufe des Lebens durchschritten werden muss und in der man hohe Lern- oder Bildungsleistungen erbringen muss. Man kann sagen, je höher die Bildung eines Menschen in der Gesellschaft, umso größer sind die Chancen für ihn, einen angesehenen, einkommensstarken Beruf zu ergreifen. Nach dem Modell der Leistungsgesellschaft besteht aber „für jeden die Chance des Aufstiegs durch Leistung (...)“^[7]. Diese Chancengleichheit findet sich im Bildungs- wesen zum ersten Mal auf der Stufe der Grundschule. „Sie bildet den Grundstock der ‚formal‘ gleichen Möglichkeiten für alle“^[8]. Durch die Aneignung von Bildung und Qualifikationen können die Gesellschaftsmitglieder also zu hohem Einkommen und Prestige kommen.

Wie sieht es nun aber heute mit diesen Annahmen in der Realität aus ?

Bestehen in unserer bürgerlichen Leistungsgesellschaft tatsächlich für jeden die gleichen Möglichkeiten der Bildungsaneignung bzw. des Ausbaus seines Bildungsstatus, um einen solchen Beruf ergreifen zu können ? Oder spielen noch andere Faktoren eine Rolle ? Faktoren, auf die der einzelne vielleicht gar keinen Einfluss hat und die das Prinzip der Chancengleichheit zu einer Ideologie werden lassen ?

Nach einer kurzen geschichtlichen Verortung des Themas Chancengleichheit und deren Bedeutung für die Wissenschaft, soll dieser Frage in vorliegender Arbeit auf den Grund gegangen werden. Das Untersuchungsfeld stellen dabei die deutschen Studierenden. Es wird versucht, über ihre wirtschaftliche und soziale Herkunft mögliche Disparitäten hinsichtlich der Chancengleichheit aufzudecken, ein Studium zu absolvieren. Hier liegt als Datenmaterial aus dem Jahre 1997 die 15. und aus dem Jahre 2000 die 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes, durchgeführt durch das Hochschul-Informations-System (HIS), vor. Diese Erhebungen haben sich als sehr nützliche Datenquellen erwiesen, da sie z.T. Zeitreihen enthalten, aus denen sich Trends bzw. langfristige Entwicklungen ablesen lassen.

Das Datenmaterial für die Studenten wird in Form von Grafiken und Tabellen anschaulich dargestellt, wobei jeweils im Anschluss eine Interpretation des Gezeigten erfolgt und die Bedeutung hinsichtlich der eingangs postulierten Chancengleichheit aufgezeigt wird.

In einer abschließenden Zusammenfassung erfolgt die Darstellung der wichtigsten Ergebnisse für diese Arbeit, sowie ein Überblick, welche Rolle der Chancengleichheit heute in der politischen Debatte zugedacht wird.

2. Chancengleichheit im deutschen Bildungswesen

2.1 Geschichtliche Verortung

Wie oben bereits erwähnt, ist der Begriff Chancengleichheit eng verbunden mit der Leistungsgesellschaft. Er leitet sich geradezu aus dieser ab. Bedeutsam hierbei war der Übergang vom sogenannten ständischen „Erziehungsstaat“ zu eben dieser bürgerlichen „Leistungsgesellschaft“. Bildungsmöglichkeiten, die sich in der vorindustriellen Gesellschaft nur aus dem gesellschaftlichen Status heraus ergaben, die gebunden waren an sie soziale Herkunft, wurden in der Leistungsgesellschaft formal jedem gleichermaßen zuteil. Dies hängt zusammen mit der Vorstellung, dass der Mensch nunmehr als „Marktteilnehmer“^[9] und nicht mehr als Gesamtperson gefragt ist. Die Entwicklung von persönlichen Freiheitsrechten hat auch auf das deutsche Bildungswesen einen erheblichen Einfluss gehabt. „Der gleiche Zugang zu Bildungseinrichtungen, unabhängig z.B. von wirtschaftlichen Verhältnissen, ist ein Indikator für die Verwirklichung von Gleichheit neben anderen wie allgemeine Durchsetzung der Bürgerrechte (...).“^[10]

Wenn man der Frage der Chancengleichheit im deutschen Bildungswesen nachgeht, so stößt man unweigerlich auf das Thema, welches die politische Diskussion der Bundesrepublik in den 60er Jahren bestimmt hat, nämlich die Bildungsreform. Grund war das Vorliegen internationaler Statistiken zur Bildungsbeteiligung und befürchtete Folgen für die wirtschaftliche Entwicklung Deutschlands aufgrund eines „‘diagnosti- zierten ‚Bildungsnotstandes’“^[11]. Es kam zu einem großangelegten Ausbau des Bildungswesens, dessen „wissenschaftliche Legitimation (...)“^[12] Forschungsergeb- nisse waren, „die für die USA den Nachweis eines Zusammenhangs zwischen gesellschaftlichem Bildungsniveau und Wirtschaftswachstum erbrachten.“^[13] In diesem Zusammenhang haben dann „Kritiker des deutschen Bildungssystems wie Picht (1964), Hamm-Br ü cher (1964) und Dahrendorf (1965 a, b) auf die sozial ungleich verteilten Bildungschancen“^[14] hingewiesen. In dieser Zeit „wird Chancen- gleichheit für etwa ein Jahrzehnt zu einem zentralen Anliegen bundesdeutscher Bildungsreformen“^[15]. „In der zweiten Hälfte der siebziger Jahre verliert dann dieses Ziel wegen der wirtschaftlichen Krisenerscheinungen, der steigenden Massenarbeits- losigkeit und des großen Angebots an mittleren und höheren Bildungsabschlüssen an Dringlichkeit und Aktualität.“^[16]

2.2 Die Bedeutung der Chancengleichheit für die Wissenschaft

Die Wissenschaft hat sich Jahre später nach dieser Bildungsoffensive die Aufgabe gestellt, die tatsächlichen Folgen und erreichten Ziele dieser Bildungsreform zu beleuchten. Besonders die Chancengleichheit, die durch die Reform erreicht werden sollte, wurde bereits in einigen wissenschaftlichen Arbeiten kritisch hinterfragt. So stellten sich Ursula Henz und Ineke Maas u.a. die Frage, ob „es während der Bildungsexpansion eine Angleichung der Bildungschancen zwischen den verschiedenen sozialen Gruppen“^[17] gegeben hat. Die zentralen Fragen zur Beurteilung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens waren u.a. auch der Erfolg bei „der Verteilung der Qualifikationen auf verschiedene - nach bestimmten Merkmalen differenzierten - gesellschaftliche(n) Gruppen“^[18], sowie die „Verwertung der Qualifikationen (insbesondere im Beschäftigungssystem). Angesprochen sind damit Fragen (...) von Benachteiligung und Chancengleichheit und von Bildung und Beschäftigung.“^[19]

Auch folgende Arbeit möchte untersuchen, inwiefern unser Bildungssystem es gewährleistet Chancengleichheit herzustellen und wie leistungsfähig es in dieser Hinsicht wirklich ist. Dabei geht es darum aufzuzeigen, unter welchen Voraus- setzungen und eventuellen Grenzen es für bestimmte Gesellschaftsmitglieder möglich oder nicht möglich ist, sich durch Bildung eine berufliche Position in der oben angesprochenen Weise zu schaffen (hohes Einkommen, hohes Prestige). Dafür wurden sogenannte Untersuchungsindikatoren gewählt, anhand derer sowohl Aussagen über die wirtschaftliche und soziale Herkunft der deutschen Studierenden gemacht werden können, als auch Aussagen über deren Bildungsherkunft. Quasi als Summe dieser Indikatoren werden die Studierenden dann bestimmten „sozialen Herkunfsgruppen“ zugeordnet. Dieses Konstrukt ist „ein Grobindikator (...), der Beziehungen zwischen ökonomischer Situation und Bildungstradition im Elternhaus einerseits und der Inanspruchnahme des Bildungsangebots Hochschule andererseits feststellt.“^[20] Im Folgenden werden die dafür gewählten Indikatoren jeweils kurz vorgestellt.

3. Festlegung der Untersuchungsindikatoren

Die Untersuchungsindikatoren sind nach der Prämisse ausgewählt worden, sowohl die ökonomische als auch die soziale Herkunft und Lage der deutschen Studierenden gut abzubilden. Im einzelnen sind dies folgende:

a.) Bildungshintergrund des Elternhauses

Hierbei handelt es sich um den höchsten Schul- und den höchsten Ausbildungs-

abschluss der Eltern. Dieser Indikator ist wichtig wenn es darum geht aufzuzeigen, welchen Einfluss die Bildungstradition des Elternhauses auf die Bildungsentscheidung des Kindes hat.

b.) b erufliche Stellung der Eltern

Dabei werden die Berufe der Eltern nach den vier sozialversicherungsrechtlichen Kategorien differenziert: Arbeiter, Beamte, Angestellte und Selbständige. Für eine bessere Übersicht werden beide Elternteile getrennt voneinander untersucht.

c.) Einkommen der Eltern:

Bei diesem Indikator geht es um Angaben der Studierenden zum „monatlichen Haushaltsnettoeinkommen der Eltern.“^[21]

d.) w irtschaftliche Lage der Studierenden

Hier geht es um die Frage der Studienfinanzierung der Studierenden. Konkret heißt dies, welche Finanzierungsquellen den Studenten zu Verfügung stehen und wie diese - in Abhängigkeit von deren sozialer Herkunft - genutzt werden. Desweiteren sind die monatlichen Unterhaltsleistungen der Eltern in Abhängigkeit von deren sozialer Herkunft und von deren monatlichem Einkommen von Erkenntnisinteresse.

4. Darstellung und Interpretation des Datenmaterials

Im folgenden geht es darum aufzuzeigen, ob die jeweils gewählten Indikatoren wirklich dazu geeignet sind, die Chancengleichheit im deutschen Bildungswesen in Frage zu stellen.

4.1 Untersuchung der einzelnen Indikatoren

4.1.1 Bildungstradition des Elternhauses

Abb. 1: Höchster Schulabschluss der Eltern 1991-1997

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: DSW/HIS, 15. Sozialerhebung

[...]

^[1] Knaur, Universallexikon 1991,1992, Bd. 7, S. 2580

^[2] Böhret, Jann, Kronenwett, Innenpolitik und Politische Theorie, Opladen 1988, S.36

^[3] Klafki, Wolfgang, Leistung, in: Lenzen, Dieter, Pädagogische Grundbegriffe, Rowohlt 1989, Bd.2, S. 983

^[4] Wenning, Norbert, Kursbrief „Nationalstaat und Erziehung“ der Fernuniversität Hagen, S. 37

^[5] ebenda, S. 36

^[6] ebenda

^[7] Böhret, Jann, Kronenwett, S. 40

^[8] Wenning, Norbert, Kursbrief S. 36

^[9] ebenda, S. 35

^[10] Wenning, Norbert, Vereinheitlichung und Differenzierung, Opladen 1999, S. 199

^[11] Weishaupt, Weiß, v. Recum, Haug, Perspektiven des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland - Rahmenbedingungen, Problemlagen, Lösungsstrategien, in: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Gesellschaft und Bildung, Baden-Baden 1988, Bd. 2, S. 136

^[12] ebenda

^[13] ebenda

^[14] Geißler, Rainer, Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland, Stuttgart 1994, S. 116

^[15] ebenda

^[16] ebenda

^[17] Henz, Maas, Chancengleichheit durch die Bildungsexpansion ?, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 47, Heft 4, 1995, S. 605

^[18] Weißhaupt, Weiß, v. Recum, Haug, Perspektiven des Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland, S. 136

^[19] ebenda

^[20] Schnitzer, Isserstedt, Müßig-Trapp, Schreiber, Das soziale Bild der deutschen Studenten, 15. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes , Bonn 1998, S. 113

^[21] ebenda, S. 99