Zur Interdependenz von Aggression und Identitätsentwicklungsstörungen bei Jugendlichen - Theoretische Überlegungen und Fallbeispiel

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Motivation und einleitende Grundgedanken
1.2 Zu These, Erkenntnisinteresse und Methode
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Ausgewählte wissenschaftliche Theorien zum Zusammenhang von Identität und Aggression
2.1 Begriffsbestimmungen
2.2 Auswahl klassischer und moderner Konzepte
zur Identitätsentwicklung
2.2.1 Zur Identitätsgenese nach Erikson
2.2.2 Zum Identitätsbegriff nach Mead
2.2.3 Die Persönlichkeitstheorie nach Rogers
2.2.4 Identitätskonstruktion im biographischen Kontext
2.3 Aggressionstheorien im Kontext pädagogischer Ansätze
2.3.1 Die Frustrations- Aggressions- Theorie nach Dollard
2.3.2 Zum Ansatz der Lerntheorie
2.3.3 Zur Theorie förderlicher zwischenmenschlicher Beziehungen nach Tausch & Tausch
2.4 Zum Zusammenhang von Identitätsstörung und
aggressivem Verhalten

3 Praxisfall Bettina
3.1 Probleme als Präventionsansatz
3.2 Zu Chancen und Grenzen pädagogischer Intervention
3.3 Gespräche und Übung biographischer Selbstreflexion
3.3.1 Biographie
3.3.2 Interpretation der Wendepunkte
3.3.3 Zu Ursachen Bettinas Aggression
3.4 Lebenskreisschema bei Haftentlassung

4 Resümee und Ausblick

5 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildungen

Abb.1: Aggressives Verhalten – unterschiedlich motiviert

Abb.2: Aggressives Verhalten in vielfältigen Erscheinungsformen

Abb.3: Terminologie zur Unterscheidung der Reaktionen auf Frustration

Abb.4: Die vier persönlichkeitsfördernden Dimensionen

Abb.5: Lebenskreisschema während der Haft (eigene Grafik)

Abb.6: Bettinas Ursachenschema (eigene Grafik)

Abb.7: Bettinas biographische Programmierung (eigene Grafik)

Abb.8: Lebenskreisschema bei Haftentlassung (eigene Grafik)

1 Einleitung

1.1.Motivation und einleitende Grundgedanken

Hiobsbotschaften über brutale Gewaltakte, wollen nicht enden. Das jüngste Beispiel eines solchen „antizivilisatorischen Moments“, wie Adorno es bezeichnen würde, geschah am 20. November 2006, bei dem der 18-jährige Sebastian B. im nordrhein-westfälischen Emsdetten an einer Realschule Amok lief (vgl. Adorno, 1966, S.1). Schwer bewaffnet verletzte er 37 Menschen und richtete sich danach selbst durch einen Schuss in den Hinterkopf (www.stern.de/politik/panorama/:Amoklauf-Emsdetten-Das-Tagebuch-Sebastian-B./577024.html, 22.11.2006).

Schwierigkeiten mit der eigenen Identität und dem Sinn der Existenz scheinen vor diesem Kontext in unmittelbarem Zusammenhang mit hoher individueller Aggression zu stehen. Der Aggressionsforscher Friedrich Hacker sieht das Aggressionsphänomen als furchterregendes und Debatten anregendes Thema von anhaltender, wenn nicht sogar ständig verstärkter brennender Aktualität (vgl. Hacker, 1974, S.7).

Nach Hackers Einschätzung geht es vor allem um den Prozess der „Brutalisierung der modernen Welt“ (ebd., S.7). Das eingangs gezeichnete Bild unterstreicht die Aussage Hackers. Nicht nur die tagespolitischen Schreckensbotschaften haben mich veranlasst, mein Thema und seine Fragestellung zu entwickeln. Vielmehr war es der persönliche Bezug zu der 22-jährigen Bettina, die in der Justizvollzugsanstalt Memmingen eine Haftstrafe wegen verschiedener Gewaltdelikte verbüßt. Im Rahmen einer ehrenamtlichen Betreuung durfte ich sie über mehrere Monate begleiten. Ich lernte Bettina, während eines zweitägigen Seminars über eine Übung zur Familienaufstellung nach Bernd Hellinger, in der JVA kennen. Intention der psychotherapeutischen Methode ist die persönlichkeitskonstruktive Klärung des individuellen Standpunktes in der Familie. Der Münchener Psychologe Manuel Geiß arbeitete mit Bettina problematische Beziehungsmuster aus spontan nachgestellter Familienszene heraus. Durch den Erkenntnisprozess der Aufstellung war sie in der Lage, ihr Geschwisterverhältnis für sich konstruktiver zu interpretieren, weil sie erkannte, dass ihr Bruder Florian aufgrund väterlicher Sympathie bevorzugt wurde, und nicht weil dieser der Erstgeborene war. In der arrangierten Familienszene stellte ich Bettinas Vater dar. Damit fundierte sich ein erstes Vertrauensverhältnis. Bettina schilderte mir während der Seminarpausen ihre persönliche Situation. Wir erhofften uns eine Möglichkeit auch über die Seminarzeit hinaus, von ihr gewünschte Gespräche fortführen zu können. Die Anstaltsleitung bewilligte nach Vorsprache und Unterstützung des zuständigen Sozialpädagogen spontan die ehrenamtliche Betreuung.

Durch Akteneinsicht war es mir zu Beginn der Betreuung möglich, tiefer in Bettinas Lebensumstände zu blicken. Im Verlauf der Unterhaltung glaubte ich, ihr hochaggressives Verhalten ihrer schwierigen Identitätsentwicklung zuordnen zu können, und sah erste Zusammenhänge zwischen verunsicherter Identität und aggressivem Verhalten.

Aus diesen Überlegungen entwickelte sich das Thema meiner Magisterarbeit.

1.2 Zu These, Erkenntnisinteresse und Methode

Zwischen einer gestörten Identitätsentwicklung des Jugendlichen und seinem aggressiven Verhalten besteht ein Zusammenhang.

Dabei kann die Entwicklungsstörung ein Verursachungsmoment für aggressives Verhalten sein.

Im Erkenntnisinteresse dieser Studie steht die Frage, inwieweit eine gestörte Identitätsentwicklung als Erklärungsansatz für aggressives Verhalten angenommen werden kann.

Zu eruieren ist, ob neben anderen Einflussgrößen, wie frustrationsbedingter Aggression, dem Lernen am Erfolg, auch ein identitätsschwächendes Erziehungsverhalten zu aggressivem Verhalten Jugendlicher führen könnte. Dabei gehe ich auf einige Theorien nicht ein, weil deren Inhalte für die Fragestellung wenig Relevanz haben. Autoaggressives Verhalten soll nur eine untergeordnete Rolle spielen. Selbstverletzendes Verhalten tritt weniger deutlich zu Tage, als nach außen gerichtete Aggression von Jugendlichen. Demnach ist den Entstehungsböden mittels psychotherapeutischer Intervention angemessener gegenüberzutreten als auf pädago-gischem Weg. Deshalb skizziere ich Bettinas Autoaggression ausschließlich im Praxisfall (vgl. Kap. 3.3.2 Interpretation der Wendepunkte).

Die bedenkenswerte Theorie des Aggressionstriebes nach Sigmund Freud ist nicht Gegenstand der Überlegungen. Zur Begründung dieses Gedankens wird eine wesentliche These Freuds vorgestellt. Freud geht im Rahmen seiner Triebtheorie von einem dem Menschen immanenten Todestrieb aus „als angeborene Neigung des Menschen zum Bösen, zur Destruktion und damit zur Grausamkeit“ (Freud, 1930, S.479). Nach Freud leitet der Eros, zu verstehen als „Gegenspieler“ des Todestriebes, dessen negative Energie über den Weg der Muskelbahnen, quasi nach außen ab, wo dieser in Form von Aggressionen auftritt. Der Aggressionstrieb könnte somit als der in seiner Zielorientierung transformierte Todestrieb aufgefasst werden. Für das Übergehen dieser Theorie sprechen konkrete Gründe. Zum einen konnte Freud für seine Hypothesen über den Todestrieb keine überprüfbaren Belege liefern. Vor diesem Hintergrund bleibt die Annahme eines dem Menschen angeborenen Todestriebes spekulativ (vgl. Nolting, 2005, S.53). Darüber hinaus sei die Triebtheorie heute allenfalls von historischer Bedeutung, so Hans Peter Nolting. Etwas salopp formuliert er „Die Triebtheorie hat ohnehin ausgedient“ (ebd., S.40). Heinz Heckhausen ist ebenfalls der Auffassung, dass Freuds Theorie im Kontext heutiger Aggressionsforschung keine bedeutende Rolle mehr spiele (vgl. Heckhausen, 1980, S.358ff.). Denkt man zudem in evolutionsbiologischem Sinne, dann ist schwer einsehbar, warum es einen dem Menschen angeborenen Todestrieb geben soll, der ihn im Verlauf stammesgeschichtlicher Entwicklung dem Tode näher bringt, als ihn, wie es sinnvoller wäre, am Leben zu erhalten (vgl. Nolting, 2005, S.53).

Schließlich ist die Feststellung bedeutsam, dass Freuds Triebtheorie ein psychoanalytischer und kein pädagogischer Ansatz zur Erklärung der Aggression ist.

Die Trieblehre von Konrad Lorenz scheint mir im Kontext der Studie vernachlässigenswert, wenngleich sein 1963 erschienenes Buch „Das sogenannte Böse“ im Klappentext der dtv-Ausgabe mit den Worten „epochaler Rang“ gewürdigt wurde und Lorenz durch seine Arbeit der wissenschaftlichen Diskussion einen starken Impuls verlieh. Nolting führt dazu aus, dass Lorenz‘ Hypothesen, ähnlich wie bei Freud, keine nachvollziehbaren Belege zu Grunde liegen. Darüber hinaus habe sich das von Lorenz hervorgehobene „Abreagieren aggressiver Triebimpulse an Ersatzobjekten zur Aggressionsverminderung als nutzlos erwiesen“ (Nolting, 2005, S.53). Während der Durchsicht des Lorenzschen Textes und vor dem Hintergrund dieser Annahmen gelangte ich zu gleichem Schluss.

Demgegenüber plädiert Nolting für die Relevanz der Lerntheorie nach Bandura, sowie für die Anwendung multikausaler Ansätze im Kontext aktueller Aggressionsforschung (vgl. ebd., S.40). Auszugsweise ist das identitätsstärkende Erziehungsverhalten oder das Lernen eines alternativen Verhaltens zu nennen, bei dem die Ärgerbewältigung im Mittelpunkt steht. Die wissenschaftliche Diskussion über den Identitätsbegriff ist zu berücksichtigen. Blenden wir auf die Identitätsentwicklung Jugendlicher, könnte diese an die Begrifflichkeit des Patchworks der Identitäten in der Spätmoderne nach Keupp Anschluss finden.

1988 entwickelte Heiner Keupp den populär gewordenen Begriff der „Patchwork-Identität“ (Keupp et al., 2005, S.300). Bedeutsame Anknüpfungspunkte sind dabei der gesellschaftliche Individualisierungsprozess, die Endstandardisierung der Jugendphase sowie die Zunahme selbstreflexiver Identitätsentwürfe in der Moderne. Dieser gesellschaftliche Wandlungsprozess, dem die Freisetzung individuellen Entwicklungspotentials zu Eigen ist, könnte andererseits zu Identitätsunsicherheit führen, weil Jugendliche sich heutzutage der Multiplikation ihrer Möglichkeiten, also dem Kontingenzphänomen gegenüber sehen (vgl. ebd., S.30).

Kohärenz und Kontinuität selbstbezogener Entwicklungsperspektiven wären demnach Zielbeschreibungen des Identitätsprozesses (vgl. Gollwitzer, 1993, S.344).

Meines Erachtens führt in diesem Kontext die gesellschaftliche Verantwortungsabgabe an computergesteuerte Handlungskompetenz nicht nur zu einem bequemen Leben, sondern bedingt gleichzeitig den Verlust primärer Erfahrung, weil menschliche Verantwortlichkeiten auf die künstliche Intelligenz übergehen. Ein ganzheitliches Selbsterleben scheint somit fraglich. Diesem Bild eines zersplitterten Spiegels menschlicher Identität stellt Keupp die Patchwork-Identität als Phänomen vielschichtiger Identitätskonstruktion gegenüber (vgl. Keupp et al., 2005, S.86). Bei diesem Konstruktionsprozess werden Teilidentitäten einer Person, die sich mittels Reflexion situativ bilden, über die Komprimierung lebensgeschichtlicher Erfahrung und Bewertung zu einem Identitätsgefühl verdichtet. Dieses Selbstgefühl fließt im weiteren Verlauf in die individuelle Handlungsfähigkeit ein.

Ein relativ tragfähiges Fundament für das Selbstbild des Einzelnen scheint sich zu konstituieren. Eine wichtige Schnittstelle beider Forschungsbereiche könnte das elterliche Erziehungsverhalten bilden. Je nach Qualität strahlt dieses positiv oder negativ auf die Persönlichkeitsentwicklung aus. Empathie und Wärme einer Erziehung könnte somit aggressivem Verhalten Jugendlicher entgegenwirken (vgl. Tausch & Tausch, 1998, S.12).

Hinsichtlich der Methodenwahl stellt die Studie eine hermeneutische Untersuchung dar, die Erkenntnisse der vorliegenden Texte und den aktuellen Diskussionsstand aufnimmt, interpretiert und anhand der vorgestellten zentralen Fragestellung die Grundannahmen überprüft. Hinsichtlich des Fallbeispiels wird die Auswertung von biographischen Selbstzeugnissen und die Interpretation biographischer Gesprächsinhalte relevant.

1.3 Aufbau der Arbeit

Im Rahmen einer hermeneutischen Analyse wird eine Klärung zentraler Begriffe versucht, und es werden wesentliche Theorien zur Identitätsentwicklung und Aggressionsentstehung vorgestellt.

Die Identitätstheorie nach Erik Erikson bildet den Ausgangspunkt, an den sich die soziologische Sichtweise George Herbert Meads anschließt.

Die Persönlichkeitstheorie nach Carl Rogers kennzeichnet einen weiteren Ansatzpunkt.

Heiner Keupps Patchwork-Identität über selbstreflexive Identitätsentwürfe des Einzelnen hat mich veranlasst, nach einer modernen Theorie über Identitätsfindung zu suchen. In der biographischen Selbstreflexion fand ich eine adäquate Möglichkeit (vgl. Gudjons, Pieper & Wagener, 1999, S.11).

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese nach Dollard, die einen Einblick in die Aggressionstheorien gewährt, markiert die Überleitung zu pädagogischen Ansätzen über Erklärungsversuche von Aggression. Im Mittelpunkt steht die Lerntheorie nach Bandura und die Theorie förderlicher zwischenmenschlicher Beziehungen nach Tausch & Tausch.

Mit einer abschließenden Zusammenfassung versuche ich Interdependenzen zwischen gestörter Identitätsentwicklung Jugendlicher und aggressivem Verhalten herzustellen.

Im dritten Kapitel stelle ich meinen Praxisfall vor. Überlegungen zu Problemlagen Jugendlicher bilden den Ausgangspunkt, an den sich Chancen und Grenzen pädagogischer Intervention anschließen.

Der Fallvorstellung liegt die Überlegung zu Grunde, ob es mittels identitätsstärkender biographischer Selbstreflexion gelingen kann, Bettina über den Weg reflexiven Erinnerns an ihre eigene Gewordenheit in Verbindung mit einer stückweiten Neuinterpretation ihrer Erfahrungen zur Einsicht in eine prosoziale Verhaltensänderung und zu sozialkonstruktiver Handlungskompetenz bewegen zu können.

Wäre sie dadurch in der Lage, ihr aggressives Verhaltensmuster zu überdenken?

Im vierten Kapitel erfahren die Betrachtungen zur Fragestellung durch ein Resümee eine Abrundung. Im Ausblick stelle ich weiterführende Gedanken zu Wegen der Identitätsstabilisierung Bettinas vor.

Für die verständlichere Lesbarkeit des Textes wird auf die männliche Personenbezeichnung verzichtet. Mit der Postulierung der weiblichen Form ist die männliche stets mit inbegriffen. Der im Praxisfall verwendete Name „Bettina“ ist fiktiv gewählt.

2 Ausgewählte wissenschaftliche Theorien zum Zusammenhang von Identität und Aggression

Zunächst versuche ich die zentralen Begriffe „Aggression“ und „Identität“ herauszuarbeiten. Anschließend werden auf Basis der Begriffspräzisierung ausgewählte Theorien zur Identitätsgenese vorgestellt. Aggressionstheorien im Kontext pädagogischer Ansätze bilden einen weiteren Anknüpfungspunkt. Überlegungen zum Zusammenhang von Identität und Aggression runden die Ausführungen ab.

2.1 Begriffsbestimmungen

Zum Aggressionsbegriff

Das Aggressionsphänomen hat schon immer pädagogisches Handeln herausgefordert. Die Pädagogik versucht intentional an der Verminderung aggressiven Verhaltens in den unterschiedlichsten Wirkfeldern, beispielsweise im schulischen Kontext zu arbeiten. Die Vielfältigkeit menschlicher Aggression kann dazu führen, dass jeder, der mit ihr in Berührung kommt, sei dies auf professioneller Ebene oder auch im familiären Kontext, etwas anderes unter „Aggression“ versteht (vgl. Kasztantowicz, 1966, S.17). Hans-Peter Nolting führt dazu aus:

„Auch die Wissenschaft kann nicht sagen, was Aggression ist, sondern nur, welche Sachverhalte unter diesem Wort zusammengefasst werden sollten, um sie von anderen Sachverhalten sinnvoll abzugrenzen und eine klare Verständigung zu erleichtern“ (Nolting, 2005, S.14).

Deshalb versuche ich den Aggressionsbegriff inhaltlich zu bestimmen, um ihn so fassbar zu machen. Dieser ist von anderen Begrifflichkeiten wie der Aggressivität sowie von aggressiven Emotionen abzugrenzen. Die Begriffspräzisierung ermöglicht ein besseres Verständnis der Ausführungen.

Der Komplexität des Aggressionsphänomens lege ich eine Struktur zu Grunde, auf deren Basis anschließende Gedankengänge nachvollziehbar sind. Die Struktur findet sich in fünf verschiedenen Aggressionskategorien wieder. Demnach ist Aggression in ihrer Auftretensgestalt als Unmutäußerung, Vergeltungsaggression, als Erlangungs- oder Abwehrreaktion und auch als Lustaggression interpretierbar. Aggression im Sinne absichtlichen Verletzens kann als Erlangungs- oder Lustaggression aufgefasst werden, wenn ein Jugendlicher einen Klassenkameraden bloßstellt und ihm vor den Augen anderer eine Ohrfeige gibt. Tritt demgegenüber wildes und erregtes Verhalten eines Kindes auf, ist dessen Schreien und Brüllen eher dem Bereich der Abwehraggression zuzuordnen, gerade dann, wenn es vor der Aggressionsreaktion körperlich gezüchtigt wurde.

Aggression als innerer Impuls oder Emotion als Erlangungsaggression wird transparent, wenn man sich die Situation eines Autofahrers vergegenwärtigt, der minutenlang einen Sonntagsfahrer vor sich hat und ihn sodann schimpfend überholen will. Schließlich kann aktives und offensives Handeln aggressive Merkmale aufweisen, indem ein Stürmer in einem Fußballspiel seinen Kontrahenten zu Fall bringt, um freie Tormöglichkeit zu erlangen.

Eine Fokussierung auf aktives und offensives Handeln im Sinne ehrgeiziger Durchsetzungskraft scheint im Kontext der Studie aber verfehlt (vgl. ebd., S.16).

Vor dem Hintergrund vielfältiger Auftretensmöglichkeiten von Aggression weist diese drei Merkmale auf, die all ihren Facetten zu Grunde liegen. Gemeint sind Schaden, Intention und Normabweichung, die sich in den gezeigten Verhaltensweisen widerspiegeln (vgl. ebd., S.14).

Ein Schaubild soll die reaktive und die aktive Komponente aggressiven Verhaltens herausstellen, da meines Erachtens darin ein hilfreiches Unterscheidungskriterium für die Aggressionsbewertung liegt (vgl. ebd., S.32).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Aggressives Verhalten – unterschiedlich motiviert (ebd., S.126)

In seinem Ursprung geht das Wort Aggression auf das lateinische „aggressio – Angriff “ zurück. In der 1984 von Felson vorgenommenen Definition gilt Aggression als Handlung, mit der ein Individuum ein anderes zu verletzen versucht oder zu verletzten droht, gleichwie das Ziel dieser Handlung ist (vgl. Felson, 1984, S.107). Das Begriffsverständnis trägt allen Verhaltensweisen Rechnung, die einen bestimmten Zweck beabsichtigen. Schlägt beispielsweise ein Vater sein Kind, um es zur Ordnung zu rufen, ist im Rahmen des Felsonschen Begriffsverständnisses diese Handlung nicht mehr als Mittel zum Zweck legitimierbar (vgl. Nolting, 2005, S.18).

Begriffsdefinitionen, so präzise und treffend sie sind, repräsentieren immer einen subjektiv interpretierten Wirklichkeitsausschnitt. Meines Erachtens müssen Definitionen aufgrund des Facettenreichtums von Phänomenen in ihrer Geltungskraft relativ bleiben. Somit wird in vorliegender Arbeit der Aggressionsbegriff ausschließlich in wertneutraler und sachbezogener Disposition angewandt. Damit distanziere ich mich von subjektiver Deutungsvielfalt (vgl. ebd., S.26).

Die Studie fokussiert auf aggressive Verhaltensweisen Jugendlicher. Deshalb ist es sinnvoll, diesen Begriff von dem der aggressiven Emotionen zu differenzieren. Der Ausspruch ‚Jemand habe Aggressionen in sich’ ist allgemein bekannt und offeriert die Verquickung von Handlung und Gefühl. Nach Nolting tragen Aggressionen einerseits den Aspekt der Verhaltensdisposition in sich, andererseits ebenso den individueller Emotion (vgl. ebd., S.19). Demnach kann aggressives Verhalten als Konsequenz aus direktem Befehl eines vorgesetzten Offiziers resultieren, muss aber nicht zwangsläufig mit aggressiven Emotionen beim Ausführenden verbunden sein. Aggressiven Verhaltensweisen und aggressiven Emotionen liegt nicht immer ein wechselseitiges Bedingungsgefüge zu Grunde. Es besteht allenfalls eine relative Verbindung. Demzufolge verstehe ich Aggression als Verhalten bzw. Handlung einer Person und stelle nicht gleichzeitig auf aggressive Gefühle mit ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Aggressives Verhalten in vielfältigen Erscheinungsformen (vgl. ebd., S.20)

Davon abzugrenzen ist der Begriff „Aggressivität“, der die individuelle Ausprägung der Häufigkeit und Intensität aggressiven Verhaltens als Eigenschaften einer Person widerspiegelt. Der Gewaltbegriff bezeichnet demgegenüber die schwerwiegende Form aggressiven Verhaltens (vgl. ebd., S.15). Zur Abrundung der Begriffsbestimmung stelle ich diese in drei Dimensionen ihres Auftretens vor.

Alltagstheoretische Dimension

Nach alltagstheoretischen Überlegungen wird Aggression als psychische Energie definiert, die kreislaufartig in freier oder gebundener Form durch die Gesellschaft ströme. Friedrich Hacker sieht in freien Aggressionen die Erscheinungsform unkontrollierter, nackter Gewalt, die durch innere menschliche Dispositionen, wie Charakter und Gewissen, eine einstweilige Gebundenheit erfahre (vgl. Hacker, 1971, S.89).

Bemerkenswert ist ein Ausspruch eines Fernsehjournalisten, der im Zuge der Anschläge vom 11. September 2001 von frei flottierenden Aggressionen sprach, die wohl in den Attentätern ihre Opfer gefunden hätten (vgl. Nolting, 2005, S.29).

Tiefenpsychologische Dimension

Aggression als Äquivalent des Destruktions-Todestriebes, der seinen Ursprung im menschlichen Organismus selbst habe und fortdauernd für die Produktion aggressiver Impulse verantwortlich sei (vgl. Freud, 1930, S.477).

Lerntheoretische Dimension

Aggression konstituiert sich durch erfolgreiche Lernprozesse und dahinter stehendes Lerngeschehen. Die Aggression weist keinen Impulscharakter auf. Sie ist vielmehr erfolgsmotivierter Natur (vgl. Nolting, 2005, S.39).

Der Aggressionsbegriff wurde bis jetzt ausschließlich von seiner destruktiven Seite dargestellt. Angesichts seiner zerstörerischen Wirkung auf andere ist das verständlich. Interpretiert man Aggression aber als offensives Handeln, offenbart sich der konstruktive Wortsinn.

René Spitz führt in seinem Buch „Vom Säugling zum Kleinkind“ dazu aus:

„Selten wird erläutert, daß der Aggressionstrieb sich nicht auf Feindseligkeiten beschränkt. In Wirklichkeit dient bei weitem der größte und wichtigste Teil des Aggressionstriebes als Motor jeder Bewegung, aller Aktivitäten, ob groß oder klein, und letzten Endes als Antrieb für das Leben selbst“ (Spitz, 1969, S.124).

Demzufolge hat Spitz ein persönlichkeitskonstruktives und weites Begriffsverständnis. Aggression wird erst dann problematisch, wenn sie in schädigender und verletzender Weise auf Menschen oder Sachen einwirkt. Mit meinen Ausführungen habe ich das verdeutlicht. Was Aggression als Motor für menschliche Aktivität angeht, stimme ich mit Spitz nicht überein. Aggression dem menschlichen Fortkommen durch offensives Handeln gleichzusetzen halte ich für bedenklich, weil damit aggressive Individualhandlungen als sozialintegrativ verschleiert werden könnten. Eine abschließende Begriffspräzisierung macht das Aggressionsphänomen für die Studie anwendbar. Aggression kann angeborenen Ursprungs sein, erfolgsmotiviert erlernt, provokations- oder frustrationsbedingt in den Aggregatszuständen Unmutsäußerung, Erlangungsaggression, Vergeltungs- und Abwehraggression, sowie als Lustaggression vorliegen. Im Rahmen meines engen Begriffsverständnisses verstehe ich Aggression als aggressives Verhalten, das Merkmale der Schädigung, Intention und der Normabweichung in wertneutraler Form in sich trägt.

Zum Identitätsbegriff

Die Vergangenheit eines Menschen ist zentraler Anknüpfungspunkt für die Identitätsentwicklung, wenn der Einzelne in retrospektiver Perspektive Bezüge zu seiner Biographie schafft. Friedemann Maurer sieht es in seinem Buch „Lebensgeschichte und Identität“ als Schicksal des modernen Menschen an:

„daß er in allen Phasen seiner Entwicklung mehr oder minder bewußt seiner Vergangenheit vis-a-vis bleiben muß, also im Kern unfähig, sich seiner Identität aus reiner Gegenwart gewiß zu werden“ (Maurer, 1981, S.105).

Der Mensch begreift sich somit selbst als an der Kette des Vergangenen verhaftet (vgl. ebd., S.105). Demnach wäre die oft gestellte Frage nach dem „wer bin ich?“, wenn überhaupt, dann nur in sehr enger Beziehung zur Vergangenheit beantwortbar. Der moderne Mensch, um an Maurer anzuschließen, sieht sich in seiner heutigen Lebenswelt, nicht nur seinen Erfahrungen, sondern ebenso der Multiplikation der Entwicklungsmöglichkeiten, dem Kontingenzphänomen gegenüber. Gleichzeitig entfallen viele traditionelle Orientierungspunkte. Im Gegensatz zu den Anfängen des 20. Jahrhunderts ist es heute mehr Menschen möglich, ihre Biographie selber zu schreiben und den Beruf ihrer Wahl anzustreben. Das Schicksal, in die Fußstapfen des Vaters treten zu müssen, erscheint vor diesem Geschehenskontext nicht mehr zwangsläufig negativ, sondern vielmehr als weitere Möglichkeit der Moderne. Die Frage nach der „Richtung“ individueller Identitätsentwicklung ist angesichts moderner Entscheidungsvielfalt nachvollziehbar (vgl. Mollenhauer, 1998, S.156).

Klaus Mollenhauer hat sich in seinem Buch „Vergessene Zusammenhänge“ mit dem Thema Identität auseinandergesetzt. Für ihn wird die Identitätsfrage eines Individuums dann problematisch, wenn nicht klar ist, wohin sich der Einzelne entwickeln möchte. Die sich möglicherweise daraus materialisierende Identitätsdiffusion könnte eine Folgeerscheinung der angedeuteten Sinnkrise sein. Kehren wir diese aber um und interpretieren die Identitätsproblematik als eine Art Antrieb zur Selbsttätigkeit, dann könnte darin vielleicht ein Schlüssel für einen konstruktiven Weg aus der Krise liegen. Mollenhauers Definition leistet Hilfestellung für den Versuch einer eigenen Begriffsbestimmung, die der Fragestellung angemessen sein könnte. Er beschreibt dabei die Identität als „Sachverhalte […], die es mit dem Verhältnis des Menschen, der „ich“ sagt, zu dem, was dieses Ich über sich aussagt, zu tun haben, und zwar soll der Begriff selbst nur dieses Verhältnis meinen“ (ebd. S.156).

Identität könnte somit ein augenblicklicher Zustand sein, in dem man sein Ich als sein Selbst begreift und als solches auch in der Zukunft festzuhalten sucht. Dieses Begriffsverständnis lege ich meinen Ausführungen zugrunde. Eine Identitätsentwicklungsstörung könnte als relatives Unvermögen einer Person aufzufassen sein, bei dem der Einzelne eine Disharmonie zwischen seinem Real-Selbst und Ideal-Selbst verspürt . Das prinzipiell labile Selbstbild eines Menschen und doch relativ konstante Gefüge von Überzeugungen und Entwicklungswünschen nimmt vor dem Hintergrund physiologischer und psychologischer Individualität Form an, weil es in der Auseinandersetzung mit dem Bild anderer über „mich“ wächst.

Ein solches Selbstbild kann als prinzipiell labil bezeichnet werden, da:

„die in ihm nicht geordneten Erfahrungs- oder Wahrnehmungsteile meiner selbst jederzeit zur Bedeutsamkeit aufrücken und mich deshalb zur Umorganisation meines Selbstbildes veranlassen können“ (ebd., S.158).

Dabei ist dieses Selbstverhältnis nicht beobachtbar, es muss vielmehr aus den „Spuren die es hinterläßt erschlossen werden“ (ebd., S.160). Der Identitätsbegriff ist in einem vielschichtigen Bedingungsgefüge verankert. Deshalb rundet eine anschlie-ßende Darstellung seiner Auftretensdimensionen die Begriffsbestimmung ab (vgl. ebd., S.158).

Ich- Dimension

Erik Erikson, dessen Identitätstheorie im Anschluss vorgestellt wird, beschreibt die Ich-Identität als „mehr als die bloße Tatsache des Existierens […], es ist die Ich-Qualität dieser Existenz“ (Erikson, 1973, S.18).

Persönliche Dimension

Persönliche Identität könnte die Folge eines zwischen der Innen- und der Außenperspektive des Menschen entwickelten, durch Selbstreflexion begünstigten Daseinszustandes sein. Sie erfährt darin zugleich ihre soziale Dimension, weil sie aus dem Wechselbezug gegenläufiger interpersonaler Rolleninterpretation erwachsen kann. Kennzeichnend dafür ist die Vereinbarkeit des Wunsches nach Einzigartigkeit mit der Gewissheit der Persönlichkeitsakzeptanz durch Außenstehende.

Berufliche Dimension

In der modernen Gesellschaft reicht es nicht aus, „sich selbst gleich zu sein“. Existenzsicherung und die Erkenntnis, dass wir uns durch sozialintegrative Arbeit definieren, betont die berufliche Dimension von Identität. Identitätsfindung bedeutet vor diesem Kontext, sich selbst in seinem gewählten Beruf zu verwirklichen, um so einen gesellschaftserhaltenden Beitrag zu leisten. Helmut Fend hat über die Berufsidentität treffend bemerkt „Ich bin, was ich kann“ (Fend, 1991, S.24).

Pädagogische Dimension

Die pädagogische Dimension steht nach Mollenhauer in unmittelbaren Zusammenhang mit gesellschaftlichen Bildungsprozessen. Identitätsentfaltung kann durch Lernprozesse, beispielsweise im schulischen Kontext, einen förderlichen Rahmen finden (vgl. Mollenhauer, 1998, S.158; 173).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Identität nicht als fester und unveränderbarer Zustand einer Person vorliegt, sondern vielmehr mit Selbstentwürfen für die aus der Gegenwart erwachsende Zukunft konstruiert wird. Eine laufende Aktualisierung ist charakteristisch für den Konstruktionsprozess. Vor diesem Hintergrund wäre Identität eine Fiktion und kein empirisch feststellbarer Sachverhalt „weil mein Verhältnis zu meinem Selbstbild in die Zukunft hinein offen, weil das Selbstbild ein riskanter Entwurf meiner selbst ist“ (ebd., S.158).

Mollenhauer zufolge wäre der Satz „Ich bin mit mir identisch“ (ebd., S.159), wenn überhaupt, dann nur als politische Anschauung denkbar. Faktisch gebe es für die pädagogische Theorie keine Identitäten, wohl aber Identitätsprobleme (vgl. ebd., S.159). Somit müsste pädagogische Arbeit dem Einzelnen beispielsweise durch Lernangebote dabei helfen, sein Selbst zumindest ein Stück weit mit seinen Selbstentwürfen gleichzusetzen, wenn auch dieser Identitätszustand nur eine personale Momentaufnahme sein kann.

2.2 Auswahl klassischer und moderner Konzepte zur Identitätsentwicklung

2.2.1 Zur Identitätsgenese nach Erikson

An der klassischen Stufentheorie des Entwicklungspsychologen Erik Erikson zu den acht Stadien der psychosozialen Entwicklung des Individuums erfährt die Begriffsbestimmung inhaltliche Konkretisierung. Die Verwendung des Wortes psychosozial offeriert die nachvollziehbare Annahme, dass sich nach Erikson Identitätsbildung im Zusammenspiel mit gesellschaftlichen Bedingungen vollzieht (vgl. Dornes, 2004, S.79).

Er führt dazu aus „statt zu unterstreichen, was die Gesellschaft dem Kind alles versagt, möchten wir klären, was sie zunächst einmal dem Kind gibt“ (Erikson, 1981, S.14). Eriksons letzte drei Stadien, wie das junge, mittlere und hohe Erwachsenenalter, werden nicht dargestellt, weil die Fragestellung die Identitätsentwicklung Jugendlicher beleuchtet.

Erikson betrachtet die Identitätsgenese in ihrem prozesshaften Charakter. Prozesshaft deshalb, weil sich diese im Verlauf des Bewältigens- oder Nichtbewältigens phasenspezifischer Krisen konstituiert. Dabei ist die zweiseitige Natur der Identitätskrisen entscheidend. Im Falle einer positiven Bewältigung bedeutet das einen Entwicklungsfortschritt im Sinne eines identitätsgenerierenden Moments für das Individuum.

Ein Jugendlicher, der sich selbst durch ichstärkende Erziehung in seinem Wesen annehmen kann, entwickelt daraus beispielsweise schulische Leistungsfähigkeit. Scheitert er hingegen bei der Krisenbewältigung, hätte das laut Erikson zwangsläufig entwicklungsstagnierende Folgewirkungen. Erikson nimmt in diesem Zusammenhang einen dem Menschen immanenten Reifeimpuls an, vor dem sich der prozesshafte Charakter seiner Entwicklung überhaupt erst vollziehen kann. Dieser Reifeimpuls ist am Beispiel von Alltagsphänomenen zu verdeutlichen. Beobachtbare Entwicklungsschritte wie die Sprachentwicklung eines zweijährigen Kindes, das im Laufe der Wochen immer mehr in der Lage ist, sich in ganzen Sätzen auszudrücken, bedarf irgendeines Impulses als Ausgangspunkt der Individualentwicklung. Vor diesem Hintergrund wird nachvollziehbar, warum Erikson auf eine Art Reifeimpuls im Menschen rekurriert, der ihn dahingehend motiviere, den phasenspezifischen Phäno-

menen, wie beispielsweise dem des „Urvertrauens versus Misstrauen“, konstruktiv im Sinne einer Ganzwerdung begegnen zu können (vgl. Macha,1989, S.254). Für die angestrebte „Ganzwerdung“ individuellen Seins ist demzufolge auch die Ausbildung eines als konstant erlebbaren inneren Gleichheitsgefühls von Bedeutung. Um mit Erikson zu sprechen, also die „Ich-Qualität“ menschlicher Existenz (Erikson, 1981, S.18).

Bei der ersten Phase seines Stufenmodells, dem Säuglingsalter, ist die Reifung oral-sensorischer Fähigkeiten wesentliche Zielbeschreibung. (vgl. Krapp & Weidenmann, 2001, S.283). Die phasenspezifische Krise, die hierbei auf das menschliche Bewusstsein trifft, bezeichnet Erikson als Urvertrauen versus Urmisstrauen. Er versteht das Urvertrauen, das der Säugling im Ideal ausbildet, als eine Art emotionalen „Sich-Verlassen-Dürfens“ (Erikson, 1981, S.62).

Die Beziehung zur Mutter ist demnach von weit reichender Notwendigkeit für die Ich-Entwicklung. Wird im Verlauf einer gestörten Mutter-Kind Beziehung z. B. durch emotionale oder räumliche Distanz dieses frühe Vertrauen nicht oder unzureichend ausgebildet, kann das beim Heranwachsenden aufgrund erschütterten Vertrauens zu einer Form des inneren Rückzuges führen (vgl. Erikson, 1973, S.63). Die Ausbildung eines inneren Gleichheitsgefühls als Voraussetzung für die Identitätsfindung bleibt vor dieser Annahme schwer vorstellbar.

Die zweite Phase frühkindlicher Entwicklung thematisiert die Krise „Autonomie“ gegenüber „Scham“ und „Zweifel“. Von Bedeutung ist die Ausbildung des Muskelapparats, sowie Verstehensmomente des Festhaltens und Loslassens im Rahmen biophysiologischer Motorik. Das sich im ersten Reifeprozess möglicherweise konstituierende Misstrauen könnte demnach den Bedingungsboden für Selbstzweifel bilden (vgl. Erikson, 1973, S.70; 79).

Meines Erachtens könnte sich somit ein wesentliches Moment der Entwicklungsstörung in der menschlichen Psyche manifestieren. Die dritte Phase nach Erikson liegt im Spielalter des Kindes (vgl. Krapp & Weidenmann, 2001, S.283).

Krisenpotential liegt in den Phänomenen „Initiative“ kontra „Schuldgefühle“. Die Begriffsverwendung halte ich für abstrakt und plakativ. Deshalb versuche ich den Kern der Eriksonschen Ausführungen zu fassen. Ein Kind kann beispielsweise im Zuge erfolgreicher Bewältigung vorangegangener Identitätskrise sein Ich als sein „konstruktives Selbst“ annehmen. In dieser Entwicklungsphase steht es vor der schwierigen Aufgabe, sich entscheiden zu müssen, zu welcher Person es heranreifen möchte (vgl. Erikson, 1973, S.88). Die Reifung menschlicher Entscheidungsfähigkeit steht im Mittelpunkt (vgl. Krapp & Weidenmann, 2001, S.283). Ein Beispiel illustriert die Überlegung.

Kindliches Spiel beinhaltet häufig Rivalitätsmomente und Eifersuchtsgefühle (vgl. Erikson, 1981, S.93). Dabei ist vom Einzelnen selbst zu entscheiden, ob aktive oder passive Handlungsanteile im Sinne vorwiegenden Reagierens auftreten. In der Vergegenwärtigung frühkindlichen Misstrauens könnte passives Verhalten ein Hinweis auf das Überhandnehmen von Selbstzweifeln und Schuldgefühlen im Bewusstsein des Kindes sein. An dieser Überlegung lässt sich ein Bezugspunkt zum Entstehungsgefüge von Identitätsstörungen festmachen. Ein stabiles Selbstempfinden ist anzunehmen, wenn das Kind häufig und gern die Initiative ergreift, weil positive Identität Handlungskompetenz widerspiegelt (vgl. Dornes, 2004, S.88).

Schulalter und Latenzzeit bilden das zeitliche Fenster der vierten Entwicklungsphase nach Erikson. Hierbei steht „Werkssinn“ versus „Minderwertigkeitsgefühle“ im Mittelpunkt. Zielbeschreibung ist die Ausbildung eigener Kompetenz im Sinne eines konstruktiven Handlungsvermögens. Durch Einbettung des Jugendlichen in die verschiedensten Sozialisationsfelder steht die „Bestandskraft des Ichs“ und seiner sozialintegrativen Verhaltensweisen im Vordergrund. Individuelles soziales Handeln wird von anderen Menschen im Rahmen interpersonaler Interaktionen interpretiert und bewertet. Anne-Marie und Reinhard Tausch betonen den Zusammenhang von Selbstachtung und interpersonaler Verhaltensbeeinflussung, weil individuelle Handlungskraft, die sich aus Selbstachtung entwickelt, durch außenstehende Reaktion gestärkt oder beeinträchtigt wird (vgl. Tausch & Tausch, 1998, S.55).

Weiterführende Aspekte zur Rollenthematik finden im nachfolgendem Kapitel Akzentuierung (vgl. Kap.2.2.2). Jugendliche können sich somit durch aktive Gestaltung und Fertigstellung, beispielsweise schriftlicher Schularbeiten, der Annerkennung anderer versichern (vgl. Erikson, 1981, S.103). Identitätsstabilisierende Folgewirkungen sind anzunehmen. Andererseits könnte ein Heranwachsender durch Nicht-Bewältigung vorangegangener Krisen Minderwertigkeitsgefühle entwickeln, wenn er bemerkt, dass es ihm schwer fällt, angefangene Projekte zu realisieren. Pädagogisches Handeln kann hier durch aktives Vorleben Anreize für Jugendliche schaffen, es selbst zu versuchen. Das sich daraus möglicherweise einstellende Erfolgserlebnis könnte zu einem gestärkten Selbstwertgefühl beitragen.

Die fünfte Phase der Identitätsentwicklung hat die Pubertät und die Adoleszenz im Blick. Zentrales Krisenmoment bildet das Aufeinandertreffen stabiler Identität einerseits und einer Identitätsdiffusion andererseits (vgl. Macha, 1989, S.254).

Im Idealfall formt sich beim Jugendlichen während dieser Entwicklungsstufe durch positiv integrierbare Erfahrungen sein Ich zur Ich-Identität aus. Erikson umschreibt diesen Prozess des Auskristallisieren der eigenen Identität, als einen Vorgang, bei dem vielfältige Erfahrungen über die Kompetenzen des Ichs in das Selbst einfließen. Die Entwicklung einer gelungenen Identität vollzieht sich nach Erikson vor dem Hintergrund aktiver Handlungsanteile einer Person und dem damit verbundenen ich-stärkenden Erfolg (vgl. Erikson, 1965, S.265).

Keupp formuliert dazu treffend „Identität wird von Erikson also als ein Konstrukt entworfen, mit dem das subjektive Vertrauen in die eigene Kompetenz zur Wahrung von Kontinuität und Kohärenz formuliert wird“ (Keupp et al., 2002, S.29).

Für die Fragestellung der Studie ist bedeutsam, näher auf eine mögliche Identitätsdiffusion einzugehen. Eine stabile Ich-Identität des Individuums kann sich dann ausformen, wenn vorherige Krisen positiv bewältigt wurden. Ist ihm dies nicht gelungen, scheint eine Identitätsdiffusion nach Erikson unvermeidlich. Ihr soziologischer Bezugspunkt ist herauszuarbeiten, weil das Kontingenzphänomen der Moderne meiner Auffassung nach die Diffusion selbst mit begünstigen könnte. Zu fragen bleibt, wie der Jugendliche sich entscheiden soll, was er werden möchte, wenn unterschiedlichste Berufe in unserer Gesellschaft realisierbar scheinen? Die Überfülle des Möglichen und der damit verbundene Zwang zur Wahl könnte die individuelle Entscheidungsfähigkeit überfordern (vgl. dazu Kap. 2.2.4.). Demzufolge forciert das Kontingenzphänomen potentiell Identitätsunsicherheiten bei Jugendlichen (vgl. Keupp et al., 2002, S.30).

Abschließend ist auf die wissenschaftliche Diskussion über das Stufenmodell einzugehen. Erikson hat mit seinem Denkmodell vorwiegend positive Resonanz erfahren (vgl. ebd., S.29). Unter Berufung auf eine These von Elrod, Heinz & Dahmer skizziert Keupp jedoch einen zentralen Kritikpunkt.

Erikson gehe von der Integrierbarkeit des Einzelnen in die Gesellschaft aus, was angesichts der faktischen Unmöglichkeit eines kapitalistischen Gesellschaftssystems sehr fraglich sei (vgl. ebd., S.29). Ich halte diesen Einwand angesichts der relativen Unvereinbarkeit von Subjekt und Gesellschaft durch Bewusstseinsfragmentierung und Vertechnisierung der modernen Welt zwar für einsehbar, bin aber nicht der Auffassung, dass damit die integrative Komponente des Eriksonschen Stufenmodells negiert werden kann. Sich die Gegenwart als bewältigbar zu denken, sollte uns eher Motivation sein, eben „mit“ dem gesellschaftlichen Bedingungsgefüge zu einem Ganzen werden zu wollen. Gerade die Soziologie hat sich mit dieser gesellschaftlichen Wirklichkeit befasst.

2.2.2 Zum Identitätsbegriff nach Mead

Die Überlegungen entstanden vor dem Hintergrund des Symbolischen Interaktionismus, den der nordamerikanische Sozialpsychologe George Herbert Mead begründet hat. Ich beziehe mich auf dessen Annahmen über die Identitätsentwicklung.

Meiner Auffassung nach scheint die Nachzeichnung des soziologischen Kontextes sinnvoll, weil er dazu beiträgt, historische Argumentationszusammenhänge zu verdeutlichen.

Mead kann als Vertreter des Behaviorismus gelten, weil seine Darlegungen vor allem am objektiv wahrnehmbaren Individualverhalten anknüpfen. Mead thematisiert in seiner Arbeit mehrfach die faktische Gruppenzugehörigkeit des Einzelnen und die damit zwangsläufig verbundene Rollenübernahme (vgl. Mead, 1980, S.202). Darüber hinaus weist Mead deutliche Bezüge zum nordamerikanischen Pragmatismus auf, der als Philosophie der Handlung mit Akzentuierung der praktischen Orientierung menschlichen Handelns zu verstehen ist. Starke Bezüge deshalb, weil der Symbolische Interaktionismus ohne eine lebenspraktische interpersonale Handlungsorientierung sein Fundament verlieren würde. Meads 1968 erschienenes Buch, auf das ich mich vor allem beziehe, trägt den Titel „Geist, Identität und Gesellschaft“, mit dem Untertitel „aus der Sicht des Sozialbehaviorismus“. Es unterstreicht seine Nähe zum Behaviorismus, erweitert dessen Begrifflichkeit aber um den Aspekt des deutlicheren gesellschaftlichen Bezuges. Genau dieser gesellschaftliche Bezugsrahmen zieht sich durch Meads Argumentation.

George Herbert Mead vertritt im Rahmen des Symbolischen Interaktionismus die These, dass der Einzelne unter ständigem Einfluss seiner Bezugsgruppen stehe und sich dabei Identität durch wechselseitige Interpretation sinnhafter Sprechakte generiere (vgl. Treibel, 2000, S.116). Mead zufolge nimmt ein Kind „ständig die Haltungen der es umgebenden Personen ein, insbesondere die Rollen jener, die es beeinflussen oder von denen es abhängig ist“ (Mead, 1980, S.202).

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