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Kinder und auditive Medien

Hörspiele als Mittel zur Förderung von Medienkompetenz in der Grundschule

Diplomarbeit 2006 156 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Hören und Zuhören
2.1 Der Hörsinn
2.2 Aktives Zuhören
2.3 Hörerziehung

3. Kindheit und kindliche Lebenswelten
3.1. Kindheit
3.2 Entwicklungsstand 6-12jähriger
3.3 Sozialökologische Sichtweise von Kindheit
Lebenswelten

4. Medien im Alltag von Kindern
4.1 Kinder und Hörspiele
4.1.1 Merkmale von Hörspielen
4.1.2 Beliebte Themen und Inhalte
4.1.3 Stellenwert und Funktionen von Hörspielen im Alltag von Kindern
4.1.4 Probleme durch Hörspielkonsum
4.1.5 Bewertungskriterien für Hörspiele
Inhalt
Sprache
Figuren
Musik und Geräusche
Dramaturgie
Gestaltung/Montage
4.2 Die Wissenskluft-Hypothese

5. Medienkompetenz
5.1 Kommunikative Kompetenz
5.2 Der Begriff „Medienkompetenz“
5.3 Medienkompetenz von Grundschulkindern
5.4 Medienkompetenz in der Schule
5.5 Förderung von Medienkompetenz

6. Handlungsorientiertes Lernen
6.1 Der Handlungsbegriff
6.2 Handlungsorientierte Lehr-Lernprozesse
6.3 Medien in handlungsorientierten Lehr-Lernprozessen

7. Anregungen aus der Praxis
7.1 Radioprojekte
Kinderradio Kurzwelle
7.2 Projekte zum aktiven Zuhören
Ohrenbär und mehr
Hörclubs an Grundschulen und „Ohrenspitzer“
7.3 Hörspielprojekte
Forschungsprojekt zur auditiven Medienerziehung in der Grundschule

8. Konzept für ein interdisziplinäres Hörspielprojekt in der Grundschule
8.1 Gründe für ein schulisches Projekt
8.2 Gründe für ein Hörspielprojekt
8.3 Struktureller Projektrahmen der Grundschule
8.3.1 Allgemeiner Rahmen
8.3.2 Lehrplan Klasse 3 in NRW
Deutsch
Musik
Sachunterricht
Kunst
Englisch
Evangelische und katholische Religionslehre
Mathematik
Sport
8.3.3 Vorgehensweisen bei Hörspielproduktionen mit Grundschulkindern
8.4 Ziele
8.5 Technische Voraussetzungen und benötigtes Material
8.6 Ablaufplan
Der erste Tag
Der zweite Tag
Der dritte Tag
Der vierte Tag

9. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Literatur

1. Einleitung

Untersuchungen zum Medienumgang von Kindern beschäftigen sich sehr häufig mit dem Fernsehen, aber auch zu Computern und dem Internet gibt es weitreichende Forschungen. Auditive Medien werden dagegen bei solchen Untersuchungen oft vernachlässigt (vgl. Groebel 1994, S.22). In dieser Arbeit soll herausgearbeitet werden, welche Bedeutung auditive Medien in der heutigen Lebens- und Medienwelt noch für Kinder haben und wie diese sie nutzen. Dabei soll der Schwerpunkt auf die Bedeutung und Nutzung von Hörspielen gelegt werden. Insbesondere wird sich diese Arbeit außerdem mit den Möglichkeiten der Vermittlung und Erlangung von Medienkompetenz durch handlungsorientierte Hörspielarbeit auseinandersetzen. Es soll weiterhin aufgezeigt werden, welche Förderungsmöglichkeiten auditive Medien Kindern darüber hinaus bieten und welche Bedeutung die auditive Wahrnehmung für sie hat. Dabei soll erarbeitet werden, inwieweit die Institution Schule zur Vermittlung von Medienkompetenz beitragen kann und wie durch die Arbeit an einem Hörspielprojekt außer der Medienkompetenz unter anderem die Sprachkompetenz und die Auditive Wahrnehmung der Schüler gefördert werden sowie Wissensklüfte verringert werden können. In diesem Zusammenhang sollen auch einige Praxisbeispiele von Projekten mit auditiven Medien vorgestellt werden. In einem weiteren Teil der Arbeit soll ein auf der Grundlage der zuvor erarbeiteten Ergebnisse erstelltes Konzept für ein interdisziplinäres Hörspielprojekt mit einer 3. Grundschulklasse erstellt werden. Abschließend sollen die Ergebnisse zusammengefasst und bewertet sowie ihre Bedeutung für die Pädagogik herausgearbeitet werden.

Anmerkung:

Ich weise darauf hin, dass in dieser Arbeit in der Regel die männliche Schreibweise verwendet wird, dabei aber weibliche Personen mit eingeschlossen sind, sofern nicht anders angegeben. Außerdem wird die Arbeit nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst. Die Ausnahme bilden hierbei Zitate aus Schriften aus Zeiten vor der Rechtschreibreform, die selbstverständlich nicht verfälscht werden. Kursive Hervorhebungen in Zitaten werden jeweils vom Original übernommen. In der genutzten Literatur ist in vielen Fällen nicht allgemein von Hörspielen, sondern speziell von Hörkassetten die Rede. Dies hängt vermutlich damit zusammen, dass besonders vor ein paar Jahren, als CDs und das MP3-Format noch weniger verbreitet waren, hauptsächlich Kassetten zum Hörspielkonsum genutzt wurden, was aufgrund einer sich ändernden Medienwelt mittlerweile weniger vorauszusetzen ist. Da ich inhaltlich zwischen Hörspielen und Hörkassetten (verstanden als Hörspielkassetten, unterschieden von Musikkassetten oder der beides umfassenden Bezeichnung Tonkassetten) keinen Unterschied feststellen kann, werden diese Begriffe in weiten Teilen synonym verwendet, wobei darauf geachtet wird, Untersuchungsergebnisse nicht durch die Wortwahl verfälscht darzustellen.

2. Hören und Zuhören

Da auditive Wahrnehmung, also das Hören, für das Thema dieser Arbeit eine hohe Relevanz aufweist, soll zunächst darauf eingegangen werden, was genau darunter zu verstehen ist und welche Bedeutung der auditiven Wahrnehmung zukommt.

2.1 Der Hörsinn

Das Ohr nimmt Eindrücke aus der Umwelt auf, indem Töne durch Schallwellen, also regelmäßig wiederkehrende Luftdruckschwankungen verschiedener Frequenz, zustande kommen. So können Töne und Geräusche wahrgenommen und unterschieden werden, wobei mit steigender Frequenz die Tonhöhe steigt. Die Schallwellen passieren drei verschiedene Abschnitte des Ohrs, bevor sie ins Hörzentrum des Hirns gelangen: das Außenohr, das Mittelohr und das Innenohr.

Durch das Gehör können die Entfernung und die Richtung von Schallwellen wahrgenommen werden, dies wird als auditive Lokalisation bezeichnet. Durch die akustische Raumerkennung kann man Entfernungen abschätzen. Für die akustische Richtungswahrnehmung braucht man beide Ohren, denn wichtig ist hierbei der Zeitunterschied des ankommenden Schalls und der Schallschatten auf der abgewendeten Kopfseite. Unter auditiver Aufmerksamkeit versteht man, sich auf Gehörtes konzentrieren zu können.

Die auditive Figur-Grund-Wahrnehmung ist die Fähigkeit, Reize aus ihrem Hintergrund, den Nebengeräuschen, herauszulösen. So kann man ein im Straßenverkehr hupendes Auto wahrnehmen oder trotz Lärm im Gruppenraum die Stimme der Erzieherin hören. Es ist also selektives Hören möglich (vgl. Singerhoff 2001, S.31f.).

Auditive Diskrimination besagt, dass Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Lauten erkannt und richtig zugeordnet werden können, in Bezug auf den Spracherwerb ist es wichtig, ähnlich klingende Buchstaben wie d, t und g, k unterscheiden zu können. „Das Funktionieren des Hörsinns ermöglicht uns, in Kommunikation zu anderen Menschen zu treten, und er ist die Grundvoraussetzung für das Erlernen der Sprache“ (Singerhoff 2001, S.32).

Gehörtes muss man außerdem speichern, damit es wieder erkannt und abgerufen werden kann, beispielsweise ist das Merken können der Reihenfolge von Buchstaben eine Grundlage des Lesenlernens. Dies nennt sich auditive Merkfähigkeit.

Auditive Wahrnehmung heißt in diesem Zusammenhang auch, Gehörtes verstehen und inhaltlich zuordnen können. Man sollte also die Bedeutung einer Hupe und den Sinnzusammenhang von Wörtern und Buchstaben verstehen. Die Ohren können nicht (wie die Augen) geschlossen werden, um sich vor Reizüberflutungen wie Lärm, Stimmengewirr und Musik zu schützen. Ein Kind lernt die Sprache zuerst über das Gehör. Fördert man den Hörsinn, wird also auch der Sprachsinn gefördert (vgl. ebenda).

Auch mit geschlossenen Augen bekommt man einen Eindruck von dem Ort, an dem man sich gerade befindet, denn man kann die Schallwellen, die sich an den Wänden brechen und wieder zurückkommen, interpretieren. Je kahler die Wände, desto direkter kommt der Schall zurück. So kann der Hörer auch bei Tonaufnahmen anhand des Rückhalls der Töne auf den Raum schließen, in dem sich der Sprecher befindet, ob draußen, in der Kirche, im Bad oder im Tonstudio mit schaumgummigepolsterten Wänden, die Rückhall vermindern.

Menschliche Stimmen enthalten viele Informationen. Jeder hat eine charakteristische Tonlage, zum Beispiel fest oder unsicher, rau oder warm. Man meint an ihr das Alter zu erkennen, die Figur und ob jemand energisch oder sanft ist. Egal was gesagt wird, die Stimme wird vom Hörer interpretiert, wobei das auditive Erscheinungsbild eines Sprechers nicht immer mit der Realität übereinstimmt. Zudem ist wichtig, wie jemand etwas sagt. Ironie verkehrt ein und denselben Satz ins Gegenteil, Frage und Befehl haben oft den gleichen Wortlaut.

Man hört nicht nur über die Ohren, der ganze Körper nimmt Schallwellen auf, durch seinen Flüssigkeitsgehalt eignet er sich besonders gut als Resonanzkörper, da Schallwellen sich in Flüssigkeiten leichter verbreiten als in der Luft (vgl. Pöttinger 2005, S.22f.). Damit ist das Hören ein wichtiger Bestandteil des menschlichen Lebens.

2.2 Aktives Zuhören

Heutzutage wird häufig darüber geklagt, dass Kinder nicht mehr zuhören könnten und daher in der Schule Sinnzusammenhänge und Erklärungen nicht verstünden. Es wird angenommen, dass sie Anordnungen oft nicht absichtlich missachten, sondern einfach nicht dazu fähig sind, aus einem hohen Lärmpegel eine Stimme heraus zu filtern (vgl. Pöttinger 2005, S.20). Immerhin ist Hören laut Jutta Wermke „eine eher unspezifische, nicht gerichtete Art der Wahrnehmung. Die diffuse Aufmerksamkeit ist in Alltagssituationen angebracht und überschreitet im Allgemeinen erst bei ungewohnten, fremden, überraschenden Geräuschen die Schwelle der bewussten Wahrnehmung“ (Wermke 1995, S.203). Das bedeutet, dass man mehr hört als man versteht, und sich Hören nur über den Kontext erschließt. Wahrgenommen wird Schall. Ob Geräusch, Lärm oder Musik entscheidet man über Interpretation, das ist also eine gemeinsame Leistung des physischen Ohrs und des Gehirns. Teilweise ist kulturell konstruiert, als was der Schall gedeutet wird. Musik anderer Kulturen muss nicht als solche empfunden werden und verschiedene Generationen nehmen Musik unterschiedlich wahr in Bezug auf Melodie, Stil, Lautstärke und Tonhöhe (vgl. Pöttinger 2005, S.20).

Lernende hören laut Ida Pöttinger oft dann nicht zu, wenn kein persönlicher Bezug zum Thema hergestellt werden kann. Daher beginne das Zuhören mit dem Anknüpfen an den eigenen Interessen. Hörclubs versuchen, diesen Mangel auszugleichen und Kinder zum Zuhören zu bewegen (siehe Abschnitt 7.2).

Ursprünglich stammt der Begriff „aktives Zuhören“ aus der Gesprächstherapie. Carl Rogers fiel zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf, dass Menschen sehr selbstbezogen miteinander kommunizieren. Um dagegen anzugehen entwickelte er eine Methode, bei der besonders auf das empathische Verstehen wert gelegt wird. Dieses bedeutet vorurteilslose Akzeptanz verbunden mit verbaler Bestätigung des Gesagten (vgl. Rogers 1998, S.277). Andere entwickelten diese gesprächstherapeutische Methode weiter. Unterschieden wird dabei immer zwischen Zuhören und Hinhören. Wer hört, aber nicht hinhört, ist demnach nur mit sich selbst beschäftigt, merkt nur sporadisch auf und folgt dem Gespräch nur, bis er selbst reden kann. Wer hinhört, aber nicht zuhört hingegen nimmt demzufolge auf, was der andere sagt, bemüht sich dabei aber nicht, herauszufinden, was er eigentlich meint. Richtiges Zuhören zeichnet sich nach dieser Definition dadurch aus, dass dem anderen auch eine Rückmeldung gegeben wird, damit er merkt, dass er richtig verstanden wurde. Das wird dann als „aktives Zuhören“ bezeichnet. Dabei reicht es wiederum nicht, den Wortlaut des anderen in eigenen Worten zu wiederholen, das wäre umschreibendes Zuhören. Beim aktiven Zuhören soll auf das eingegangen werden, was der andere zwischen den Zeilen sagt. Dabei sind ebenfalls wichtig: der Tonfall, die Stimme und der Gesichtsausdruck.

Aktives Zuhören findet man außer in der Gesprächstherapie beim Personaltraining und Coaching. Dazu gehören eine vorurteilslose Haltung, Einfühlungsvermögen, kein Unterbrechen, Achtung auf Blickkontakt und Körperhaltung des Gegenübers sowie urteilsfreie Rückmeldung auf das Gesagte.

Pöttinger weist jedoch auch auf eine andere Interpretation aktiven Zuhörens hin. Diese sieht Zuhören als eine aktive Tätigkeit, bei der man ständig auswählen und sich auf bestimmte Reize im akustischen Zentrum konzentrieren muss und fordert, dies zu trainieren (vgl. Pöttinger 2005, S.27). Daher fragt Pöttinger kritisch: „Während im therapeutischen Spektrum mehr auf Offenheit gesetzt wird, wird hier gerade das sich Verschließen gegenüber dem Überflüssigen propagiert. Welche Art von Zuhören ist nun wichtiger für die Kinder unserer Zeit?“ (ebenda).

Jutta Wermke unterscheidet zwischen Horchen und Lauschen. Horchen „ist ein kurzfristig aktualisiertes und forciertes Hören. Die gespannte Aufmerksamkeit ist auf ein bestimmtes Ziel gerichtet, die Wahrnehmung analytisch und selektiv“ (Wermke 1995, S.205), Lauschen „ist ein hochkonzentriertes (das mag die gelegentlich synonyme Verwendung mit Horchen erklären), aber zugleich selbstvergessenes Hören, das sich entspannt den Eindrücken hingibt. Lauschen setzt Muße voraus, Ruhe und Gelassenheit, um sich einzuhören in geheimnisvolle ästhetische Botschaften, um sie zu verstehen“ (ebenda).

Pöttinger spricht sich dafür aus, auch das Lauschen, welches sie als passives Zuhören bezeichnet, zuzulassen, „denn was den Kindern fehlt, ist das sich Einlassen auf Zufälliges, Unbekanntes, Unberechenbares, das Erfassen einer Gesamtsituation und nicht eines Satzes oder isolierten Geräuschs“ (Pöttinger 2005, S.28). Dabei werde vielleicht nicht gleich der Sinn des Gehörten erfasst, doch er erschließe sich dann oft über innere Bilder, eigene Erfahrungen und Analogiebildungen. Ihrer Meinung nach können Kinder sich beim entspannten Zuhören ihrer selbst bewusst werden, auf ihre innere Stimme hören und an ihre eigenen Gefühle herankommen (vgl. ebenda).

2.3 Hörerziehung

Hörerziehung spielt im Unterricht der Primarstufe eine wichtige Rolle: „Das Hören ist für viele Lern- und Lehrinhalte maßgebend, so zum Beispiel beim Erstlesen, für die Rechtschreibung, für die Musikerziehung und nicht zuletzt für den mündlichen Sprachgebrauch. Aber nicht nur in der Schule, sondern insbesondere auch im außerschulischen Leben sind akustische Informationen und Eindrücke überall präsent. In diesem Zusammenhang wirkt die These Spinners (1988) beunruhigend, die besagt, daß die Fähigkeit der Kinder abnimmt, wirklich zuhören zu können“ (Treumann/Schnatmeyer/Volkmer 1995, S.66).

Nach Wolfgang Neubauer besteht die Hörerziehung aus folgenden Punkten, die sich alle im Rahmen eines Hörspielprojektes erfüllen lassen:

- „Aufnahmefähigkeit: Schulung der auditiven Wahrnehmung durch Aufgaben, die bewußtes, intensives, konzentriertes Hören fordern;
- Strukturfähigkeit: Schulung des Differenzierungsvermögens durch auditive Diskrimination;
- Interpretationsfähigkeit: Schulung der Sinnentnahme aus akustisch übermittelter verbaler und non-verbaler Information;
- Handlungsfähigkeit: Individuelles und kooperatives Entdecken der Manipulationsmöglichkeiten von Klangphänomenen durch Experimentieren und Produzieren“ (zitiert nach Treumann/Schnatmeyer/Volkmer 1995, S.67).

Zur Schulung der Aufnahmefähigkeit und Strukturfähigkeit sollen gezielte Höraufgaben gestellt werden, wie das Identifizieren von Geräuschen. Das erfordert eine hohe Konzentration. Genau das, was in Bezug auf die Interpretationsfähigkeit verlangt wird, ist beim Rezipieren von Hörspielen gefordert. Auch zur Handlungsfähigkeit passt das Produzieren eines eigenen Hörspiels, denn dies bedeutet handelndes und experimentierendes Entdecken von Klängen, zudem müssen die Kinder dabei Geräusche identifizieren und manipulieren, indem sie beispielsweise mithilfe von Reis Regen nachahmen (vgl. Treumann/Schnatmeyer, Volkmer 1995, S.67f.).

Maier formuliert diese vier Ziele der Hörerziehung in ähnlicher Form. Zur Schulung der Aufnahmefähigkeit und der Strukturfähigkeit in der Primarstufe schlägt er vor, mit den Kindern ein „Tonrätsel“ zu machen, bei dem sie Alltagsgeräusche wie einen Fön oder Mixer oder die verschiedenen Geräusche eines Klangportraits eines Alltagsortes wie einem Bauernhof erkennen müssen. Zur Schulung der Strukturfähigkeit empfiehlt Maier außerdem die Gestaltung von Klanggeschichten zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel „wilder Westen“, oder die Vertonung von Trickfilmen, möglichst mit natürlich klingenden, obgleich künstlich erzeugten Geräuschen.

Bei der eigenen Gestaltung der Vertonung von Texten oder Gedichten werde das auditive Gedächtnis der Schüler aktiviert, außerdem fördere dies deren Interpretationsfähigkeit, da sie sich bei der Gestaltung von Tönen ihrer Wirkungen auf die Befindlichkeit bewusst würden. Zusätzlich fördere dies ihre Handlungsfähigkeit. Insgesamt führe das schließlich zu mehr Reflexion des eigenen Medienhandelns: warum hört man etwas Bestimmtes, wenn man traurig oder wütend ist? Maier weist darauf hin, dass sich die Handlungsfähigkeit auch durch die Übertragung von Stimmungen, Gefühlen oder Jahreszeiten in Klang- oder Geräuschbilder fördern ließe. Dabei werde zudem der emotionale Gehalt von Tonfolgen erschlossen und im Literaturunterricht der Zugang und die Analyse von lyrischen oder erzählenden Texten erleichtert. Insgesamt sieht Maier im kreativen und bewussten Umgang mit Tönen ein Potential für aktive Medienanwendung (vgl. Maier 1998, S.140f.). Dies zeigt, wie weitreichend Hörerziehung sein kann.

3. Kindheit und kindliche Lebenswelten

Um feststellen zu können, welche Rolle Medien in der Lebenswelt von Kindern einnehmen und um bei der Medienarbeit mit Kindern auf ihre Lebenswelt zurückgreifen zu können, muss zunächst geklärt werden, was kindliche Lebenswelten ausmacht. Dies soll im Folgenden geschehen.

3.1. Kindheit

Kindheit als die Phase zwischen der Geburt und dem Eintritt der Geschlechtsreife zu definieren ist zu kurz gegriffen. In dieser Definition wird übersehen, dass Kindheit gesellschaftlich produziert wird und nicht einfach gegeben ist, es wird dabei nicht erläutert, was sie inhaltlich ausmacht. Da Gesellschaften kulturellen Wandlungen unterliegen, ist die Kindheit historisch entstanden und bedeutete zu verschiedenen Zeiten Unterschiedliches (vgl. Baacke 1999, S.65).

Nach Ariès sah man Kindheit im Mittelalter noch nicht als besonderen Lebensabschnitt, Kinder lebten daher wie Erwachsene. Die Familie war hauptsächlich eine Produktionsgemeinschaft, in der emotionale Beziehungen kaum eine Rolle spielten. Erst allmählich wurde die Kindheit als eigener Lebensabschnitt entdeckt. Damit ist Kindheit nicht nur von der biologischen Entwicklung bestimmt, sondern auch sozial anerkannt (vgl. Baacke S.67). Schließlich verlängerte sie sich durch den organisierten Schulbesuch. Das Kind wurde nun als schutzbedürftig erkannt, aber auch als zu bändigen, weil voller wilder Triebe und Neugier. Es entstanden Erziehungsleitbilder wie das des Gentlemans; diese führten so zur zunehmenden Zivilisierung der Kindheit. Die Kindlichkeit wurde im Folgenden betont und strenge Erziehungsmaßnahmen kamen zum Einsatz, da man zwar die Welt der Kinder immer mehr entdeckte und berücksichtigte, sich das Ziel der Erziehung nun aber nicht mehr aus dem natürlichen Umgang ergab (vgl. Baacke 1999, S.69ff.).

Heute werden Kinder zunehmend als kompetente Wesen betrachtet, so dass Zivilisierung keineswegs über Dressurakte zu erfolgen hat. Dabei wird Kindheit weitgehend als geschützter Raum gesehen, abgetrennt von den Pflichten und Ernsthaftigkeiten der Erwachsenen und der Jugendphase, welche wiederum als Raum der Unsicherheit, Neuorientierung und schwindender Unschuld gilt. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde Kindheit aufgefasst als Phase der Erwerbsfreiheit und Raum des Lernens. Sie wurde als eigener Erziehungsstatus institutionalisiert in Kindergärten, Vorschulen und Grundschulen. Kinderschutzbewegungen kämpften gegen die physische und sittliche Gefährdung von Kindern durch Lohnarbeit und städtische Lebensbedingungen. Mittlerweile ist das hierarchische Gefälle zwischen Eltern und Kindern stark abgebaut worden, es ist selbstverständlich geworden, dass Kinder in ihrer Persönlichkeitsentfaltung unterstützt werden (vgl. Baacke 1999, S.83).

Nach dem Konzept der Selbstsozialisation sind Kinder beim Lernen und Wahrnehmen immer weniger auf Eltern oder sonstige Erziehungspersonen angewiesen. Sie arbeiten eigenständig mit ihrer Kompetenz und erweitern sie durch Übung und im Umgang mit Freunden, stimuliert durch Neugier bis an den Rand von Risikoverhalten. Beispielsweise mit Medien hantieren Kinder viel unbefangener als Eltern. So werden Kindheit und Kinder heute als zu respektierende, früh eigenständige Persönlichkeiten gesehen, die nicht in die Logik festliegender Entwicklungsphasen eingegliedert sind, sondern sich selbst behaupten (vgl. Baacke 1999, S.87f.). Dennoch dürfen die Grenzen der Vorstellung des kompetenten Kindes nicht überschritten werden, nicht immer können Kinder sich ihre Umwelt optimal gestalten, zum Beispiel werden sie in ihren Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt, können die Lerninhalte in der Schule kaum mitbestimmen. Man erwartet heute, dass die Gesellschaft und die Welt vom Kind aus gerettet werden, was Kinder überfordert, da sie selbst unter der unvollkommenen Welt leiden (vgl. Baacke 1999, S.90).

Es gibt in jeder Gesellschaft bestimmte normative Vorstellungen einer Altersgruppe, die durch Erziehung und Bildung eingehalten werden sollen, heute für Kinder zum Beispiel Niedlichkeit, Anhänglichkeit, Abhängigkeit, Unselbständigkeit, Schutzbedürftigkeit und Unschuld. Kindheit ist längst nicht mehr der pädagogische Schutzraum, in dem sich kindliches Wachstum angemessen entfalten kann. Weder die Privatheit der Familie, noch der erzieherisch-bildende Auftrag der Schule kann die Kindheit absichern, sie ist stattdessen ausgeliefert an viele gemeingesellschaftlich vorhandene Institutionen und Einrichtungen mit ihren jeweiligen Absichten. So wurde Kindheit vergesellschaftet und wird wesentlich von gesellschaftlichen Mächten bestimmt (vgl. Baacke 1999, S.92f.). „Während Kinder also einerseits aus der Lebenswelt der Erwachsenen ausgegrenzt wurden, wird ihre Kindheit durch gesamtgesellschaftliche Tendenzen andererseits oft wirksam strukturiert und beeinflußt“ (Baacke 1999, S.93). Indirekt zeigt sich das in gesetzlichen Regelungen, die sich auf den Alltag auswirken, so wie die Höhe des Familiengeldes, der Jugendschutz, der Arbeitsmarkt und die Lehrpläne, Ansprüche sowie Leistungskriterien der Schule und deren Selektions- und Platzierungsaufgaben. Durch all das werden Interaktionen in Familie und Schule mitbestimmt (vgl. Baacke 1999, S.93f.).

Baacke nennt zudem zwei direkte Formen der Vergesellschaftung, zum einen die Konsumkindheit. Kinder sind Konsumenten, sie besitzen und nutzen eigenes Geld, setzen sich beim Einkauf oft gegenüber ihren Eltern durch und werden als Kunden ernst genommen. Auf eine Beratung durch Erwachsene können sie dabei verzichten, da sie sich mit dem Produktangebot, für das sie sich interessieren, gut auskennen. Die Zahl der Taschengeldempfänger und die Höhe des Taschengeldes steigen, schon weit über die Hälfte der Grundschüler verfügen über eigenes Geld. Darum werden sie auch bei der Werbung als Zielgruppe angesprochen. Zwei Drittel der 5-10jährigen Kinder gehen zumindest gelegentlich mit ihren Eltern einkaufen, Mädchen öfter als Jungs. Vom zehnten Lebensjahr an gehen sie ebenso gern, bald sogar lieber, mit Gleichaltrigen einkaufen, was auch andere Freizeitmöglichkeiten wie Eisessen oder ins Kino gehen mit einschließt, so dass Konsum besonders für Großstadtkinder sehr wichtig werden kann (vgl. Baacke 1999, S.94ff.).

Zum Anderen erwähnt Baacke als direkte Form der Vergesellschaftung die Medienkindheit. Medien waren in der Geschichte der Menschen schon immer wichtig. Früher waren es Höhlenmalereien, später der Buchdruck, nun sind es die Massenmedien. Mittlerweile spielt die Übertragung und Vernetzung von Symbolsystemen eine immer größere Rolle, so wird statt von einer Industriegesellschaft heute von einer Informationsgesellschaft gesprochen. Schon Vorschulkinder und zunehmend Grundschulkinder nehmen an der Massenkommunikation teil (vgl. Baacke 1999, S.97). „Dabei bezeichnet der Begriff Massenmedien die Weitergabe von Botschaften aller Art und Genres mit unterschiedlichen Programmen und Programmformen an ein anonymes, miteinander nicht verbundenes, darum disperses (zerstreutes) Publikum“ (ebenda). Zu diesem Publikum gehören auch die Kinder, die über viele Medien verfügen und sie teilweise sehr ausgiebig nutzen (vgl. Abschnitt 4). Durch die so genannten Neuen Medien wie Computer, CD-ROM, Internet, WWW und Multimedia erlaubt die heutige Medienwelt auch Interaktivität und Vernetzung und führt durch den grenzenlos möglichen Datenaustausch zu Globalisierung.

Die Medien- und die Konsumkindheit werden durch den Markt miteinander verbunden. In die Lebenswelt der Kinder gehören immer mehr massenhaft verbreitete Spielzeuge und dazugehörige Kinderkulturidole. Die Lieblingsfiguren der Kinder werden auf vielfältige Weise vermarktet, und die Kinder nutzen die Werbung für ihre Zwecke, ziehen daraus Argumente für den Kauf von Dingen, die sie gern hätten (vgl. Baacke 1999, S.99f.). „Medien und Konsum sind ein Verbundsystem eingegangen, in dem sich die Kinder durchaus souverän bewegen, wenngleich sie in ihm gefangen sind“ (Baacke 1999, S.100).

Mittlerweile gibt es die These der Aufhebung der Kindheit durch ihre Vergesellschaftung, denn wichtige Prinzipien zur Trennung von Kinder- und Erwachsenenwelt gelten dadurch nicht mehr. Prinzipiell haben Kinder heute zur gesamten Erwachsenenwelt Zugang, durch multimediale Aufbereitung aller Themen ist alles unmittelbar gegenwärtig und langfristige Lernprozesse werden nicht mehr vorausgesetzt. Die Dinge der äußeren Welt sind Kindern und Erwachsenen gleich nah. Auch löst sich die Erwachsenenwelt zur Kindheit hin auf, Konsum und Medien bestimmen beide. Erwachsene finden zunehmend Gefallen an Computerspielen, aus Videofilmen für bestimmte Alters- und Bezugsgruppen werden gemeinsame Angebote (vgl. Baacke S.101). „Das Problem für die Kinder besteht jedoch darin, daß die Wartefristen, um ein Ziel zu erreichen, verkürzt werden (Konsumsphäre) und die Allgegenwärtigkeit von Themen und Botschaften nicht mehr nach Gesichtspunkten günstiger Lerngelegenheiten kanalisiert werden kann (Mediensphäre)“ (ebenda).

Allerdings lassen sich auch Gegenwirkungen zur Vergesellschaftung der Kindheit feststellen: die alten Traditionen einer eigenständigen Kinderkultur, wie Spiele, Reime, Rituale und Geheimsprachen leben fort. Dazu gehören zum Beispiel Kinderlieder, Abzählverse, Kunststücke wie auf Zäunen zu balancieren, abergläubische Tics wie das Überspringen der Plattenfugen auf den Gehwegen, Zungenbrecher und Sammelleidenschaften. Außerdem bauen sich Kinder ihre eigene Sprachwelt aus Wörtern, die Erwachsene eher weniger benutzen, wie „klasse“, „brutaleklig“ oder „Kacke“, um so gegenüber schockierten Erwachsenen Unabhängigkeit und Souveränität zu demonstrieren (vgl. Baacke 1999, S.103ff.). In dieser von Kindern für Kinder tradierten Kinderkultur finden Kinder auch manchmal Schutz vor der perfekten, nicht von ihnen aufgebauten Konsum- und Medienwelt (vgl. Baacke 1999, S.106).

3.2 Entwicklungsstand 6-12jähriger

Entwicklung als Gesamtes meint umfassendere Prozesse als Reifung oder Wachstum. Diese sind nur ein Faktor menschlicher Entwicklung. Die Entwicklung umfasst alle Lebensalter und bezieht erfahrungsabhängige Veränderungen ein, „die einerseits bei allen Menschen kultur- und zeitabhängig in einer gewissen Reihenfolge verarbeitet werden, andererseits aber in ihren konkreten Ergebnissen inhaltlichen Veränderungen und kulturellen Überformungen unterliegen“ (Baacke 1999, S.154). So kann man Entwicklung in gewisser Weise als Sozialisation verstehen, da man die Vermittlung von Rollenerwartungen, Kommunikations- und Handlungskompetenz durch soziale Beziehungen und gesellschaftliche Institutionen als Bestandteile menschlicher Entwicklung sehen kann. So ist Entwicklung mehr als biologische Reifung und selbstentdeckendes Lernen, welches ohne Sozialpartner möglich ist. Reifung durch umweltstimuliertes psychisches Wachstum und durch umweltdefinierte und geforderte Verhaltensweisen und Handlungsweisen kommen darin zusammen (vgl. ebenda). Sie ist mit Sozialisation nicht identisch, da letztere „eher die gesellschaftliche Organisation menschlichen Lebens mit ihren historischen, kulturellen, ökonomischen und institutionellen Varianten“ meint (ebenda). Entwicklung meint eher bestimmte kulturübergreifende Universalien des Menschen wie Motorik, Sprache und logische Operationen. Zudem werden Entwicklungsfragen meist in Bezug auf bestimmte Altersgruppen bearbeitet, bei Sozialisation wird eher nach der Schicht sowie institutionellen Auswirkungen von Erziehungs- und Bildungsverläufen gefragt.

Entwicklungstheorien gehören zur Entwicklungspsychologie. Diese befasst sich jeweils mit einzelnen Alterstufen, doch es ist mittlerweile unbestritten, dass Entwicklung ein lebenslanger Prozess ist. Sie wird heute nicht nur endogenetisch als Entfaltung determinierter Anlagen aufgefasst, sondern die exogene Stimulation vieler Faktoren wird als entscheidend für Reichweite und Qualität von Entwicklungsprozessen angesehen. Entwicklungsphasen werden nicht mehr an ein bestimmtes chronologisches oder biologisches Alter gebunden (vgl. Baacke 1999, S.154f.).

Übergreifend gelten folgende weitere Annahmen: Entwicklung ist eine Reihe von Veränderungen, die Reifung und Lernen in gleicher Weise umfassen. Sie kann in Phasen oder Stufen gegliedert werden, wenn man deren Übergänge als fließend, nicht abgrenzbar und nicht genau anzugeben betrachtet. Es muss immer erst eine Stufe erreicht werden, bevor die nächste betreten werden kann, eine Stufe zu überspringen ist nicht möglich. Die zeitliche Zuordnung von bestimmten Entwicklungsmomenten ist nicht kulturübergreifend gleich, sondern gesellschaftlich beeinflusst. Verhaltensweisen, die einem Lebensalter zugeschrieben werden, wirken sich auf die Darstellung desselben aus. Abgesehen von einer gewissen Stufensequenzierung kann man vom Alter keine bestimmten Entwicklungsmomente ableiten. Man kann ihm aber bestimmte Entwicklungsaufgaben und -funktionen zuschreiben. Innerhalb dieser dargestellten Vorstellungen ist Entwicklung universal und kulturübergreifend, wenn man den strukturell-funktionalen Aspekt betont. Sie ist speziell und kulturabhängig, betrachtet man den inhaltlich-qualitativen Aspekt. Entwicklung ist nicht nur ein Vorgang in der Zeit, sondern auch im Raum, wird beeinflusst von bestimmten Umgebungen und Stimulierungen. Raum muss kulturell und sozial gefüllt werden (vgl. Baacke 1999, S.155f.).

Es gibt diverse Entwicklungstheorien, die jeweils unterschiedliche Dimensionen menschlicher Entwicklung herausgreifen: Die kognitive Theorie, die psychoanalytische Theorie, die Interaktions- und Handlungstheorie, die Umwelttheorie, die Neuropsychologische Theorie, das life-span-development und die Lerntheorie (vgl. Baacke 1999, S.156f.). Eine nähere Darstellung dieser Theorien würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Kinder ab 9 Jahren können schon deutliche Grenzen ziehen zwischen Vorstellung und Realität. Das ermöglicht ihnen eine bewusste ästhetische Wahrnehmung (vgl. Baacke 1999, S.176.). „Kleinere Kinder leben unreflektiert in der Welt, während ältere dann in der Lage sind, die Schönheit einer Landschaft, die Sanftheit einer sommerlichen Abendstimmung zu empfinden und zu genießen“ (ebenda). Doch sie behalten ein ursprünglich-vitales Verhältnis zu Umgebung und Menschen und agieren situationsgebunden und ohne Weitsicht soziale Folgen betreffend. Auch die Wahrnehmung bleibt sinnlich, daher gibt es noch keine entschiedene Distanzierung von der Umwelt durch betrachtende Reflexion, sondern sie gehen in ihr auf, ohne über Konsequenzen ihres Verhaltens nachzudenken. Daher brauchen Kinder übersichtliche, gegliederte Umwelten, in denen sie sich zurechtfinden können. Gleichzeitig benötigen sie jedoch starke Eindrücke und die Verlockung des Unüberschaubaren (vgl. ebenda).

„Auch im Bereich der motorischen Entwicklung kann von einer fortschreitenden Differenzierung und gleichzeitiger Zentralisierun g (der Koordinierung von Teilfunktionen, um ein Ziel zu erreichen) gesprochen werden. Man unterscheidet zwischen Neuromotorik, Sensomotorik, Psychomotorik/Soziomotorik“ (Baacke 1999, S.177). Motorik ist nicht nur als körperliche, funktional notwendige Koordinationsleistung zu sehen, die man beispielsweise für seine Gesundheit, das Schreibenkönnen und die Fähigkeit sich sicher zu bewegen, benötigt. Sie schließt besonders für die 6-12jährigen vor allem Bewegungslust mit ein, beispielsweise am Schwimmen, Rollschuhlaufen oder Seilspringen (vgl. ebenda). Bewegungsspiele leisten einen wichtigen Beitrag für das Vorstellungs-, Gefühls-, Phantasie-, und Willensleben des Kindes sowie für den Realitätserwerb anhand des Ausmessens eigener Kraft und die Aggressionsabfuhr. In der Schule müssen Kinder ihren Bewegungsdrang unterdrücken, dürfen nur noch erwünschte Verhaltensweisen, wie Stillsitzen oder den Füller richtig halten, zeigen, selbst im Sportunterricht und in den Pausen wird die Art der Bewegung geregelt (vgl. Baacke 1999, S.178).

Kinder brauchen Kreativität, um ihr Ich zu entfalten, und haben Phantasie (vgl. Baacke 1999, S.194). Kreativität ist ein wissenschaftliches Konstrukt, sie entspringt weder beobachtbarem Verhalten, noch ist sie messanalytisch ermittelbar, es gibt keine endgültige Definition. Nach Guilford ist kreative Intelligenz testtheoretisch zu kennzeichnen durch Flüssigkeit (zum Beispiel sprachliche Äußerung), Flexibilität (zum Beispiel bei Widerständen), Originalität (Suche nach neuen Lösungen), Elaboration (Fähigkeit, Dinge weiter zu verfolgen und überzeugend darzustellen) und Bewertungsfähigkeit (zu etwas Stellung nehmen, sich engagieren können). Dies bezeichnet er auch als divergentes Denken. Eine so verstandene Kreativität kann nicht vorbereitete, ungewöhnliche Lösungen finden oder assoziative Brücken zwischen nicht zusammengehörigen Elementen bauen. Voraussetzung für kreative Tätigkeit ist Mut zum intellektuellen und sozialen Risiko, indem man bereit ist, auch entgegen der Mehrheitsmeinung absurden Ideen nachzugehen (vgl. Baacke 1999, S.189f.).

Nach Guilford ist jeder Mensch kreativ, wenn auch in unterschiedlichem Maße. Kinder denken zunächst divergent, weil sie noch kaum Rollenzwängen und festlegenden Erfahrungen unterliegen. Familie und Schule fördern divergentes Denken kaum, im Gegenteil fordern sie die Anpassung an feste Rituale und die Einordnung in soziale Gruppen wie den Klassenverband. Zudem soll ein bestimmtes Pensum gelernt werden, wofür kreatives Verhalten nicht zweckmäßig zu sein scheint. Gerade hochbegabte Kinder verfügen neben einer fördernden Umwelt und einer hohen Lernmotivation über Kreativität. Demnach ist diese nicht losgelöst von anderen Eigenschaften und unterliegt bestimmten Entwicklungsbedingungen, die förderlich oder hinderlich sein können (vgl. Baacke 1999, S.190f.).

Kreative Menschen sind wenig ängstlich, aber neugierig, voller Tatendrang, nicht auf bestimmte Meinungen festgelegt, immer bereit, die eigene Durchsetzungsfähigkeit zu erproben. Das Verhalten der Eltern ist wichtig für kreative Kinder, sie müssen sie in ihrer Kreativität unterstützen, statt nur ihren Erfolg zu wollen (Väter) oder sich autoritär zu zeigen (Mütter). Hinderlich für Kreativität sind eine starke Erfolgsorientierung, Konformitätsdruck, Abneigung gegen Fremdes, Andersartiges und die Neigung, dieses als abnorm zu klassifizieren, eine starke Abhängigkeit von der Akzeptanz anderer und rigides Festhalten an Geschlechtsrollenstereotypen. Die Schule verstärkt solche Tendenzen, besonders nach der Grundschule.

Hinderlich für die Kreativität ist auch die Trennung von Arbeit und Spiel, welche Kinder lernen sollen. Entdeckungen spielerisch zu machen fördert die Kreativität, durch

1. Imagination: der Spielraum wird zu dem, was die Spieler sich ausdenken, zum Beispiel wird die Garageneinfahrt ein Theatersaal;
2. Verwandlung: Raum, Zeit und Spieler wandeln sich so, wie es dem Spiel angemessen ist, die sonstigen Zwecke des Raumes sind vergessen, die Spieler schlüpfen in ganz andere Rollen, die Zeit passt sich der Spieldramaturgie an;
3. Emotionale Beteiligung, Erleben: die seelische Energie verdichtet sich;
4. Störanfälligkeit: wenn jemand aus der Rolle fällt, werden die Grenzen zwischen Spiel und Wirklichkeit wieder bewusst, was den Ablauf freier Assoziationen und Bewegungen stört (vgl. Baacke 1999, S.192f.).

Phantasie ist nicht messbar. Sie ist eine Produktivkraft des Bewusstseins, die gegen Entfremdung, Vereinzelung und den spiellosen Alltag angeht. Jeder hat Phantasie, eine vor allem widerständige Kraft in Bezug auf konkrete Situationen. Spiele mit Phantasie bedeuten besondere Verarbeitungsformen der Wirklichkeit. Kreativität und Phantasie sind nicht dasselbe, hängen aber zusammen (vgl. Baacke 1999, S.193f.). „Phantasie bezeichnet eher die anthropologisch angenommene Tiefenstruktur menschlicher Konstitution (zum Lernen, zur Veränderung festgefahrener Reiz-Reaktions-Schemata: befreite und befreiende Handlungen), Kreativität meint eher die operationale Ebene der Phantasie, die zwischen Realität und Absolutheitsanspruch vermittelt, als Überlebenstechnik sogar in vorhandenen Kulturen funktional werden kann“ (Baacke 1982, S.148, zitiert nach Baacke 1999, S.194). Bezogen auf konkrete Situationen bezieht sich Phantasie jeweils auf Inhaltliches, Kreativität ist eher ein besonderer kognitiver Stil, gekennzeichnet durch relativ große kognitive Komplexität (Differenziertheit der Schemata), Impulsivität (Fähigkeit, strukturoffen zu reagieren) und Feldunabhängigkeit (Orientierung nicht nur an vorhandenen Daten und Regeln) (vgl. ebenda).

Sprache ist wichtig zur Weltorientierung und Anerkennung. Spracherwerb und Sprachentwicklung hängen eng mit der Entwicklung von Wahrnehmung und Denkvermögen zusammen. Es gab lange sehr unterschiedliche Theorien des Spracherwerbs. Die behavioristische Theorie des Stimulus-Response-Modells (Skinner), nach der der Spracherwerb durch die Bekräftigung verbalen Verhaltens durch die Eltern geschieht, wird heute weniger vertreten. Sie wurde vielfach kritisiert. Beispielsweise beantwortet sie nicht, wieso ein Kind sein erstes Wort spricht, das es vorher ja latent gelernt haben muss. Zudem wachsen Kinder nicht in einer systematisch sprachfördernden Umgebung auf. Auch die Imitationstheorie (Bandura), derzufolge Kinder die von den Eltern gesprochenen Wörter nachahmen, erklärt nicht, wieso Kinder bald viele eigene, vorher nie gehörte Satzmuster verwenden.

Solchen Theorien stehen so genannte nativistische Theorien gegenüber. Hier werden latente Strukturen, ein kognitives Potential des Kindes angenommen, die das Sprachenlernen entscheidend steuern. Lenneberg betont, dass biologische Strukturen dabei wichtig sind, zum primären Spracherwerb komme es durch Prozesse der Hirnreifung, in der frühen Kindheit schnell, später erheblich langsamer erfolgend, abgeschlossen bei 14jährigen, also nach der Pubertät (vgl. Baacke 1999, S.198f.).

Daneben vertritt der Linguist Chomsky die nativistische Spracherwerbstheorie. Ihm zufolge ist Spracherwerb nur möglich, wenn es in der mentalen Struktur des Menschen bestimmte Prädispositionen gibt. Chomsky geht davon aus, dass es eine Anzahl allen Menschen gemeinsamer Universalien gibt, die als angeborene Ideen den Spracherwerb strukturieren. Dies würde erklären, dass Kinder, sobald sie über die Grundmuster der Sprache verfügen, immer kompliziertere Satzbaumuster benutzen, die ihre Umwelt ihnen noch nicht vorgesprochen hat (vgl. Baacke 1999, S.200f.). „So besitzt jede Sprache in der Syntax bestimmte Basiskategorien (Sätze, Nominalphrasen, Verbalphrasen), die dann auf die jeweilige Sprache (‚Muttersprache’) angewandt und damit zur Erscheinung (Performanz) gebracht werden. Die linguistische Kompetenz ist das Sprachvermögen des Menschen, das in der jeweiligen Sprechperformanz zur situationsspezifischen und individuellen Ausprägung gelangt“ (Baacke 1999, S.201).

Auch Chomskys Ansatz wurde kritisiert. Die Annahme eines angeborenen Spracherwerbsmechanismus erklärt nicht, wie in der konkreten Sprechsituation die angeborenen Anlagen wieder erkannt und in situationsbezogenes Sprechen umgesetzt werden. Zur Sprachbeherrschung muss ein Kind sich weitgehend übertragbare oder generative Fähigkeiten aneignen (kontextuelle Faktoren). Zudem werden bei Chomsky laut Baacke formale Aspekte von Sprache auf Kosten funktionaler Aspekte überbewertet, also der sich entfaltenden Struktur der kindlichen Sprache statt der Anwendungsweisen von Sprache in unterschiedlichen Kontexten. Wenn jemand Sprache richtig benutzen will, muss er auch kulturelle Konventionen beherrschen (vgl. Baacke 1999, S.201f.). „Der bedeutungsvolle Gebrauch eines Zeichens in der Interaktion ergibt sich aus einer solchen Verbindung von Sprachzeichen und kulturell wie sozial vordefinierter Verwendungssituation“ (Baacke 1999, S.202).

Der Mensch verfügt, wie Baacke schreibt, über einen angeborenen Mechanismus Interaktionen zu generieren. Somit sind der Umweltkontext und die darin ablaufenden Interaktionsbeziehungen die wesentlichen Faktoren, die den Sprachgebrauch eines Kindes fördern oder behindern. Bei zu geringer Stimulation kann das Kind seine Interaktionskapazität nicht nutzen, bei Überstimulierung reagiert es mit Rückzug, im Extremfall mit Autismus (vgl. ebenda).

Erwachsene gehen von Anfang an davon aus, dass Kinder bestimmte Absichten haben. Dadurch nehmen sie die Kinder (ungewollt) als Interaktionspartner ernst und die Kinder wiederum lernen so die kulturellen Deutungsmuster der Erwachsenen. Mit dem Älterwerden bauen Eltern und Kinder kulturelle Deutungshorizonte im gemeinsamen Handeln auf. Kinder können nun kulturelle Muster in ihrem generellen Anspruch verstehen, interpretieren und in ihr aktives Sprachverhalten aufnehmen, und zwar losgelöst vom unmittelbaren Augenblick. So kann Sprachentwicklung als ein Prozess der Dekontextualisierung gesehen werden (vgl. Baacke 1999, S.203). Baacke nimmt generell an, „daß der sozialökologische Umraum und die Qualität der in ihm ablaufenden Interaktionen entscheidende Bedingung und Medium zugleich für kindliche (Sprach-)Entwicklung sind“ (Baacke 1999, S.207).

Wie zu Kreativität und Phantasie gibt es auch zur Emotionalität wenige Untersuchungen. Daher ist unklar, was Emotionen überhaupt sind. Es ist umstritten, ob man Gefühle als zusätzliches Bewusstsein von Wahrnehmung als gegenständliches Bewusstsein abgrenzen kann, ob es Grundphänomene des Erlebens sind, die einen Ausdruck der Anlagenbestimmtheit der Persönlichkeit bilden, oder ob es ein seelisches Grundvermögen neben Wollen und Denken ist und die Grundlage des seelischen Lebens bildet, aus dem Denken, Vorstellen und Wollen erst entstehen.

Kinder haben noch nicht den gesamten Gefühlsraum zur Verfügung. Vorschulkinder können Situationen einschätzen, die grundlegende Gefühle wie Glücklichsein oder Traurigkeit produzieren. Sie sind sich dieser Gefühle aber erst allmählich bewusst und können sie erst im Grundschulalter auch bewusst wahrnehmen (vgl. Baacke 1999, S.207f.). Für kleinere Kinder ruft eine Erfahrung entweder die eine oder die andere äußerlich sichtbare Emotion hervor, zum Beispiel entweder Traurigkeit oder Glücklichsein. Ältere Kinder verstehen, „daß sich zwischen einem Ereignis und einer Emotion noch etwas anderes im menschlichen Geist abspielt und daß es sich nicht um einen direkten Zusammenhang zwischen Ursache und Wirkung handelt. Dieses etwas ist die Bedeutung, die man einem Ereignis zumißt und die von Mensch zu Mensch und von Moment zu Moment verschieden sein kann“ (Baacke 1999, S.209). Sie können besser relativieren, besser abwägen, wie sich jemand fühlen muss und verstehen, dass man widersprüchliche Gefühle haben kann.

Manchmal wird von der Umwelt ein anderes Gefühl als das gerade vorhandene erwartet, beispielsweise soll man sich Besuchern gegenüber fröhlich zeigen, auch wenn man es nicht wirklich ist. Vorschulkinder spielen automatisch die gewünschte Gefühlsrolle, ohne sich dessen bewusst zu sein. Eingeschulte Kinder hingegen wissen, dass das Verhalten von anderen beobachtet werden kann und es manchmal besser ist, seine wahren Gefühle zu verbergen, um nicht verletzt zu werden (vgl. Baacke 1999, S.209f.). Nach dem Schuleintritt verstärkt sich die Emotionalitätskontrolle. Die Psychoanalyse nimmt eine Emotionale Latenzzeit an, nach Erikson entwickeln Kinder nun Werksinn[1] und haben eine eher sachlich-nüchterne Grundeinstellung. Doch Kinder zwischen 6 und 12 haben durchaus Gefühle, zum Beispiel Ängste: vor dem Tod, der Dunkelheit, der Einsamkeit, Geistern, wilden Tieren und Schulangst. Es gibt keinen Beleg dagegen. Jeder Mensch besitzt Emotionalität und was er denkt, erlebt und unternimmt wird dadurch mitbestimmt. Gefühle sind beim Menschen von Anfang an stark entwickelt, werden dann jedoch immer mehr kulturell überformt. Schon bei Kindern definiert stark der Kontext in dem sie leben, was zum Gegenstand von Gefühlen wird (vgl. Baacke 1999, S.211). „Gefühle und kognitive Ausdifferenzierung sind überwölbt und mitbestimmt von sozialen und kulturellen Lebenswelten, untrennbar miteinander verbunden, und der bewußte und strategische Einsatz von Gefühlen sowie die Rechenschaft gegenüber sich und anderen, Gefühle zu haben, wird zunehmend komplexer. Auch Gefühle sind ein Lernprozess, in dem Kognitionen eine wachsende Rolle spielen“ (Baacke 1999, S.211f.).

3.3 Sozialökologische Sichtweise von Kindheit

Baacke legt Wert darauf, Kinder ganzheitlich zu betrachten, statt einzelne (Problem-) Bereiche abzusondern, das Insgesamt von Erfahrungen und aktiven Handlungen des Kindes fordere dazu auf. Deshalb solle man die gesamte Lebenswelt des Kindes betrachten. Dazu gehören nach Baacke Vorerfahrungen der Eltern und Großeltern ebenso wie eigene Erlebnisse und Verarbeitungen, momentane Dispositionen und Zukunftsentwürfe einzelner und ihrer sozialen Gruppen, beim Kind Familie, Schule, Peers, und der alltägliche Umgang.

Allerdings bleibe das Konzept Lebenswelt zunächst leer. Lebenswelt müsse in ihrer jeweiligen thematischen Struktur und inhaltlichen Angefülltheit erfasst werden (vgl. Baacke S.107ff.). Mit einbezogen werden müsse einerseits die zeitliche Struktur der Lebenswelt, also die Historizität, andererseits die räumliche Struktur, die Umwelt. Sie sei der konkrete Raum kindlichen Erlebens, dort treffe das Kind auf die Gegenstände, Ereignisse, Prozesse und Personen, mit denen es „im Aufwachsen seine eigene Welt aufbaut und konstituiert – durch übernehmendes Lernen von etwas und widerständiges Ansichzwingen. Durch wahrnehmenden und handelnden Umgang mit der sozialen Umwelt erfährt die Entwicklung des Kindes entscheidende Formen der Beeinflussung: durch Behinderung oder Förderung“ (Baacke 1999, S.109).

Die Umwelt definiere und beeinflusse Handeln, Verhalten und Handeln wiederum die Umwelt. Dies gelte vor allem für öffentliche Orte, die für bestimmte Zwecke gedacht sind, welche jedoch nicht zwangsläufig den Bedürfnissen der jeweils Handelnden entsprechen, zum Beispiel Läden, Parks und die Schule, in denen die Handlungen durch den Zweck des Ortes strukturiert werden. Es sei trotzdem möglich, sich dem behavioral setting unangemessen zu verhalten, was besonders Kinder täten, die beispielsweise auf eine Auslage im Laden kletterten. Neben dem faktischen Milieu gibt es, wie Baacke schreibt, das „Psycho-Milieu“, das nicht aus Dingen außerhalb der Person besteht, sondern aus Bildern und Ideen, die durch das Wahrgenommene und die Werte, bewusste und unbewusste Erinnerungen entstehen, so dass ein Kind in hellen Räumen Angst haben kann, wenn es Negatives damit verbindet (vgl. Baacke 1999, S.109f.).

Die soziale Umwelt ist mehrfach geschichtet. Laut Bronfenbrenner beeinflusst die Umgebung die Eltern, beispielsweise eine enge Wohngegend. Die Erfahrungen der Eltern in und mit dieser Umwelt werden umgesetzt in Meinungen, Überzeugungen und Handlungsmöglichkeiten. Ihr so entstandenes Selbstverständnis wirkt sich dann wieder auf die Kinder aus, zum Beispiel darauf, ob sie von Elternseite Unterstützung erfahren. Also entstehen unmittelbare Umwelterfahrungen aus wieder anderen Umweltbedingungen, die nicht unbedingt sichtbar gegenwärtig sind (vgl. Bronfenbrenner 1980, S.38ff.).

Baacke schlägt eine Gliederung der kindlichen Umwelt in vier sozialökologische Zonen vor:

1. Das ökologische Zentrum: die Familie, das „Zuhause“, der Platz, an dem die wichtigsten und unmittelbarsten Bezugspersonen meistens tags und nachts sind.
2. Der ökologische Nahraum: die Nachbarschaft, das Viertel, die Wohngegend, das Dorf, hier werden erste Außenbeziehungen aufgenommen, Kontakte zu funktionsspezifischen behavioral settings, wie Läden oder Kirche, gestaltet.
3. Die ökologischen Ausschnitte: Orte, an denen der Umgang durch funktionsspezifische Aufgaben geregelt wird, wo das Kind bestimmten Rollenansprüchen gerecht werden, die Umgebungen zweckgerichtet nutzen muss, dazu gehören Schule, Schwimmbad, Bank und Läden (vgl. Baacke 1999, S.112ff.). „Aus der Diffusität des ökologischen Nahraums tritt das Kind in Räume funktionaler Differenzierung, vor allem: Sie repräsentieren nicht mehr einen ganzheitlichen Erfahrungsraum, sondern einen je zweckbestimmten, daher ‚Ausschnitt’“ (Baacke 1999, S.114).
4. Die Zone der ökologischen Peripherie: gelegentliche Kontakte, zusätzliche, ungeplante Begegnungen jenseits der Routine, die in den anderen Zonen möglich und gefordert ist, beispielsweise im Urlaub, ein sonst unvertrauter Raum mit anderen Regulierungen, entferntere Freizeitangebote, verbotene Orte (vgl. ebenda).

Dabei geht Baacke davon aus, dass die ersten drei Zonen regelmäßig und geordnet miteinander verbunden sind und ihre Ordnung der des räumlichen Aufwachsens der Kinder entspricht, während die vierte nicht planbar ist. Außerdem nimmt er an, dass die Welt wächst, dass Kinder zunächst fast nur in der Familie, der Wohnung, einem Zimmer sind und erst später Straße, Spielplatz und Nachbarschaft dazu kommen, wobei eine Rückkehr ins Zentrum immer möglich ist. Spätestens mit Schulbeginn werden Kinder in ökologische Ausschnitte eingeführt, die Ganzheit der Welt zerfällt in funktionsspezifische Räume, wobei die Rückkehr in diese Ganzheit noch möglich ist.

Die Kinder wachsen in der Welt, Relevanzen verschieben sich. Gefühle, Lernprozesse, erste Akte der Sozialisierung passieren im ökologischen Zentrum, dort ist die Welt geschlossen. Der ökologische Nahraum bringt erste Erweiterungen, Beziehungen zu neuen Personen, neue Erfahrungen. Die Wichtigkeit von Freunden und Lehrern neben den Eltern wächst. Bis sich der Jugendliche aus dem Zentrum löst, sich auf der Suche nach seinem Eigenen neue ökologische Nahräume schafft. Baacke betont auch, dass die Zonen gegeneinander sehr durchlässig sind, jedoch auch scharf voneinander abgeriegelt werden können. Bestimmte kindliche Aktivitäten sind in allen Zonen möglich (zum Beispiel Spielen), andere werden bestimmten Zonen zugeordnet (das Lernen der Schule und teilweise dem Zentrum).

Die Entwicklung des Kindes wird durch viel Bewegungsfreiheit, viele Kommunikations- und Handlungschancen gefördert. Daher sollten Umwelten in diesem Sinne kinderfreundlich gestaltet sein und Erwachsene sich ebenso verhalten. Es kann passieren, dass das Kind aus einem Weltausschnitt heraus wächst. Auch die soziale Welt kann schneller wachsen, als gut ist für das Kind. Daher sollten individuelles Wachstum und Wachstum der Erlebnis- und Handlungswelt sich entsprechen, also dem Alter und den Fähigkeiten des Kindes angemessen sein (vgl. Baacke 1999, S.114ff.).

Heutzutage wird die Funktionsdifferenzierung im privaten Wohnbereich erweitert, beispielsweise durch die Trennung von Schlafzimmern, durch eigene Kinderzimmer. Ähnliches geschieht in den öffentlichen Räumen durch Kleinkinderziehung und kommerzialisierte Freizeitangebote. Die Städte werden urbanisiert, der Straßenraum damit eingeschränkt (vgl. Baacke 1999, S.136). „Die territoriale Bindung an Nahräume verliert ihre vielleicht noch auf dem Land vorhandene Bindungskraft, und an die Stelle treten kommerzielle und pädagogische Einrichtungen sowie verhäuslichte Kindheit“ (ebenda). So entstehe eine verinselte Kindheit, indem Kinder ihre Erfahrungsräume nicht mehr als zusammenhängend und übergänglich erleben, „sondern als ‚Erfahrungsinseln’, die nicht mehr geschlossene lebensweltliche Areale zur Verfügung halten“ (ebenda). Doch auch heute spielen Kinder gern und oft draußen, in der Nachbarschaft, dem Wohnviertel. Sie brauchen öffentliche, frei zugängliche Spiel- und Freizeitorte. Auch der Schulweg und der Freundeskreis binden noch an das Wohnviertel (vgl. Baacke 1999, S.138).

Durch vermehrte Programmangebote und Medien entstrukturisieren sich auch die kindlichen Tagesabläufe und ihre funktionalen Durchmischungen. (vgl. Baacke 1999, S.138f.). „Es deuten sich neue Muster der Tageslaufgestaltung an, die nicht mehr bewußten selbst- oder fremdgesteuerten Intentionen folgt, sondern eher sprunghaft wirkt und eine Fülle von ständigen Optionswechseln nahelegt, ja durch die Angebotsstruktur geradezu erzwingt. Die Handlungsmuster sind vielfältig und verschlungen, die Motivationen wechseln kurzfristig und zielen, so weit es geht, auf Anstrengungslosigkeit“ (Baacke 1999, S.143). So mischen sich durch die veränderten Tagesabläufe selbstbestimmte (selbstsozialisatorische) Momente und Rückgriffe auf soziale Nähe bei Freunden und Eltern. So wird ein Kinderleben alltäglich, das in seinen verborgenen Mustern nur schwer zu durchschauen und zu ordnen ist (vgl. ebenda).

Lebenswelten

Die Familie ist das sozialökologische Zentrum, für ein Kind kann zunächst keine Zukunft außerhalb der Familie gedacht werden (vgl. Baacke 1999, S.259). Sie kann durch Nähe und Unmittelbarkeit besser als die sozialökologischen Ausschnitte Kindergarten und Schule kompensieren, wenn etwas (bei der Erziehung) misslingt. Das Wichtigste in der Familie ist ein gutes emotionales Klima des Vertrauens und der gezeigten Zuneigung, nicht die gut gemeinten Erziehungsabsichten (vgl. Baacke 1999, S.262).

Im sozialökologischen Nahraum knüpfen Kinder Kontakte zu Gleichaltrigen. Jüngere finden ihre Freunde oft durch die Eltern, die dann auch das Spiel weitgehend überwachen. 10jährige bestimmen schon weitgehend selbst, mit wem sie sich anfreunden und bleiben weniger im Schutz der engeren, vertrauten Umgebung, so dass sie weniger von Erwachsenen kontrolliert werden. Die stärkere Beziehung zu Gleichaltrigen dient auch der Ablösung von den Eltern, welche schon im Vorschulalter beginnt und sich in der Mitte der Kindheit auffallend beschleunigt, besonders deutlich im Alter von etwa 11 Jahren. Also beginnt die Neuorientierung schon vor der Pubertät. Erwachsene werden zwar noch respektiert und bewundert, und die Kinder wollen ebenso überlegen, mächtig, klug, stark und reich sein wie sie (vgl. Baacke 1999, S.330f.). Dennoch können ältere Kinder Erwachsene des eigenen Umgangs differenziert sehen, mit guten und schlechten Eigenschaften, wenn auch noch recht spontan und situationsabhängig.

In der Gleichaltrigengruppe ordnen sich Kinder einer neuen Autorität unter, die sich an den Prinzipien Gleichheit und Gegenseitigkeit ausrichtet. Einfluss und Macht der Erwachsenen sind hier ohne Bedeutung, das Kind kann sich frei bewegen und muss sich vor Gleichen rechtfertigen, was ein wichtiger Beitrag zur moralischen Entwicklung und Selbständigkeit ist. Allerdings können auch Kindergruppen Zwang und Gewalt auslösen (vgl. Baacke 1999, S.332f.).

Schulkinder gab es nicht immer. Zunächst lernten Kinder von denen, mit denen sie alltäglich umgingen. Als Bildungsanstalten aufkamen, wurde sich um die Psychologie der Heranwachsenden und didaktische Probleme zunächst nicht gekümmert. Im Mittelalter gab es keine abgestuften Lehrprogramme, gelernt wurde durch mündlichen Vortrag und Wiederholen, auch nach Alterstufen wurde zunächst nicht getrennt. Bis zum 17. Jahrhundert wurden Kinder zur Schule geschickt, wenn es passte, meist mit 10 Jahren. Erst später entwickelten sich Internats- und Stadtschulen, in denen Schüler streng überwacht und Jahrgänge getrennt wurden, der Tag strikt in Zeitabschnitte unterteilt wurde. Heute hat sich die Schule entwickelt zu einem gegliederten, traditionsreichen und voraussetzungsvollen System. Sie ist gekennzeichnet durch unterschiedliche Lernniveaus (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) und Altersstufentrennung. Nach der Grundschule folgt entweder ein abrupter Übergang zur höheren Schule oder zunächst die Orientierungsstufe (vgl. Baacke 1999, S.272f.).

Schule ist ein sozialökologischer Ausschnitt mit bestimmten Funktionen, über die Kinder nicht nachdenken. Sie soll die Kinder durch Lernen gesellschaftlich lebensfähig machen, ihnen durch Selektion Chancen zuteilen. Je nach Schulbildung folgt später eine Lebenslaufbahn in niedrigen, mittleren oder höheren Berufen, welche zu entsprechendem Ansehen führen (vgl. Baacke 1999, S.274).

In der Schule gelten andere Regeln als zu Hause und in der Nachbarschaft, hier erleben die Kinder neue Formen der sozialen Interaktion: statt emotionaler, diffuser Beziehungen gibt es regulierte Lehrer-Schüler-Beziehungen, Begrüßungsrituale, Prüfungsrituale sowie Regeln für den interaktionalen Austausch während des Unterrichts. Verlangt werden Fleiß und gutes Betragen. Dahinter stehen Machtzuteilungen, welche die Kinder mitlernen, ohne sie zu thematisieren: Die Lehrer reden mehr als die Schüler, werden nicht ständig kontrolliert und bewertet, sind die Experten. Auf der anderen Seite sind die Kinder als Laien, die etwas lernen müssen und die so sich selbst als unmündig, unvernünftig, der Anleitung sowie der Kontrolle bedürftig erfahren. Es herrscht auch ein anderer Umgang mit der Zeit als zu Hause, alles ist zeitlich geregelt, nach Stunden- und Lerngegenstandseinheiten, mit Pausen dazwischen. Was gelernt wird, bestimmen die Lehrpläne. Kinder lernen so schnell, dass der Lernstoff mit den eigenen Interessen und Gefühlen meist wenig zu tun hat. Statt unmittelbarer Bedürfnisse und Sinnfragen gibt es nun eine Zweck-Mittel-Relation für jedes Verhalten, auch für das Lernen. Der Werksinn wird zur Routine geführt, die kognitive Förderung getrennt von den eigenen Interessen. Man könnte das auch als eine Einführung in das spätere Arbeitsverhalten sehen. Der Sinn und Zweck von Berufsarbeit ist oft nicht mehr unmittelbar einsehbar, sie wird aber dennoch innerhalb bestimmter Zeit möglichst zuverlässig und motiviert erledigt (vgl. Baacke 1999, S.277ff.).

Um die Schule für die Kinder angenehmer zu gestalten, könnte man die starre Stundeneinteilung abschaffen, die Neugier und Aktivität von Kindern zulassen, auch wenn es nicht ins Pensum passt, zumindest in der Grundschule keine Zensuren vergeben, die Schule nach außen öffnen, sie auch zu einem Freizeitort machen und mehr Emotionalität zwischen Lehrern und Schülern zulassen. Zusätzlich schlägt Baacke vor, Klassen nicht nach neutralen Listen, sondern Freundschaften, Wahlen der Kinder oder Projekten einzuteilen und so schulisches Lernen bestmöglich mit Umwelterkundung zu verbinden. Dabei würden Kinder erfahren, dass man sie als Persönlichkeiten ernst nimmt, respektiert und achtet (vgl. Baacke 1999, S.281f.). Zudem spricht er sich für den Einsatz von Projektarbeit aus: „Gerade Grundschüler lernen am besten über Projekte, also in der Verbindung von geplanten Handlungen und durchgeplantem Handeln. Auf diese Weise lernt das Kind wesentliche Elemente des lernenden Lernens, das Kinder dann auch außerhalb der Schule anwenden. Sie gehen dann effizienter und konstruktiver vor, wenn es darum geht, eine Lehmhütte zu bauen, ein Boot zu basteln, aber auch ein Computerprogramm anzuwenden oder eine fremde Sprache einzuüben und einzusetzen“ (Baacke 1999, S.189).

In der KIM-Studie 2003[2] wurde nach Freizeitaktivitäten 6-13jähriger gefragt, die mindestens einmal pro Woche ergriffen werden. An erster Stelle liegen mit 98% das Fernsehen und das Hausaufgaben machen, gefolgt vom Treffen mit Freunden (96%) und dem Spielen drinnen und draußen (je 92%).

Doch die am weitesten verbreitete Medienbeschäftigung neben dem Fernsehen ist, wie die Studie zeigt, die Nutzung von Tonträgern wie Musikkassetten und CDs (83%), gefolgt vom Radiohören (70%), der Computernutzung (61%), dem Bücherlesen (58%) und dem Zeitschriftenlesen (56%). Aber auch Hörspiele werden gehört, der Studie zufolge hören Kinder immerhin ebenso häufig Hörspiele, wie sie Videos gucken (je 54%). Darauf folgen das Lesen von Comics (46%), die Nutzung des Gameboys (44%) oder von Videospielen (40%). Vermutlich aufgrund der noch geringen Lesefähigkeit der Kinder stehen Tageszeitungen beinahe an letzter Stelle (30%). Häufig ins Kino gehen nur 8% der befragten Kinder.

Weitere von Kindern ausgeübte Freizeitbetätigungen sind der Studie zufolge die Beschäftigung mit einem Tier (45%), der Besuch einer Jugendgruppe (32%) und das Musizieren (25%). Eher wenig verbreitet bei Kindern sind das Schreiben von Briefen (11%) und der Besuch einer Bücherei beziehungsweise Bibliothek (10%) (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.5f.).

Als liebste Freizeitaktivitäten nannten die meisten Kinder das Zusammensein mit Freunden (46%), draußen Spielen (42%) und Fernsehen (34%). Es durften dabei drei Aktivitäten angegeben werden. Auf der Rangliste folgen: Computernutzung und Sport (je 19%), Drinnen spielen (17%), die Beschäftigung mit Tieren (13%), die Nutzung von Tonträgern (11%), Familienunternehmungen (9%), Malen und Zeichnen (8%) und auf dem letzten Platz das Lesen (6%). Die Studie zeigt, dass Jungen Sport und die Nutzung des Computers fast doppelt so oft als liebste Freizeitbeschäftigung nennen als Mädchen und auch lieber draußen spielen als diese, während Mädchen sich lieber mit Tieren beschäftigen, Tonträger hören, kreativen Beschäftigungen wie Malen oder Basteln nachgehen und Bücher lesen als Jungen (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.7).

Die ARD/ZDF-Medienkommission 2003[3] kommt bezüglich der Freizeitgestaltung von Kindern zu ähnlichen Ergebnissen, trennt aber zwischen medialen und nicht-medialen Freizeitbeschäftigungen. Demnach sind die häufigsten (mindestens einmal pro Woche ausgeübten) nicht-medialen Freizeitaktivitäten der befragten Kinder zwischen 6 und 13 Jahren draußen spielen (94%), sich mit Freunden treffen (92%) und drinnen spielen (77%).

Weitere nicht-mediale Freizeitbeschäftigungen nach der ARD/ZDF-Medienkommission 2003, denen die Kinder nach eigenen Angaben mindestens einmal pro Woche nachgehen sind: Bei der Hausarbeit helfen, das eigene Zimmer aufräumen (je 61%), Malen/Zeichnen/Basteln (60%), Sport treiben (55%), Unternehmungen mit der Familie (48%), die Beschäftigung mit Tieren (42%), der Besuch einer (Jugend-)Gruppe außerhalb der Schule (33%), selbst Musik machen/Singen (26%), der Besuch von AGs in der Schule (24%) und durch die Stadt bummeln beziehungsweise shoppen (21%). Das Hausaufgaben machen wird hier nicht genannt (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission 2003, S.6). Der Grund dafür könnte sein, dass dies hier nicht als Freizeitbeschäftigung eingestuft wurde, obwohl dann auch fraglich ist, ob Hausarbeit und das Aufräumen des Zimmers zu den Freizeitaktivitäten zählen, welche umgekehrt in der KIM-Studie 2003 nicht abgefragt wurden.

Die ARD/ZDF-Medienkommission 2003 fragte zusätzlich nach den Freizeitmöglichkeiten der Kinder, also nach Freizeitorten, die sich in ihrem Umfeld befinden und von ihnen erreicht und genutzt werden können. Die Ergebnisse dazu wurden denen einer vergleichbaren Studie von 1990 gegenübergestellt. Dabei zeigte sich, dass Kinder heute seltener eigene Gärten und unbebautes Land in der Umgebung zum Draußen Spielen finden als 1990, was eine Veränderung der Nutzung und Erfahrungen mit sozialökologischen Zonen bedeutet und was für die Entwicklung hin zu einer Verinselung der Kindheit spricht. Folgende Freizeitorte sind demnach aktuell im Umfeld der Kinder vorhanden: Relativ häufig gibt es Spielplätze (76%) und Sportplätze/Bolzplätze (65%). Über einen eigenen Garten verfügt immerhin noch über die Hälfte der Kinder (54%), und etwas weniger als die Hälfte hat unbebautes Land (44%), zum Beispiel Wiesen, die sich zum Spielen eignen, und Grünanlagen/Parkanlagen (43%) in der Nähe. Jeweils mehr als ein Drittel kann sich im Garten anderer Familie(n) aufhalten (39%), hat eine Turnhalle in erreichbarer Nähe (39%), kann auf verkehrsberuhigten Straßen und Plätzen spielen (37%) oder wohnt in der Nähe eines Schwimmbades (33%). Für ein knappes Viertel ist ein Jugend- oder Freizeitzentrum in erreichbarer Nähe (24%). Seltener finden sich im Umfeld der Kinder für den Verkehr gesperrte Spielstraßen (18%) und Kinos (17%).

Als interessante Veränderungen zu 1990 wird festgestellt, dass Kinder viele Freizeitaktivitäten heute etwas seltener ausüben als damals, nämlich das Spielen drinnen und draußen, das Radio hören und das Lesen von Büchern, Comics oder Heftchen, während die meisten Kinder unverändert jeden oder fast jeden Tag fernsehen. Auffällig sei außerdem, dass eher als 1990 Abschied von der Kindheit genommen wird, so dass Kinderaktivitäten wie das Spielen oder das Malen/Basteln, aber auch die Nutzung von Kindermedien wie Comics und Hörspielen eher als 1990 mit zunehmendem Alter nachlassen. Dafür verstärke sich die Hinwendung zu Jugendthemen wie Sport, Jugendgruppen, Zeitschriften, Handy, PC und Internet (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004, S.17f.).

Bezogen auf Geschlechtsstereotype wird hier ähnlich den Ergebnissen der KIM-Studie 2003 festgestellt, dass diese immer noch Relevanz besitzen: Mädchen malen und basteln häufiger, helfen öfter bei der Hausarbeit, lesen mehr Bücher und Zeitschriften, hören mehr Musik. Jungen treiben öfter Sport, nutzen den Computer oder die Spielkonsole und lesen Comics (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004, S.11).

Die Veränderungen im Vergleich zu 1990 gehen vor allem zugunsten elektronischer Medien. Zum einen wird das zurückgeführt auf die neuen Medienangebote wie Computer, Internet, Spielkonsole und Handy. Andererseits auf den oben erwähnten früheren Abschied von der Kindheit. Zudem spielen möglicherweise zunehmend eingeschränkte Freizeitmöglichkeiten der Kinder eine Rolle: wie bereits erwähnt gibt es weniger Platz zum Spielen draußen. Zusätzlich werden 2003 weniger Turnhallen (-22%) und Schwimmbäder (-18%) als gefahrlos vom Kind erreichbar eingestuft als noch 1990, was zu der Vermutung führt, dass sich das Sicherheitsempfinden der Eltern geändert hat, was sich dann darin äußert, dass Kindern ein geringerer räumlicher Radius gelassen wird (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004, S.18).

Laut der KIM-Studie 2003 haben Kinder an einem durchschnittlichen Tag 226 Minuten (nicht ganz vier Stunden) ohne feste Termine wie Sport und ähnliches zur freien Verfügung. Laut Einschätzung der Mütter sehen sie davon 97 Minuten fern, hören 53 Minuten Radio, verbringen 35 Minuten am Computer und lesen 31 Minuten ein Buch oder eine Zeitschrift. Tonträger wurden nicht abgefragt, Paralleltätigkeiten konnten wegen des Abfragemodus nicht herausgerechnet werden (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.52).

Wie sich hier bereits andeutet, ist der Alltag und damit auch die Freizeit von Kindern stark von Medien geprägt. Darauf soll im Folgenden Abschnitt ausführlich eingegangen werden.

4. Medien im Alltag von Kindern

Betrachtet man die Zahlen von Klingler von Anfang der 90er Jahre, ist festzustellen, dass Hörmedien damals von Kindern zwischen 6 und 13 Jahren häufiger genutzt wurden als heute. Fast täglich genutzt wurden Hörfunk und Tonträger damals von jeweils 46% der befragten Kinder, wobei die Hördauer beim Hörfunk 23 Minuten, bei Tonträgern 19 Minuten betrug. Mädchen hörten etwas länger als Jungen, besonders in Bezug auf Tonträger (Jungen 15 Minuten, Mädchen 23 Minuten). Bei dieser Altersgruppe waren Radio und Tonträger nach dem Fernsehen am zweitbeliebtesten. Die durchschnittliche tägliche/fast tägliche Nutzungsdauer des Fernsehens betrug in dieser Altersklasse schon damals etwa 100 Minuten (vgl. Klingler 1994, S.15f.). Es konnte festgestellt werden, dass Jüngere mehr Hörspiele hören, mit dem Alter das Interesse daran schwindet und sich dann immer mehr der Musik zuwendet, wobei die tägliche Hördauer von Tonträgern mit zunehmendem Alter ansteigend war, die Jüngsten (6/7 Jahre) hörten 15 Minuten, die ältesten (12/13 Jahre) 25 Minuten am Tag (vgl. Klingler 1994, S.18ff.).

In den letzten Jahren wurde das Medienangebot durch neue elektronische Medien wie Computer, Internet, Spielkonsolen und Handy erweitert. Diese neuen Medien werden auch zunehmend von Kindern genutzt. Führt dies dazu, dass das Interesse an „klassischen“ Medien wie Fernsehen, Radio und Tonträgern nachlässt?

Die ARD/ZDF-Medienkommission fand heraus, dass das Fernsehen immer noch das wichtigste Medium für die 6-13jährigen ist: 98% sehen demnach mindestens einmal pro Woche fern, 83% sogar täglich (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004, S.7). Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die KIM-Studie 2003, denn 78% der dort befragten Kinder geben an, täglich oder fast täglich fernzusehen, mindestens einmal pro Woche auch hier 98%, so dass zu vermuten ist, dass die leichten Unterschiede der Häufigkeit auf die leicht abweichende Fragestellung zurückzuführen sind (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.5).

Ein oder mehrmals pro Woche nutzen Kinder der ARD/ZDF-Medienkommission 2003 zufolge außerdem vor allem Musiktonträger, was sowohl Schallplatten als auch CDs, Kassetten und MP3s mit einschließt (46%), Bücher (43%), den Computer (41%) zum lernen, arbeiten und spielen sowie Comics und Heftchen (33%). Hörspiele nutzen dieser Studie zufolge ebenso viele Kinder mindestens einmal pro Woche wie sie Videos beziehungsweise DVDs gucken (31%). Täglich werden Hörspiele demnach nur von 8% gehört, Videos und DVDs angesehen jedoch sogar nur von 5% täglich. Auch das Radio, eine Spielkonsole und das Internet werden laut der ARD/ZDF-Medienkommission 2003 von jeweils gleich vielen Kindern mindestens einmal pro Woche genutzt (30 %), wobei sich aber im Hinblick auf die tägliche Nutzung große Unterschiede ergeben: das Radio nutzen demnach 32% täglich, eine Spielkonsole nur 8%, das Internet nur 7%. Jeweils 19% nutzen dieser Studie zufolge mindestens einmal wöchentlich ihr Handy zum Telefonieren oder SMS empfangen und verschicken, während 20% mindest einmal pro Woche Zeitung lesen und das Kino nur von 6% dieser Altersgruppe mindestens einmal pro Woche besucht wird (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004S.7f.). Zusammenfassend kann dazu festgestellt werden, dass das Fernsehen das Hauptmedium ist und neben dem Radio und Musiktonträgern Computer jetzt einen hohen Stellenwert erlangt haben. Außerdem sind nun auch Spielkonsolen, Internet und Handys relevant.

Die ARD/ZDF-Medienkommission 2003 befasst sich auch ausführlicher mit der Nutzung akustischer Medien, gliedert diese nach Altersgruppen auf. Demnach steigt der Radiokonsum mit dem Alter an, während 29% der 6-7jährigen ein oder mehrmals pro Woche Radio hören, sind es bei den 12-13jährigen 31%. Deutlicher wird hier der Unterschied, wenn man betrachtet, wie viele Kinder täglich Radio hören: bei den 6-7jährigen sind es 26%, bei den 12-13jährigen 38%. Die Anzahl der ein oder mehrmals pro Woche Musik hörenden Kinder bleibt über die Alterstufen hinweg nahezu gleich, schwankt zwischen 45% und 47%. Die Zahl der Kinder, die täglich oder fast täglich Musik hören, steigt aber mit zunehmendem Alter stark an, von 14% der Jüngsten auf 32% der Ältesten. Der Hörspielkonsum hingegen nimmt mit zunehmendem Alter immer noch ab. 39% der 6-7jährigen hören ein oder mehrmals pro Woche Hörspiele, 13% (fast) täglich. Bei den 8-9jährigen sind es noch 36% mindestens einmal pro Woche und 10% (fast) täglich, bei den 10-11jährigen 30% beziehungsweise 6% und bei den Ältesten (12/13 Jahre) nur noch 22% beziehungsweise 5% (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004, S.9).

Am beliebtesten sind Hörspiele („auch andere Sachen als Musik“) der KIM-Studie von 1999[4] zufolge bei der Altersgruppe der 6-7jährigen (71%), am zweitbeliebtesten bei den 8-9jährigen (62%), von den 10-11jährigen interessiert sich nicht mehr ganz die Hälfte für Hörspiele, bei den 12-13jährigen ist es nur noch ein knappes Drittel. Gefragt wurde hier nicht nach der Häufigkeit des Konsums, sondern, ob Hörspiele überhaupt gehört werden. Das heißt aber: immer noch nahezu die Hälfte der 8-9neunjährigen (46%) hören mindestens einmal pro Woche oder öfter Hörspiele, 62% dieser Altersklasse haben grundsätzlich Interesse daran (vgl. Feierabend/Klingler 1999, S.30). Diese Altersgruppe ist durchschnittlich in der 3. Klasse zu vermuten (siehe Abschnitt 8.3).

Der ARD/ZDF Medienkommission zufolge gibt es sozusagen eine Vollausstattung der Haushalte mit Fernsehern, in 99% der Haushalte ist demnach ein Fernsehapparat vorhanden und 39% der Kinder verfügen sogar über ein solches Gerät in ihrem Zimmer (1990 nur 19%). Ein Radio gibt es in 95% der Haushalte und in 51% der Kinderzimmer. Eine Stereoanlage findet sich in 92% der Haushalte, 22% der Kinder besitzen eine eigene. Kassettenrekorder oder vergleichbare Geräte sind in 82% der Haushalte und in 52% der Kinderzimmer vorhanden, CD-Spieler gibt es in 79% der Haushalte und 29% der Kinder verfügen über einen eigenen, beim Walkman sind es 64% der Haushalte und 49% der Kinder. Geringer ist die Ausstattung mit Plattenspielern (39%, 3%) und MP3-Spielern (15%, 2%). In Bezug auf Telefon-Festnetz (94%), Videorekorder (90%) und Handy (90%) kommen die Haushalte einer Vollausstattung schon relativ nahe, im Besitz der Kinder finden sich diese Medien allerdings eher weniger, abgesehen vom Mobiltelefon, das immerhin 25% der Kinder selbst besitzen. Die Medien Computer mit (60%) und ohne Internet (20%) finden sich in den Kinderzimmern kaum (je 6%). Immer noch mehr als die Hälfte der Haushalte verfügt über eine Spielkonsole (53%) und einen DVD-Spieler (51%), bedeutsam für die Verfügbarkeit der Kinder ist aber nur die Spielkonsole (29%). Eine Videokamera gibt es in 37% der Haushalte, aber Kinder selbst besitzen in den seltensten Fällen eine eigene. Insgesamt wird festgestellt, dass neue Medien wie Handy, Computer, Internet, Spielkonsole und DVD-Spieler in relativ kurzer Zeit eine hohe Ausstattungsrate erreicht haben (vgl. ARD/ZDF-Medienkommission Präsentation 2004, S.12f.).

Die KIM-Studie 2003 ergab, dass immerhin 12 % der befragten Kinder fast täglich Hörspiele nutzen (was im Hinblick auf eine etwas andere Fragestellung den Ergebnissen der ARD/ZDF-Medienkommission 2003 ähnelt). Im Vergleich zum Fernsehen erscheint das als sehr wenig. Das Radio nutzen dieser Studie zufolge 33% fast täglich, bei (Musik)Tonträgern sind es 28%. Im Vergleich zum Computer liegt die Hörspielnutzung jedoch nicht so weit zurück, 19% geben an, den Computer fast täglich zu nutzen, bei Büchern sind es 13%, bei Zeitschriften und Gameboy je 10%, bei Videospielen 9%, den Videorekorder nutzen nur 6% fast täglich, Comics nur 5%.

Diese Ergebnisse zeigen, dass Hörspiele auch heute durchaus noch einen festen Platz im Alltag von Kindern haben. Allerdings gehört die Hörspielnutzung zu den Tätigkeiten, die im Altersverlauf zurückgehen, neben Unternehmungen mit der Familie und Mal- beziehungsweise Bastelarbeiten. Andere Medien gewinnen laut der KIM-Studie 2003 mit zunehmendem Alter an Bedeutung: vor allem der Computer, aber auch Zeitschriften oder Zeitungen, das Briefe schreiben, das Telefonieren und Videospiele (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.5f.).

Auch die persönliche Verfügbarkeit gibt Hinweise zum Stellenwert der Medien und Geräte. Laut KIM-Studie 2003 hat etwa jedes zweite Kind einen eigenen Kassettenrekorder, ein Radio, eine Stereoanlage, einen Gameboy. Je vier von 10 Kindern verfügen über einen Walkman oder Discman, einen CD-Player oder einen eigenen Fernseher. Ein Viertel hat eine Spielkonsole oder ein Handy zur persönlichen Verfügung. 15% besitzen einen eigenen Computer, 14% einen Videorekorder, 11% einen Mini-Disc-Recorder, 10% Videotext, 6% einen eigenen Internetanschluss, 5% einen DVD-Player und 4% ein Notebook. Insgesamt werden nur leichte, aber kontinuierliche Zuwachsraten im Medienbesitz im Vergleich zu vorigen KIM-Studien festgestellt. Allerdings hat sich die Ausstattung mit Handys im Vergleich zum Jahr 2000 vervierfacht, während die Ausstattung mit Kassettenrekorder und Walk-/Discman rückläufig ist (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.15).

Die KIM-Studie berücksichtigt auch die Geräteausstattung der Haushalte in Bezug auf das Einkommen. Hier wird in allen Einkommensklassen eine Ausstattung von 100% mit Fernsehern festgestellt. Videorekorder und Handy sind demnach in allen Einkommensklassen gleich häufig vertreten, jedoch bei allen anderen abgefragten Medien zeigen sich deutliche Ausstattungsunterschiede bei geringerem Einkommen, besonders bei der Ausstattung mit Computern, Tageszeitung, Internet, DVD-Player und Pay-TV. Ohne die Einkommensdifferenzierung wurde festgestellt, dass in 95% der Haushalte ein Videorekorder, in 86% ein Handy, in 74% ein Computer, in 67% ein Tageszeitungsabonnement, in 57% Internet, in 49% eine Spielkonsole, in 34% ein DVD-Spieler (im Vorjahr nur 18%), in 15% ein Notebook und in 13% Pay-TV vorhanden ist (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.13f.).

4.1 Kinder und Hörspiele

Einer Studie von Treumann u.a.[5] zufolge nutzen Kinder ihren Kassettenrekorder auch für eigene Aufnahmen. Er sei verfügbarer als eine Videokamera, oft mit einem eingebauten Mikro versehen und somit einfach zu bedienen. Ca. ein Drittel (36%) der befragten Schüler haben Eigenproduktionen mit ihrem Kassettenrekorder aufgenommen. Diese Eigenproduktionen spiegeln oft Elemente ihrer Lebenswelt wider, die ihnen wichtig sind. Am häufigsten nehmen sie selbstgesungene Lieder auf (24%) und imitieren dabei teilweise ihre Stars (6%). Außerdem imitieren sie Radio- und Fernsehsendungen, Werbung, (Spaß-)Nachrichten und den Wetterbericht (1-6%). Also setzen sie sich in vielfältiger Weise kreativ mit den Massenmedien auseinander, wenn sie Kassetten aufnehmen. Ansonsten nehmen sie gerne Witze (15%) und Quatsch (7%) auf, während 9% einfach etwas aufs Band sprechen und 3% Gespräche anderer oder mit anderen, teilweise heimlich, aufnehmen. Für ihre Eigenproduktionen nutzen die Kinder nicht nur Stimmen, auch Geräusche (6%) und Musikinstrumente (10%) werden aufgenommen. Immerhin 15% sprechen eine selbstausgedachte Geschichte aufs Band, 6% lesen eine Geschichte vor und nehmen sie auf (vgl. Treumann/Schnatmeyer/Volkmer 1995, S.45f.). Die meisten Kinder (89%) gaben damals an, dass sie in der Schule gern Audiokassetten hören würden, mehr als die Hälfte (56%), dass sie sich im Unterricht gern eine eigene Geschichte ausdenken und aufnehmen würden, knapp die Hälfte wollte gern in der Schule über Kassetten sprechen (49%) (vgl. Treumann/Schnatmeyer/Volkmer 1995, S.47).

[...]


[1] Vgl. hierzu Eriksons Stufenmodell (Erikson 1973, S.214f.)

[2] Die KIM-Studie ist eine repräsentative Befragung des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (eine Forschungskooperation der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg, der Landeszentrale für private Rundfunkveranstalter Rheinland Pfalz und des Südwestrundfunks) 6-13jähriger in der BRD. Es gibt sie seit 1999, im Jahr 2003 wurde sie zum vierten Mal durchgeführt. Befragt wurden von Mai bis Juli 2003 je 1201 deutschsprachige Kinder und deren primäre Erziehungsperson, in der Regel die Mutter. Die Kinder (48% Mädchen, 52% Jungen) wurden mündlich-persönlich befragt, die Erzieher schriftlich. Die Hälfte besuchte zum Zeitpunkt der Befragung die Grundschule, der Rest verteilte sich relativ gleichmäßig auf höhere Schulformen. Von der Tendenz her wurden mehr ältere Kinder befragt, 22% der Altersgruppe von 6-7, aber 28% im Alter von 12-13 Jahren.

[3] Kinder und Medien 2003, durchgeführt im Auftrag der ARD/ZDF-Medienkommission und des Kinderkanals von ARD und ZDF. Fragebogenkonzeption, Aufbereitung und Analyse: iconkids & youth, Feldarbeit und Datenerfassung: IFAK-Institut. Erneute Durchführung einer empririschen Grundlagenstudie nach 1979 und 1990 zur Mediennutzung von Kindern. Zeitraum der Befragung: Oktober bis Dezember 2003, Mehrstufige Quotenstichprobe, gezogen nach Sample Points (Bundesland, BIK Ortsgrößenklassen), Alter und Geschlecht des Kindes. Disproportionaler Ansatz bei der Ost-/West-Fallzahl mit anschließender Gewichtung gemäß der Anteile an der deutschen Gesamtbevölkerung. Face-to-face Stichtagsbefragung von 2103 Kindern im Alter von 6-13 Jahren und jeweils eines Erziehungsberechtigten (82% weiblich, 18% männlich). Zusätzlich wurden Erziehungsberechtigte jüngerer Kinder (von 2-5 Jahren) befragt, doch diese Ergebnisse sind für die vorliegende Arbeit unerheblich und wurden nicht mit einbezogen.

[4] Dies wurde in den KIM-Studien der Folgejahre nicht mehr erwähnt. Der Aufbau der Studie ist insgesamt jedoch mit dem der aktuellen Studie vergleichbar.

[5] Es handelt sich hierbei um eine standardisierte Befragung von 1080 Grundschulkindern im Raum Ostwestfalen im Zeitraum von 1992-1994 im Auftrag des Kultusministeriums NRW. Zusätzlich wurden 34 leitfadengestützte Interviews mit Kindern, Eltern und Lehrern geführt. Zum Zeitpunkt der Recherche zu dieser Arbeit konnte zu einigen hier abgefragten Bereichen keine neueren Studien gefunden werden. Inwiefern diese Ergebnisse 2006 noch aktuell sind, müsste überprüft werden.

Details

Seiten
156
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638805124
ISBN (Buch)
9783638807807
Dateigröße
4.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v79110
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,3
Schlagworte
Kinder Medien

Autor

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Titel: Kinder und auditive Medien