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Sprachstanderhebungsverfahren bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache

Vorstellung und Bewertung des Sprachstanderhebungsverfahrens "Fit in Deutsch"

Hausarbeit 2007 21 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Entwicklung von Sprachstanderhebungsverfahren für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache

3. Testgütekriterien für Sprachstanderhebungsverfahren für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
3.1. Problematik der Maßstäbe
3.2. Anforderungen an Sprachstanderhebungsverfahren
3.3. Kriterien für die Entwicklung von Tests zur Sprachstanddiagnose
3.3.1. Aussagekraft
3.3.2. Ziel
3.3.3. Zweck
3.3.4. Zielgruppe
3.3.5. Berücksichtigung der Sprachbiografie
3.3.6. Einsatzmöglichkeit
3.3.7. Durchführung
3.3.8. Erhebungsmethode
3.3.9. Sprachtheoretische Basis
3.3.10. Design
3.3.11. Unterscheidung sprachliches und nichtsprachliches Wissen
3.3.12. Auswertung
3.3.13. Testtheoretische Güte
3.3.14. Ökonomie

4. Beurteilung des Sprachstanderhebungsverfahrens Fit in Deutsch anhand der Evaluationskriterien
4.1. Allgemeines zum Sprachstanderhebungsverfahren „Fit in Deutsch“
4.2. Untersuchung des Verfahrens Fit in Deutsch anhand der Gütekriterien für Sprachstanderhebungsverfahren
4.3. Auswertung der Untersuchung: Ist Fit in Deutsch ein geeignetes Sprachstanderhebungsverfahren?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Um vom ersten Schuljahr an erfolgreich in der Schule mitarbeiten zu können, sind gute Sprach- und Sprechfertigkeiten in Deutsch eine der wichtigsten Voraussetzungen. Sie können entscheidend für die weitere Schullaufbahn und den sich anschließenden beruflichen Weg eines Kindes sein. Mögliche Defizite in der Sprachentwicklung sollten daher bereits vor Schuleintritt, am sinnvollsten schon in den Kindergärten und Kindertagesstätten, erkannt und durch Fördermaßnahmen verringert werden. Dies gilt für Kinder, deren Muttersprache Deutsch ist, aber vor allem für Kinder aus Familien mit nichtdeutscher Muttersprache. Besonders Kinder von Migranten werden überproportional zu den sprachlichen „Problemfällen“ gezählt und im Vergleich zu deutschen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen häufiger an Sonder- bzw. Förderschulen verwiesen. ( Vgl. Ehlich, 2005, S.28) Gerade für diese Kinder ist daher eine individuelle und qualifizierte Vorschulförderung nötig. Voraussetzung ist eine möglichst genaue Sprachstanddiagnose. Mit Hilfe von objektivierten Test- und Überprüfungsverfahren sollten u.a. die Aussprache, der altersgemäße Wortschatz, das Sprachverständnis und Sprachstrukturen nach einheitlichen Kriterien überprüft werden. Aus diesem Grund werden in einigen Bundesländern bereits vor der Einschulung Sprachstandüberprüfungen bei künftigen Schulanfängern vorgenommen, um herauszufinden, welche von ihnen an einer Förderung teilnehmen sollen.

In dieser Arbeit werde ich zunächst die Entwicklung von Sprachstanderhebungsverfahren in Deutschland aufzeigen und die besondere Problematik einzelner Verfahren darstellen. Im Anschluss daran geht es um Testgütekriterien für Sprachstanddiagnoseverfahren, die verschiedene Sprachwissenschaftler empfehlen und die im Hauptseminar Sprachförderung bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache bei Prof. Dr. Petra Schulz im Wintersemester 2006/07 von den Teilnehmern bearbeitet wurden. Am Beispiel des Verfahrens „Fit in Deutsch“, das im Bundesland Niedersachsen seit einigen Jahren vor der Einschulung verbindlich mit jedem Kind durchgeführt wird, werde ich danach mit Hilfe dieser Kriterien eine Bewertung vornehmen. Das Fazit am Schluss der Arbeit enthält zusammenfassende Bemerkungen zum Thema.

2. Die Entwicklung von Sprachstanderhebungsverfahren für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache

Mitte der siebziger Jahre wurde es notwendig, Instrumente zur Bestimmung von Deutschkenntnissen bei zwei- oder mehrsprachigen Kindern zu entwickeln. Ausgelöst wurde dies durch die stetige Zuwanderung von Familien mit Kindern und Jugendlichen ohne oder mit nur sehr geringen Deutschkenntnissen. Diese Immigration wurde im Rahmen der Familienzusammenführung überwiegend türkischer Immigranten für die Schulen als eine langfristige pädagogische und didaktische Herausforderung angesehen. Die Hauptaufgabe bestand zunächst darin, den individuellen Sprachstand der Immigranten zu ermitteln, um ihnen ihren Vorkenntnissen und individuellen Fähigkeiten entsprechend die deutsche Sprache vermitteln zu können. (Vgl. Reich, 2003, S. 914)

Als problematisch oder gar ungeeignet bei der Einschätzung und Beurteilung der individuellen intellektuellen Fähigkeiten dieser schulpflichtigen Jugendlichen mit geringen Deutschkenntnissen erwiesen sich viele der bis dahin eingesetzten Testverfahren, bei denen z.B. Sprachleistungen als Teilbereiche von Intelligenztests gewertet wurden. (Vgl. Schöler, 2003, S. 900)

Deshalb wurde begonnen, eine Didaktik für Deutsch als Zweitsprache zu erarbeiten. Sie orientierte sich an den bisher bekannten Mustern der Fremdsprachendidaktik, an „[...] strukturierten Leistungsbewertungen, einem formellen Wortschatztest [und] einem informellen Sprachtests.“ (Reich, 2003, S. 914) Ein formelles Verfahrens (C-Test), mit dem ein pauschaler Wert der Beherrschung der deutschen Sprache vergleichsweise unaufwendig ermittelt werden konnte, wurde entwickelt und es entstanden. qualitative Verfahren zur Sprachstandsdiagnose wie zum Beispiel SES, PLAV und die Methode der Beobachtungswoche. (Vgl. Reich, 2003, S. 914)

Diese bis Mitte der achtziger Jahre entwickelten Verfahren zur Sprachstandsdiagnose erwiesen sich jedoch in der Praxis als wenig geeignet, sodass keine generelle Verbreitung erfolgte. Statt auf die Entwicklung weiterer Diagnoseverfahren wurde mehr Wert auf die sprachliche Sensibilisierung von Lehrerinnen und Lehrern gelegt. (Vgl. ebd.) Die wissenschaftlichen Untersuchungen zur Aneignung von Deutsch als Zweitsprache und zur Bilingualität, mit Deutsch als eine der beteiligten Sprachen, trugen nur begrenzt zur Entwicklung von Instrumenten zur Sprachstandsdiagnose bei. Jedoch schufen sie „[...] ein Bewusstsein dafür, dass Sprachstandsdiagnosen, die sich allein auf die Zweitsprache richten, in der Gefahr stehen, zu oberflächlichen oder gar falschen Urteilen über die Sprachlernmöglichkeiten der Probanden zu gelangen, dass also die Entwicklung von Instrumenten, die auch die Erstsprache erfassen, pädagogisch geboten ist.“(ebd., S. 915) (Vgl. ebd., S. 914 f.) Sprachstörungen und verzögerte Sprachentwicklungen können durch Überprüfung der Muttersprache eindeutiger erkannt werden.

Nach Diskussionen über Sprache und Integration und der Einsicht, dass die erste Generation der Migrantenkinder „nicht von alleine“ die deutsche Sprache erlernt hatten, entstand Ende der neunziger Jahre ein neues Interesse an der Entwicklung von Instrumenten zur Sprachstandsmessung. Zahlreiche Neuentwicklungen mit dem Aspekt der Sprachförderung vom Elementarbereich an wurden in verschiedenen Bundesländern entwickelt. Viele davon richten sich besonders an fünf- und sechsjährige Kinder. (Vgl. ebd., S. 915)

Vor allem im Zusammenhang mit Zuweisungsentscheidungen zu Förderschulen spielt die Sprachstandsdiagnose der deutschen Sprache bei bilingualen Kindern eine bedeutende Rolle. Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung oder Sprachauffälligkeiten benötigen sonderpädagogische Förderung. Kinder mit mangelnden Sprachkenntnissen dagegen benötigen Förderung im Erlernen der deutschen Sprache. Nicht defizit- sondern entwicklungsorientierte Tests sind daher notwendig. (Vgl. ebd.)

Drängender und bedeutender für die Didaktik sind die Anwendungen, die nicht auf Zuweisungen, sondern auf die Förderung von Kindern in der deutschen Sprache ausgerichtet sind. Dafür müssen diverse Bereiche des Sprachsystems und des sprachlichkommunikativen Handelns von Kindern einbezogen werden, damit eine differenzierte und gezielte Sprachförderung geboten werden kann. (Vgl. ebd.)

3. Testgütekriterien für Sprachstanderhebungsverfahren für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache

3.1. Problematik der Maßstäbe

Für Reich (2003) stellen sich hinsichtlich der Problematik der Maßstäbe die Fragen, wie ein objektives Überprüfen von Deutschkenntnissen möglich ist, und ob Kinder und Jugendliche hinsichtlich ihrer „Sprachfähigkeit im Deutschen“ zur gleichen Bevölkerungsgruppe gezählt werden können wie gleichaltrige Muttersprachler oder zu welcher Population man sie sonst zählen soll bzw., ob sie nur eine Anhäufung heterogener Einzelfälle sind. Nimmt man an, dass das sprachliche Können von Muttersprachlern die „natürliche“ Messlatte einer Sprachbeherrschung ist, dann sind die Normalverteilungen dieser Befähigungen adäquate Ausgangspunkte für Angaben über Schüler, die die deutsche Sprache noch erlernen müssen. Dabei wird kritisiert, dass ein Zweisprachiger als ein doppelt bruchstückhafter Einsprachiger gesehen werden kann. Ein weiteres Problem ist die Gewährleistung einer ausreichenden Differenzierung im unteren Leistungsbereich. Andererseits führt die Einteilung Zweisprachiger in eine sich selbst bildende Klasse der sprachlichen Identität zu einer dauerhaften Sonderbehandlung, womit gegen das Ziel der Integration gearbeitet wird. (Vgl. Reich, S. 915 f.)

Als mögliche Gegenmodelle zu einer normbezogenen Überprüfungsmethode können Prozesse genannt werden, die bestimmte Kennzeichen erfüllen müssen und nicht auf eine homogene Gruppe angewiesen sind. Da das mögliche Fundament hierfür, ein Lehrplan für Deutsch als Zweitsprache, in seinem Entwicklungsverlauf noch nicht weit fortgeschritten ist, muss man auf die bewährten Stufenmodelle zurückgreifen, die vom Europarat für das Fremdsprachenlernen in „idealtypischer und sprachübergreifender Form“ für Erwachsene konzipiert worden sind. Für den Gebrauch solcher Modelle bei Kindern und Jugendlichen müssen jedoch noch die Probleme der Eignung für entsprechende Altersgruppen und der Variation einzelner Sprachen gelöst werden. (Vgl. ebd.)

Das Bestimmen der angemessenen Maßstäbe ist demnach nur in differenzierter Art und Weise sinnvoll. Zum einen ist es nach Reich (2003) absurd, zweisprachige Schulanfänger an der Norm deutscher Muttersprachler zu messen. Allerdings kann nur eine normbezogene Gegenüberstellung mit allen Schülern zeigen, ob die Schule das Ziel der sprachlichen Förderung, die den Schulerfolg ermöglicht, erreicht hat. Zum anderen ist das Ziel einer solchen Anwendung die mögliche Feststellung von Förderbedarf. Dafür ist es notwendig, Methoden zu entwickeln, die das Erreichen von Kriterien und die Erfüllung von Normen hervorbringen. (Vgl. ebd.)

3.2. Anforderungen an Sprachstanderhebungsverfahren

Schöler (2003) unterscheidet die Methoden und Tests im diagnostischen Bereich der Sprachleistung in zwei Gruppen. Die erste Gruppe beinhaltet Individualtests zur Differenzialdiagnostik bei Sprachauffälligkeiten. Hierbei handelt es sich um Feststellungsverfahren, mit denen für individuelle Sprachentwicklungsauffälligkeiten Hypothesen für ihre Ursachen und Entstehungen überprüft werden sollen und die als Einzeltests erstellt wurden. Aus diesen Ergebnissen soll eine professionelle Diagnostik und Therapie ermöglicht werden. (Vgl. Schöler, 2003, S. 901)

Die zweite Gruppe beinhaltet Gruppentests zur Überprüfung von schulischen Leistungen.

Dies beinhaltet Testverfahren, die insbesondere für die Schule konzipiert werden. Mit ihnen ist es möglich, die individuellen Leistungsfähigkeiten hinsichtlich schulischer Anforderungen zu testen, aber auch eine vergleichende Gruppenleistungsüberprüfung durchzuführen. (Vgl. ebd.)

Bei den verschiedenen Testverfahren muss unterschieden werden, welche Absicht sie verfolgen. Die einen sind für die Überprüfung der sprachlichen Leistungsfähigkeit und den Sprachentwicklungsstand konzipiert und die anderen sind zur Überprüfung gezielter Teilbereiche z.B. Wortschatz, Lautbildung oder Grammatik konzipiert. (Vgl. ebd., S. 902) Der Sprachentwicklungstest SISMIK und der Heidelberger Sprachentwicklungstest gelten als die verbreitetsten allgemeinen Sprachstanderhebungsverfahren. (Vgl. ebd.)

Der größte Teil dieser Verfahren legt die Schwerpunkte nur auf einzelne Aspekte der sprachlichen Leistungen wie das Überprüfen von Lese-Rechtschreib-Leistungen oder phonologisch-phonetischer Leistungen, des Wortschatzes und der Grammatik. (Vgl. Schöler, 2003, S. 905)

Die meisten der phonologisch-phonetischen Leistungstests wurden für Kinder im Vorschulalter entwickelt. Sobald ein Kind in die Schule kommt, sollte das Kind fähig sein, Laute in der Muttersprache auszusondern und zu bilden. Ist dies nicht der Fall, so ist es wahrscheinlich, dass Schwierigkeiten mit dem Lesen und Schreiben auftreten werden. Es gibt nur wenige standardisierte Überprüfungsverfahren. Beispiele dafür sind der Lautbildungstest für Vorschulkinder (LBT), der Lautunterscheidungstest für Vorschulkinder (LUT) und der Bremer Lautdiskriminationstest 2. Klasse (BLDT). (Vgl. ebd.)

Anerkannte Theorien besagen, dass bei einer normalen Sprachentwicklung Kinder im Alter von zwei Jahren über einen Wortschatzumfang von minimal fünfzig Wörtern verfügen. Ist dieser niedriger, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass eine Entwicklungsstörung vorliegt, die sich besonders auf das Erlangen von grammatikalischen Strukturen bezieht. In diesem Fall sind Verfahren notwendig, die die methodisch schwere Aufgabe der Wortschatzerfassung erfüllen. Beispiele dafür sind der der Frankfurter Test für Fünfjährige - Wortschatz, der Wortschatztest für 5. und 6. Klasse und die Wortschatzuntersuchung für 4.-6. Klassen. (Vgl. ebd., S. 906)

Zwar werden in einigen Bereichen des Heidelberger Sprachentwicklungstest und bei ähnlichen Sprachstanderhebungsverfahren die grammatischen Leistungen miterfasst, jedoch gibt es nur sehr wenige Tests, die speziell für die Prüfung grammatikalischer Kenntnisse konzipiert sind. Ein Beispiel dafür ist die Testbatterie Grammatische Kompetenz. (Vgl. ebd., S. 907)

Um den vorgegebenen Umfang dieser Arbeit nicht zu überschreiten, werde ich auf die genannten Wortschatz- und Grammatiktests nicht weiter eingehen.

3.3. Kriterien für die Entwicklung von Tests zur Sprachstanddiagnose

Das Entwickeln eines Tests zur Diagnose der Sprachfähigkeit ist ein aufwendiger Prozess, dessen unabdingbaren Qualitätsbedingungen zum jetzigen Wissensstand nur schwer zu erfüllen ist. (Vgl. Ehlich, 2005, S. 51)

McNamara (2005) betont, dass man nach Testauswertungen lediglich Rückschlüsse über die eventuell fehlerhafte kindliche Sprachfähigkeit ziehen kann. Daraus könne man jedoch auf keinen Fall auf die Ursachen der Defizite bei der kindlichen Sprachfähigkeit schließen. (Vgl. ebd.)

Zusammengefasst sollte ein gutes Testverfahren besonders die Differenzierung der Bewertung im unteren Leistungsbereich erfüllen, anschließende Fördermaßnahmen zum Spracherwerb zum Ziel haben und damit zumindest die sprachlichen Bedingungen für eine soziale Integration ermöglichen. (Vgl. Reich, 2003, S. 916)

Bei allen Leistungsmessungen muss beachtet werden, dass keine Tatsachen erfasst werden, sondern nur Annahmen ermittelt werden. Demnach muss ein Sprachstanderhebungsverfahren dazu „[...] in der Lage sein, die Grundlagen der Aussagen über die Sprachaneignung bei Schülern explizit anhand von empirischen Beobachtungen des Lernverhaltens zu rechtfertigen.“ (Ehlich, 2005, S. 51)

Trotz unzureichender Forschungsergebnisse im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ haben Sprachwissenschaftler sich auf Kriterien geeinigt, die hinsichtlich der Sprachstanderhebung erfüllt werden sollten. Diese Evaluationskriterien wurden im Hauptseminar Sprachförderung bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache bei Prof. Dr. Petra Schulz im Wintersemester 2006/07 am 30. Oktober 2006 von den Teilnehmern als Liste erstellt und gewertet.1 Grundsätzliche Überlegungen gehen voraus:

[...]


1 Die Liste basiert auf den Artikeln von Reich (2003) und Schöler (2003).

Details

Seiten
21
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638850223
ISBN (Buch)
9783638926539
Dateigröße
502 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v79042
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1
Schlagworte
Sprachstanderhebungsverfahren Kindern Muttersprache Sprachförderung

Autor

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