Soziale Kompetenz und gesunde Ernährung bei Kindern und Jugendlichen, die Trennung oder Scheidung ihrer Eltern erlebt haben

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung
0.1 Einleitendes und Problemstellung
0.2 Was in dieser Arbeit unter Ernährungsverhalten verstanden werden soll
0.3 Kinder und Jugendliche, die Trennung / Scheidung der Eltern erfahren haben

1 Einführung in das Feld „Soziale Kompetenz“
1.1 Die Zusammensetzung des Begriffs soziale Kompetenz
1.1.1 Exkurs: Der Unterschied zwischen Verhalten und Handeln
1.2 Arbeitsdefinition dieser Arbeit von sozialer Kompetenz
1.3 Fähigkeiten und Fertigkeiten
1.4 Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen

2 Soziale Kompetenz in der heutigen Gesellschaft
2.1 Eine Annäherung an den Begriff der Gesellschaft und die Frage, in was für einer Gesellschaft wir heutzutage leben
2.1.1 Die Grundannahmen der funktionalen Systemtheorie der Gesellschaft nach Niklas Luhmann
2.1.2 Die Grundannahmen Pierre Bourdieus zur Reproduktion von sozialen Systemen
2.1.3 Soziale Milieus: eine ergänzende Möglichkeit die Struktur des Systems Gesellschaft aufzuzeigen
2.2 Gesellschaftliche Urteilskraft und Handlungsfähigkeit
2.2.1 Exkurs: Bildung
2.3 Gesellschaftliche Urteilskraft und Bildung
2.4 Bildung und soziale Milieus
2.5 Bildung, soziale Kompetenz und soziale Milieus

3 Ernährungsverhalten bei Kindern und Jugendlichen
3.1 Kriterien für die Beurteilung von Fehl- und Mangelernährung
3.1.1 Der Body-Mass-Index (im Folgenden abgekürzt: BMI)
3.1.2 Fehlernährung und ihre Folgen
3.2 Ernährung bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland
3.2.1 Die Bedeutung des Ernährungsverhaltens innerhalb der Familie

4 Über den Zusammenhang von gesunder Ernährung und sozialer Kompetenz bei Kindern aus Einelternfamilien

5 Literaturverzeichnis

6 Eigenständigkeitserklärung

0 Einleitung

0.1 Einleitendes und Problemstellung

Die Zahl der Alleinerziehenden in Deutschland stieg in den vergangenen Jahren kontinuierlich an. Der Mikrozensus der Bundesregierung weist 2004 den Anteil der Eltern-Kind-Gemeinschaften, bei denen nur ein Elternteil mit dem Kind zusammenlebt, mit 20% gemessen an der Gesamtsumme der Eltern-Kind-Gemeinschaften, aus. 1996 waren es noch 17%. In diesem Zusammenhang stieg auch die Zahl der Kinder, welche in Einelternfamilien aufwachsen, gemessen an der Anzahl aller Minderjährigen in Deutschland. Es wird davon ausgegangen, dass der Anteil der Kinder die in Einelternfamilien aufwachsen in der Zukunft noch weiter steigen wird.^[1]

Kinder und Jugendliche in der Situation der Trennung / Scheidung der Eltern erleben den Verlust eines Elternteils. Dieser Verlust führt häufig zu emotionalen Reaktionen wie z.B. Wut, Trauer und Störungen des Selbstwertgefühls^[2]. Erziehungs-, Trennungs- und Scheidungs-beratungsstellen bieten der kontinuierlich steigenden Zahl betroffener Kinder Unterstützung in der Aufarbeitung des Trennungserlebnisses.

Die oben beschriebenen emotionalen Primärreaktionen auf die Trennungserfahrung der Eltern führen dabei häufig auch zu Sekundärprozessen wie zum Beispiel sozial auffälligem Verhalten oder Fehlernährung.^[3] Während 10% der Kinder in sogenannten vollständigen Familien auffälliges Verhalten zeigen, sind es 20-25% der Kinder geschiedener Eltern, was auf eine positive Korrelation von sozial auffälligem Verhalten von Kindern und der Trennung der Eltern hinweist.^[4]

Bisher gibt es Angebote für die Förderung von sozialer Kompetenz zur Verbesserung des sozialen Verhaltens, andere Angebote für das Erlernen gesunder Ernährung und wieder andere Angebote für Kinder und Jugendliche, in denen die Trennung und Scheidung der Eltern aufgearbeitet werden können. Es gibt bisher aber keine Angebote, die alle drei Themenkomplexe miteinander verknüpfen.

In dieser Arbeit sollen zunächst die Themenkomplexe „Soziale Kompetenz“ und „Ernährungsverhalten“ bei Kindern und Jugendlichen, die Trennung / Scheidung der Eltern erlebt haben, dargestellt werden.

In einem daran anschließenden Kapitel soll die Synthese beider Komplexe und die Antwort auf die Problemstellung der Arbeit erfolgen.

Im Folgenden sind Anmerkungen des Autors dieser Arbeit in Klammern mit O.K. gekennzeichnet.

Problemstellung dieser Arbeit:

Diese Arbeit soll die Zusammenhänge zwischen sozialer Kompetenz und Ernährungsverhalten von Kindern und Jugendlichen unter dem Einfluss der erlebten Trennung / Scheidung der Eltern darstellen.

0.2 Was in dieser Arbeit unter Ernährungsverhalten verstanden werden soll

Ernährungsverhalten setzt sich zusammen aus den Begriffen „Ernährung“ und „Verhalten“.

Ernährung bezeichnet dabei die Aufnahme von Substanzen durch einen Organismus, die zum Erhalt der Lebensvorgänge notwendig sind. Diese Substanzen unterscheiden sich in ihrer Funktion im Organismus in Substanzen, die dem Betriebsstoffwechsel und Substanzen, die dem Baustoffwechsel dienen. Der Betriebsstoffwechsel beinhaltet hierbei Verbrauch und Aufnahme / Bereitstellung von Energie, die die körperliche und geistige Leistungsfähigkeit ermöglicht. Der Baustoffwechsel beinhaltet Verbrauch und Aufnahme / Bereitstellung von Substanzen, die dem Wachstum sowie dem Ersatz verbrauchter Substanzen dienen.^[5]

„Alle Reaktionen, die direkt beobachtet werden können, die mit Hilfe bestimmter Instrumente festgestellt oder die (aufgrund von Beobachtung) erschlossen werden können, heißen „Verhalten“ “^[6]

Das Ernährungsverhalten bezeichnet also den oben genannten Definitionen nach die beobachtbare Nahrungsaufnahme des Menschen zur Befriedigung physiologischer Bedürfnisse. In Abgrenzung bzw. Erweiterung der oben genannten Definition zu den biologischen Funktionen der Ernährung soll in dieser Arbeit aber vor allem auf die sozialen und emotionalen Funktionen der Nahrungsaufnahme eingegangen werden. So dient die Nahrungsaufnahme zwar immer auch der Deckung eines Bedarfs des Körpers an Substanzen für den Betriebs- und Baustoffwechsel, aber dieser Bedarf kann über eine Vielzahl unterschiedlicher Nahrungsmittelalternativen und -kombinationen gedeckt werden. Die Auswahl dieser Nahrungsmittel vollzieht sich über eine Vielzahl sekundärer Einflüsse wie beispielsweise: Preis, Erscheinungsbild und Beschaffenheit des Nahrungsmittels (z.B. auf bestimmte Zielgruppen zugeschnittene Lebensmittel wie das bekannte „Kinder Überraschungs-Ei“), Prestige, Zubereitungsaufwand und letztlich auch der Geschmack.

Es kann in dieser Arbeit nicht auf alle Einflüsse eingegangen werden, die das Ernährungsverhalten des Menschen prägen. Durch die Auswahl, die in dieser Arbeit getroffen werden musste, kann nur ein Teil der prägenden Einflüsse dargestellt werden. Die Auswahl wird im Hinblick auf die zu betrachtende Zielgruppe, nämlich die Kinder und Jugendlichen, die die Trennung / Scheidung der Eltern erlebt haben, getroffen. Da die These dieser Arbeit ist, dass die benannte Zielgruppe das Ereignis der Trennung / Scheidung der Eltern als einschneidende emotionale Belastungssituation erleben und durch das Auftreten einer solchen Belastungssituation eine Veränderung des Ernährungs-verhaltens wahrscheinlicher wird, soll das Ernährungsverhalten der Kinder vor allem unter emotionalen, sozialen und psychosozialen Aspekten betrachtet werden. Diese These gründet auf einer Aussage von Claude-Pierre über den Zusammenhang der Trennung der Eltern und der Entstehung einer Essstörung. Diese Aussage soll im Verlauf der Arbeit weiter ausdifferenziert werden:

„Anorexie [Magersucht, O.K.] ist die Folge eines Traumas, bedingt durch die Scheidung der Eltern, Pubertät und Adoleszenz oder andere Lebenskrisen.“^[7],

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0.3 Kinder und Jugendliche, die Trennung / Scheidung der Eltern erfahren haben

Bereits bei Kleinkindern, laut dem 8. Buch Sozialgesetzbuch, Menschen die zwei Jahre oder jünger sind^[8], ist beobachtbar, dass sie auf die Trennung / Scheidung der Eltern reagieren. In dieser Arbeit wird der Begriff „Kinder“ auf Jungen wie Mädchen gemäß der Definition des 8. Buch Sozialgesetzbuch angewandt, sofern sie noch nicht 18 Jahre alt sind.^[9] Zudem sind in dieser Arbeit, sofern dies nicht speziell gekennzeichnet ist, Kinder gemeint, die im Haushalt mindestens eines Elternteils leben.

Untersuchungen über die Auswirkungen von Trennung / Scheidung der Eltern gingen zunächst von einem Defizitmodell aus, in der Trennungs- / Scheidungskinder durch das Nichtaufwachsen in der biologischen Kernfamilie gegenüber den Kindern, deren Eltern sich nicht getrennt haben, als defizitär betrachtet wurden.^[10]

In der weiteren Entwicklung der fachlichen Betrachtung der Auswirkungen von Trennung / Scheidung der Eltern auf die Kinder relativierte sich dieses Defizitmodell, nachdem bei Längsschnittstudien festgestellt wurde, dass problematische Verhaltensweisen wie zum Beispiel sozial auffälliges Verhalten der betroffenen Kinder schon vor der Trennung / Scheidung der Eltern einsetzten. Dies wird in diesen Studien als Folge der auftretenden Konflikte in der Beziehung der Eltern verstanden, die im weiteren Verlauf schließlich zur Trennung / Scheidung führten. Somit kann davon ausgegangen werden, dass die Zersplittung der biologischen Kernfamilie durch die äußeren Merkmale der Trennung / Scheidung der Eltern nicht als alleinige Erklärung herangezogen werden kann.^[11]

Ob das Kind bzw. der Jugendliche eine negative symptomatische Verhaltensweise als Reaktion auf die Trennung / Scheidung der Eltern entwickelt (in dieser Arbeit vorrangig negative Veränderungen des Ernährungs- und Sozialverhaltens) hängt hierbei von verschiedenen Faktoren ab. Diese Faktoren sind

-individuelle Faktoren wie: Alter, kognitive und emotionale

Stabilität und Reife sowie die Verfügbarkeit von Bewältigungsstrategien

-die Qualität der Beziehung zu den Eltern vor, während und

nach der Trennung

- die Möglichkeiten der Eltern, die Trennung / Scheidung

äußerlich und psychisch zu bewältigen

- die sozio-ökonomischen Bedingungen der veränderten

Familienstrukturen nach der äußeren und emotionalen Trennung / Scheidung^[12]

Statt negativer Symptomatik oder negativem Entwicklungsverlauf kann man aber auch im Hinblick auf die Definition von Verhalten, die weiter oben zitiert wurde, negative Symptomatik und abweichendes Verhalten miteinander gleichsetzen.

„Als abweichend (deviant) gilt ein Verhalten, das den gesellschaftlichen Normen nicht entspricht,[...], die normativen Kontexte, in denen Verhalten wahrgenommen wird, entscheiden darüber, ob und wie es als abweichend wahrgenommen wird.“^[13]

Eine einfache, wenngleich auch verkürzte Möglichkeit deviantes Verhalten zu definieren, bieten Gesetze an. Folglich wäre jedes Verhalten deviant, d.h. abweichend, wenn durch dieses Verhalten gegen einen geltenden und niedergeschriebenem Normenkodex, in diesem Fall ein Gesetz, verstoßen wird. Allerdings ist diese Möglichkeit sehr begrenzt. Sitten und Bräuche zählen ebenfalls zu den gesellschaftlichen Normen, auch wenn sie nicht durch Gesetze geregelt sind.

Negative Symptome im Verhalten von Kindern als Reaktion auf die Trennung der Eltern können sowohl in Verletzungen des Normenkodex „Gesetz“ liegen, als auch in Abweichungen vom normalen bzw. gewünschten bzw. positiv bewertetem Verhalten, wie etwa Verschlossenheit, Traurigkeit u.ä.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung in das Feld „Soziale Kompetenz“

Der Begriff „soziale Kompetenz“ oder häufig synonym dazu verwendet: das sozial kompetente Verhalten, steht seit einiger Zeit immer häufiger im Fokus der Betrachtung durch die Öffentlichkeit. Vor allem im Bereich der Arbeitswelt, bzw. der Erwachsenenbildung finden sich häufig Berichte über die Bedeutung von sozialer Kompetenz für das gute Arbeiten in einem Betrieb.

„Führungskräfte müssen also kooperieren und koordinieren. Ihre kommunikative Intelligenz ist gefordert. Sie sollten Konflikte rasch erkennen und lösen. Sie müssen selbst teamfähig sein und ein Einfühlungsvermögen besitzen, um Mitarbeiter wirklich zu verstehen - all dies zeichnet eine sozial kompetente Führungskraft aus.“^[14]

Aber nicht nur Führungskräfte sollten für ein produktives und effektives Arbeiten in einem Betrieb über diese oft nur nebulös bezeichneten sozialen Kompetenzen verfügen, sondern jeder Mitarbeiter:

„In Zukunft wird die soziale Kompetenz in vielen Arbeitsbereichen eine immer wichtigere Rolle spielen. Für Unternehmen bedeuten Mitarbeiter mit hoher sozialer Kompetenz einen niedrigeren Krankheitsstand und ein besseres Arbeitsklima. Zudem läßt sich anhand des Transaktionskostenmodells aus der Kommunikations-theorie zeigen, daß der Informationsfluß innerhalb und zu einem Unternehmen, der durch die soziale Kompetenz der Mitarbeiter bestimmt wird, im Wesentlichen – weit mehr als alle anderen Faktoren – über den Markterfolg des Unternehmens bestimmt.“^[15]

Soziale Kompetenz wird somit vielerorts als ein Baustein beruflicher Karriere sowie der Sicherung der betrieblichen Effektivität und Effizienz angesehen. Da der berufliche Nutzen sozialer Kompetenz nicht den Schwerpunkt meiner Arbeit darstellt, wird der Nutzen, den ein Erwachsener in konkreten Situationen seines Arbeitslebens daraus zieht, an dieser Stelle außer Acht gelassen.

Soziale Kompetenz, so die Ausgangsthese, ist keine Eigenschaft, die ausschließlich Erwachsene besitzen. Daß die Grundlagen sozialer Kompetenz bereits im Kinder- und Jugendalter gelegt werden, wird der Schwerpunkt dieser Arbeit sein.

1.1 Die Zusammensetzung des Begriffs soziale Kompetenz

Ziel dieses Kapitels ist die Darstellung der einzelnen Bausteine dieses Begriffs.

Kompetenz als Grundbaustein, der im Folgenden zur sozialen Kompetenz weiter ausdifferenziert wird, entstammt ursprünglich aus der Biologie. Dort bezeichnet Kompetenz die Fähigkeit einer Zelle auf äußere Reize zu reagieren. Die Brockhaus-Enzyklopädie definiert Kompetenz als Sachverstand bzw. Zuständigkeit.^[16]

Aus dieser Definition wird bereits eine wichtige Aussage ersichtlich: Kompetenzen sind situationsabhängig. Sachverstand und Zuständigkeiten können sich nur auf bestimmte Teilbereiche erstrecken. In anderen Teilbereichen, für die weder Zuständigkeit noch Sachverstand vorhanden ist, ist ein Mensch im Umkehrschluss in-kompetent.

Der Zusatz „soziale“ wendet den Begriff der Kompetenz auf eines dieser Teilgebiete an. Andere mögliche Zusätze wären zum Beispiel fachliche Kompetenz oder intellektuelle Kompetenz.

Semantisch stammt das Wort „sozial“ vom lateinischen socialis ab und bedeutet:

„gesellschaftlich, die gesellschaftlichen Beziehungen der Menschen zueinander betreffend; der Gemeinschaft verbunden, verpflichtet“^[17]

Praktisch gesehen ist „sozial“ somit ein mögliches Beziehungsattribut, das sich auf das sichtbare Handeln bzw. Verhalten einer Person bezieht. Von einem sozialen Handeln spricht man i.d.R. dann, wenn der Handelnde „nicht nur seine eigenen Interessen berücksichtigt, sondern auch die der davon mittel- oder unmittelbar betroffenen Anderen, also die Interessen der Gemeinschaft“^[18]

Soziale Kompetenz bedeutet den obigen Ausführungen nach, den Sachverstand und die Befähigung zu sozial verträglichem Handeln zu besitzen. Was somit neben dem sichtbaren Verhalten auch durch die Möglichkeit, dieses Verhalten zeigen zu können, nicht sichtbare Bestandteile wie soziale Einstellungen mit einschließt.

1.1.1 Exkurs: Der Unterschied zwischen Verhalten und Handeln

Im weiteren Verlauf der Arbeit werden in Bezug auf soziale Kompetenz die beiden Begriffe Handeln und Verhalten häufig gebraucht. Die Unterscheidung beider erscheint daher wichtig.

Eine der gebräuchlichsten Definitionen für Handeln findet sich bei Max Weber:

„,Handeln` soll (...) ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden."^[19]

Die Abgrenzung zum Verhalten zieht Weber allerdings weniger scharf. Er selbst sagt dazu, dass die

,,[...] Grenze sinnhaften Handelns gegen ein bloß [...] reaktives, mit einem subjektiv gemeinten Sinn nicht verbundenes, Sichverhalten [...] durchaus flüssig [ist, O.K.]."^[20].

Eine bessere Unterscheidung von Handeln und Verhalten findet sich bei Bahrdt:

„Zum Handeln gehört, daß das Tun in der gegenwärtigen Situation vom Subjekt in eine sinnvolle Beziehung zu einem späteren Zustand gesetzt wird."^[21]

Handeln bezeichnet folglich ein Verhalten, das durch die subjektive Sinngebung des Akteurs im Hinblick auf einen späteren Zustand in der jeweiligen Situation beobachtbar ist. Ist die Sinngebung einer Handlung allerdings internalisiert und erfolgt eine beobachtbare Handlung nicht mit diesen spezifisch-bewußten inneren Vorgängen, sind sie beispielsweise zur Gewohnheit geworden, ist aus dem Handeln ein Verhalten geworden. Durch die von außen nicht sichtbare Differenzierung zwischen einer Handlung bzw. eines Verhaltens, kann man folglich nicht immer trennscharf Verhalten von Handeln trennen. Dies schlägt sich in im Weiteren dadurch nieder, dass zwischen den Begriffen Handeln und Verhalten nicht differenziert wird und die beiden Begriffe analog zu den verwendeten Quellen synonym verwendet werden.

1.2 Arbeitsdefinition dieser Arbeit von sozialer Kompetenz

Ziel dieses Kapitels ist es, eine Arbeitsdefinition für den Begriff der sozialen Kompetenz zu finden und von anderen, in der Fachliteratur gebräuchlichen Definitionen abzugrenzen. Dies stellt sich als Aufgabe, da es bisher keinen Konsens über eine Definition darüber gibt, was soziale Kompetenz ist.

Es wurde bereits deutlich, dass soziale Kompetenz und sozial kompetentes Verhalten bzw. Handeln nicht synonym verwendet werden können. Eine eindeutige Unterscheidung, der sich diese Arbeit anschließt, liefert Kanning:

„Sozial kompetentes Verhalten -

Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird.

Soziale Kompetenz -

Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens – im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens – fördert.“^[22]

Allerdings gibt es neben Kannings Definition von sozialer Kompetenz noch viele weitere Definitionen. Einige Beispiele nun an dieser Stelle:

„[...]... soziale Kompetenz [ist, O.K.] eine Eigenschaft, die zwar im Besitz der jeweiligen Person ist, aber als eine spezifische Fähigkeit des Einzelnen immer auf eine gesellschaftliche Veränderung abzielt. Das heißt, jeder Einzelne sollte sich so sozial verhalten, dass aus dem Verhalten aller eine Gemeinschaft entstehen kann.“^[23]

„Soziale Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und die Bereitschaft einer Person, ein inneres Bild einer sozialen Situation zu entwickeln, daraus abgeleitet Ziele zu entwerfen und zu formulieren, situations- und zielangemessen Handeln zu planen, durchzuführen und zu bewerten und schließlich diesen Prozess zu reflektieren und zu kommunizieren.“^[24]

„Soziale Kompetenz ist ein Bündel von Fähigkeiten, um die sozialen Situationen auf der zwischenmenschlichen Ebene zu kommunizieren und zu kooperieren. Mit fachlichem und methodischem Können zusammen bildet soziale Kompetenz den Dreiklang, aus dem Handlungsfähigkeit entsteht. Alle drei zusammen werden eingesetzt, um eine erwünschte oder geforderte Wirkung unter Einbeziehung persönlicher und kollektiver Werte zu erzielen.“^[25]

„Soziale Kompetenz bedeutet demnach im menschlichen Miteinander: Das Ausmaß, in dem der Mensch fähig ist, im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbständig, umsichtig und nutzbringend zu handeln.“^[26]

„Unter sozial kompetentem Verhalten verstehen wir:

- Die Jugendlichen sind in der Lage, für sich selbst zu entscheiden. Sie ordnen sich nicht unreflektiert unter, sondern können ihr Verhalten rational und emotional begründen.
- Sie haben die Fähigkeit entwickelt, selbstbewusst zu handeln.
- Sie können das eigene Verhalten beobachten und selbstkritisch hinterfragen.
- Sie respektieren die Wünsche und Interessen anderer und beziehen sie in ihr eigenes Handeln mit ein.
- Sie wissen, was ihnen Angst macht, und können entsprechende Situationen erkennen und benennen.
- Unangenehme Gefühle, die sie blockieren, nehmen sie wahr und können sie schließlich abbauen. Sie akzeptieren ihre Enttäuschung und ihre Wut, aber können sie in problemlösendes, konstruktives Verhalten umsetzen.
- Sie können anderen zuhören und eigene Bedanken [sic! Bedenken, O.K.] und Vorstellungen so formulieren, dass andere sich mit ihnen auseinander setzen können.
- Sie akzeptieren, wenn sie gelobt werden, und können Signale sozialer Anerkennung richtig interpretieren. Sie schätzen die eigene Person nicht zu gering oder gar abwertend ein.
- Konfliktsituationen können sie erkennen und analysieren. Auf dieser Basis entwickeln sie Bewältigungsstrategien.“^[27]

„In a general sense, competence may be defined as the knowledge of appropriate communication patterns in a given situation and the ability to use the knowledge. In a specific sense, competence is composed of individual physiological und psychological abilities and social/cultural knowledge. The social/cultural knowledge serves as data and context for the individual´s psychological abilities, which also operate in the context of his or her psychological abilities. This definition captures the central role of culture in competence.”^[28]

Diese Liste von möglichen und angewendeten Definitionen von dem, was soziale Kompetenz ist, ließe sich noch fortführen, Aber an dieser Stelle soll es bei dieser Auflistung aufgrund der Begrenztheit der Arbeit belassen werden. Diesen Definitionen ist gemein, dass sie sich auf das Verhalten bzw. Handeln einer Person in einem sozialen Kontext beziehen. In unterschiedlicher Schwerpunktsetzung werden dabei angesprochen die bewusste und positive Gestaltung einer Interaktion für sich selbst und andere und die Bedingungen, die erfüllt sein müssen, um die Interaktionen auf diese Weise gestalten zu können.

Eine kürzere Definition findet sich in Jugert et al.: „Soziale Kompetenz umfasst eine Vielzahl von Fähigkeiten, Sozialverhalten – in Abhängigkeit von Kontextbedingungen – differenziert zu äußeren.“^[29] Unter anderem aufgrund der Zielgruppe, auf die sich Jugert et al. in ihrem Buch beziehen, nämlich die Kinder und Jugendlichen, soll deren Definition für diese Arbeit als Arbeitsdefinition genutzt werden.

Ein weiterer Grund, warum die Definition von Jugert et al. als Arbeitsdefinition genutzt wird ist, dass sie auf Aspekte wie gesellschaftliche Veränderungen und gesamtgesellschaftlichen Kontext (Germanis, Faix, Cooley & Roach), ein ausgeprägtes Reflexionspotential (Urdis) und die Bedeutung von fachlichem und methodischem Können für die Anwendung von sozialer Kompetenz (Langmaack) verzichtet.

Die Definition von Germanis, Faix und Cooley & Roach wird wegen ihrer Einbeziehung des gesellschaftlichen Kontextes nicht genutzt, da nicht ersichtlich ist, was unter gesellschaftlichem Kontext verstanden werden soll. An späterer Stelle dieser Arbeit erfolgt eine Betrachtung sozialer Milieus innerhalb der Gesellschaft, was heterogene Werte innerhalb des begrifflichen Konstrukts „Gesellschaft“ impliziert. Es kann also nicht die gesellschaftlichen Werte geben, an die sich die Definitionen von Germanis, Faix, Cooley & Roach anlehnen.

Die soziale Handlungskompetenz nach Urdis setzt voraus, dass Akteure ein inneres Bild der sozialen Situation erschaffen. Es ist allerdings fragwürdig, ob dies wirklich für jede soziale Situation gilt oder ob der Grad der bewussten Reflexion, der in der Definition vorausgesetzt wird, abnimmt und die inneren Prozesse nach einer Lernphase unbewusst ablaufen. Dies würde bedeuten, dass nicht in jeder sozialen Situation ein solches inneres Bild bewusst entwickelt wird und entwickelt werden muss.

Bei Langmaack bildet das fachliche und methodische Können mit sozialer Kompetenz den Dreiklang, aus dem Handlungsfähigkeit entsteht. Es stellt sich dabei allerdings die Frage, ob Handlungsfähigkeit nicht bereits dann gegeben ist, wenn fachliches und methodisches Können verfügbar sind und ob nicht andererseits das „[...]Bündel von Fähigkeiten, um die sozialen Situationen auf der zwischenmenschlichen Ebene zu kommunizieren und zu kooperieren.“^[30] aufgrund der Befähigung zur Kommunikation in sozialen Situationen und zur Kooperation in solchen Situationen nicht schon methodisches und fachliches Können mit einschließen muss, da beispielsweise Kommunikation nur dann gelingt, wenn sie methodisch strukturiert wird (methodisches Können) und die gleiche Sprache gesprochen wird (fachliches Können, fachliche Voraussetzung). Es erscheint daher schwierig und umständlich, methodisches und fachliches Können vom Bündel der Fähigkeiten, die soziale Kompetenz nach Langmaack ausmachen, zu trennen.

Die Definition von Böttger & Reich bietet sich deswegen nicht als Arbeitsdefinition an, da sie zwar umfangreicher als die anderen Situationen Merkmale von sozial kompetentem Verhalten benennt, aber gerade aufgrund der Länge der Auflistung von Teilaspekten als Definition zu umfangreich ist.

Allerdings muss festgestellt werden, dass die Definition von Jugert et al. ebenfalls nicht unkompliziert ist. Gemäß dieser Definition wäre die differenzierte Äußerung von Sozialverhalten ein Zeichen von sozialer Kompetenz. Differenzierte Äußerungen von Sozialverhalten können aber auch Manipulation oder Unterdrückung sein. Aufgrund des Kontextes, in dem Jugert et al. diese Definition benutzen, liegt die positive Konnotation der Definition im Begriff des Sozialverhaltens. Manipulation oder Unterdrückung setzen voraus, dass Strukturen des Sozialen erkannt und so benutzt werden, dass ein einseitiger Vorteil aus diesen Kenntnissen entsteht. Dies wäre nach Jugert et al. aber kein Sozialverhalten, sondern Verhalten in einem sozialen Kontext. Sozialverhalten wäre nach Jugert et al. ein Verhalten in sozialem Kontext, das zu einem Maximum an positiven Folgen für alle Beteiligten führt und zu einem Minimum an negativen; im optimalen Fall also zu einer Win-Win-Situation der beteiligten Akteure.^[31]

Allerdings ergibt sich aus dem Verständnis von sozialer Kompetenz eine Schwierigkeit, die sich in der Diagnostik sozialer Kompetenz niederschlägt. Die Schwierigkeit wurde bereits bei der Definition von Kompetenz angesprochen. Kompetenz ist der Definition nach eine Zuständigkeit oder der Sachverstand zu einem bestimmten Teilbereich. Soziale Interaktionen, also Interaktionen mit anderen Menschen, besitzen aufgrund unterschiedlicher Beziehungsstruktur und –qualität einen jeweils anderen Rahmen, in dem soziales Handeln stattfinden kann. Soziale Kompetenz, so wird später am Beispiel von Jugert et al. gezeigt werden, lässt sich in Unterkategorien aufspalten, z.B. das Einfühlungsvermögen anderen gegenüber oder das Annehmen-können von Lob und Kritik. Wenn ein Mensch in einer dieser Unterkategorien als kompetent gilt, muss er nicht zwangsläufig in einer anderen Kategorie kompetent sein. Somit ergibt sich als Schwierigkeit für die Diagnostik sozialer Kompetenz, dass eine solche Diagnostik nur dann sinnvoll ist, wenn sie differenziert die Unterkategorien von sozialer Kompetenz in Abhängigkeit von psycho-sozialen Faktoren setzt.

1.3 Fähigkeiten und Fertigkeiten

Im vorhergehenden Kapitel wurden bereits einige Definitionen von sozialer Kompetenz zitiert. In jeder der Definitionen wurde von sozialer Kompetenz als einer Fähigkeit gesprochen. Diese Bezeichnung ist allerdings missverständlich.

„Fertigkeit, durch Übung erworbenes Können sowie eine gesteigerte Fähigkeit. Fertigkeiten können als relativ verfestigte und automatisierte Tätigkeitskomponenten, häufig ohne ständige Steuerung durch das Bewusstsein aufgefasst werden. Im Allgemeinen werden Fertigkeiten im Rahmen anderer Lernprozesse miterworben.“^[32]

„Fähigkeit. Im Unterschied zur Begabung, bei der die angeborenen Bedingungen (einschließlich einer gewissen Variationsbreite für frühe Anreize der Umwelt) im Vordergrund stehen, schließt die Fähigkeit gleichwertig auch solche Bedingungen ein, die auf Lernprozesse zurückgehen. Fähigkeiten werden letztlich durch die Tätigkeiten und Tätigkeitsbereiche definiert, denen sie zugeordnet werden.“^[33]

Eine Fähigkeit ist somit im Unterschied zur Fertigkeit eine natürlich begründete Verhaltensdisposition. Als eine Fertigkeit gilt eine Fähigkeit erst dann, wenn die Fähigkeit durch Lern- und Übungsprozesse soweit differenziert wurde, dass keine ständige, bewusste Kontrolle der ausgeübten Tätigkeit innerhalb eines Tätigkeitsbereichs, auf die sich die Fertigkeit bezieht, nötig ist.

Komplexe Fertigkeiten basieren auf vorher erlernten Fertigkeiten. Das Schreiben einer Examensarbeit setzt beispielsweise voraus, dass man aufgrund der Fähigkeit zu hören und zu sprechen, sowie zu sehen und die Bewegung der Finger zielgerichtet stattfinden zu lassen, zunächst die Fertigkeit erlernt, die eigene Muttersprache ausreichend zu beherrschen und in mindestens dieser Muttersprache lesen und schreiben zu können. Daraus entwickeln sich dann differenziertere Fertigkeiten, wie beispielsweise das Erlernen von Methoden zum wissenschaftlichen Arbeiten und die Fähigkeit zielgerichtet selbst einen Text verfassen zu können.

Soziale Kompetenz setzt sich demnach sowohl aus Fähigkeiten als auch aus Fertigkeiten zusammen. Fertigkeiten sind dabei von besonderer Bedeutung für Trainings sozialer Kompetenz, da sie als trainierbare Faktoren die Möglichkeit zu einer positiven Verhaltensänderung in sozialen Situationen darstellen.

Jugert et al. kommen ebenfalls zu dem Schluss, dass „[...] sozial kompetentes Verhalten als ein situationsspezifisches und gut trainierbares Merkmal aufzufassen [ist., O.K.]“^[34].

Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass die Termini Fähigkeit und Fertigkeit in der Literatur in Bezug auf soziale Kompetenz häufig unscharf voneinander getrennt genutzt werden.

1.4 Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen

Nachdem bereits eingangs kurz auf die Bedeutung von sozialer Kompetenz für im Arbeitsleben stehende Erwachsene eingegangen wurde, wird in diesem Kapitel vor allem die soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen betrachtet werden.

Soziale Kompetenz entwickelt sich im Laufe des Lebens. Jugert et al. präzisieren in diesem Zusammenhang soziale Kompetenz durch die Orientierung am Entwicklungsverlauf des Menschen nach Havighurst.^[35] Im Laufe der Entwicklung stellen sich einem Menschen nach Havighurst unterschiedliche Anforderungen durch seine Umwelt. Durch die Bewältigung dieser Aufgaben übernehmen Menschen neue Rollen und Aufgaben.^[36]

„Für die Gruppe der 12- bis 18-Jährigen definiert Havighurst acht Entwicklungsaufgaben:

- Neue und reifere Beziehungen zu AltersgenossInnen beiderlei Geschlechts aufbauen.
- Übernahme der männlichen und weiblichen Geschlechtsrolle.
- Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers.
- Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen.
- Vorbereitung auf Ehe und Familienleben.
- Vorbereitung auf eine berufliche Karriere.
- Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden für das Verhalten dient.
- Soziales, verantwortliches Verhalten erstreben und erreichen“^[37]

Havighurst definierte Entwicklungsaufgaben folgendermaßen:

„Es handelt sich um eine Aufgabe in oder während der individuellen Lebensperiode, deren erfolgreiches Erreichen zu Glücklichsein und Erfolg mit zukünftigen Aufgaben führt, wohingegen Versagen das Individuum unglücklich macht und zu gesellschaftlicher Missbilligung und Schwierigkeiten mit zukünftigen Aufgaben führt.“^[38]

Eine ähnliche Definition liefert Keller:

„Unter Entwicklungsaufgaben versteht man kulturell und gesellschaftlich vorgegebene Erwartungen und Anforderungen, die an Personen einer bestimmten Altersgruppe gestellt werden. Sie definieren für jedes Individuum in bestimmten Lebenslagen objektiv vorgegebene Handlungsprobleme, denen es sich stellen muss. Sie fungieren auch als Bezugssysteme, innerhalb derer die personelle und soziale Identität entwickelt werden muss.^[39]

Neben dem Konzept von Entwicklungsaufgaben, das Havighurst entwickelte, gibt es im Bereich der Entwicklungspsychologie noch weitere Konzepte von Entwicklungsaufgaben: Lawrence Kohlberg definierte beispielsweise ein Entwicklungskonzept der moralischen Urteilskraft^[40], Jean Piaget ein Entwicklungsmodell der Intelligenz^[41] und Erik H. Erikson schuf ein Modell der psychosozialen Entwicklung des Menschen^[42].

„Von den im statistischen Sinn normativen Entwicklungssystemen – d.h. wenn sich hohe Korrelationen mit der ontogenetischen und/oder historischen Zeitdimension ausweisen lassen – werden noch ´nicht-normative´ Ereignissysteme unterschieden. Darunter werden solche Einflusskomponenten zusammengefasst, die für den individuellen Verlauf der Entwicklung relevant sind, aber bezüglich Auftreten und Konstellation eher einen idiographischen Zugang verlangen.^[43]

Die normativen Entwicklungssysteme wären hierbei in Deutschland beispielsweise das Ende der Schullaufbahn nach zehn bzw. dreizehn Jahren Schule und die Entscheidung über die zukünftige berufliche Laufbahn, die zu diesem Zeitpunkt getroffen werden muss, das Aufwachsen in der Kernfamilie mit den Komponenten von Autorität und Selbstbehauptung oder die Übernahme der Mutter- bzw. Vaterrolle statistisch gesehen in der Regel zwischen Mitte 20 und Mitte 30.

Idiographische Ereignissysteme können unterschiedlichster Art sein. Es wäre beispielsweise der Tod eines Haustieres, für den man sich verantwortlich fühlt, und so Probleme bei der späteren Übernahme der Elternrolle durch eine emotionale Übertragungsreaktion auf die damit verbundene Verantwortung erfährt.

[...]

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^[1] Vgl. Mikrozensus des Statistischen Bundesamtes,

http://www.destatis.de/presse/deutsch/pk/2005/MZ_Broschuere.pdf, 28.06.2006.

^[2] Vgl. Menne, Klaus et al. „Kinder im Scheidungskonflikt – Beratung von Kindern und Eltern bei Trennung und Scheidung“, Juventa Verlag, 2. Auflage, Weinheim, 1997, S.40.

^[3] Vgl. Hyams, Helge-Ulrike „Kinder wollen keine Scheidung“, Klett-Cotta, Stuttgart 2002, S. 55f.

^[4] Vgl. Griebel, Wilfried „Wer weiß schon, was eine Familie ist“ in: Bundeskonferenz für Erziehungsberatung e.V „Kindergruppen bei Trennung und Scheidung – Ergebnisse eines Expertengesprächs“, Fürth 2000, S.19

^[5] Ferstl, R. et al., „Verhaltenstherapie des Übergewichts“, Verlag W.Kohlhammer, Stuttgart, 1978, S.11f..

^[6] Stimmer, Franz (Hrsg.) „Lexikon der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit“, R. Oldenbour Verlag, 2. Auflage, München / Wien, 1996, S.545.

^[7] Claude-Pierre, Peggy „Der Weg zurück ins Leben“ (Auszugsweise) in: Bubolz, Georg „Entwicklung, Sozialisation und Identität“, Cornelsen Verlag, Berlin 2000, S.49.

^[8] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), „Kinder- und Jugendhilfe - Achtes Buch Sozialgesetzbuch“, Druckhaus Brandenburg GmbH, 10. Auflage, Berlin 2000, S.42.

^[9] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.),a.a.O., S.42.

^[10] Vgl. Griebel, Wilfried, a.a.O., S.15.

^[11] Vgl. Griebel, Wilfried, a.a.O., S.15 f.

^[12] Vgl., Menne, Klaus et al., a.a.O., S.40.

^[13] Stimmer, Franz (Hrsg.), a.a.O., S.2.

^[14] http://www.jobware.de/ra/fue/bff/22.html, 08.08.2006.

^[15] http://impulsiv.fs.tum.de/52/soziale-kompetenz, 08.08.2006.

Weiterführende Literatur zur Bedeutung von sozialer Kompetenz in Unternehmen u.a.:

Anton, Karl-Heinz & Weiland, Dieter „Soziale Kompetenz. Vom Umgang mit Mitarbeitern.“ Econ Taschenbuch, Düsseldorf, 1993.

Donnert, Rudolf „ Soziale Kompetenz. Der Schlüssel zum partnerschaftlichen Umgang im Betrieb“ Lexika-Verlag, München 1996.

Edinsel, Karim „Soziale Kompetenz und Berufserfolg“ Dissertationsschrift. an der Technischen Universität Berlin 1994.

^[16] Brockhaus-Enzyklopädie: in 24 Bänden, 19., völlig neubearbeitete Auflage, Mannheim: F.A. Brockhaus GmbH, 1990, Band 12, KIR-LAG, S. 233.

^[17] Lexikonredaktion des VEB Bibliographisches Institut Leipzig „Meyers Neues Lexikon in 18 Bänden“, Geographisch-Kartographische Anstalt, Leipzig, Band 12 Russi – Spege, S.638.

^[18] Evers, Reimund, „Soziale Kompetenz zwischen Rationalisierung und Humanisierung – eine erwachsenenpädagogische Analyse“, LIT Verlag, Münster, 2000, S. 17.

^[19] Weber, Max „Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie“, J.C.B. Mohr Verlag, 5.Auflage, Tübingen 1972, S.1, Hervorhebung im Original.

^[20] Weber, Max, a.a.O., S.2.

^[21] Bahrdt, Hans-Paul !Schüsselbegriffe der Soziologie. Eine Einführung mit Lehrbeispielen“, C.H. Beck Verlag, 7.Auflage, München 1997, S.31.

^[22] Kanning, Uwe Peter, „Diagnostik sozialer Kompetenzen. Kompendien“, Psychologische Diagnostik, Band 4, Hogrefe-Verlag, Göttingen, 2003, S. 15.

^[23] Geramanis, Olaf, zitiert nach: Langmaack, Barbara „Soziale Kompetenz – Verhalten steuert Erfolg“, Beltz Verlag, Weinheim 2004, S. 22.

^[24] Urdis, zitiert nach: Langmaack, Barbara, a.a.O., S. 22 f.

^[25] Langmaack, Barbara, a.a.O., S.23.

^[26] Faix, Werner G. / Laier, Angelika „Soziale Kompetenz“, Betriebswirtschaftlicher Verlag, Wiesbaden 1991.

^[27] Böttger, Gudrun / Reich, Angelika „Soziale Kompetenz und Kreativität fördern“, Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin 1998, S. 13 f.

^[28] Cooley und Roach, „A Conceptual Framework“, 1984, S.25

^[29] Jugert, Gert et al., a.a.O., S.10.

^[30] Langmaack, Barbara, a.a.O., S.23.

^[31] Jugert, Gert, et al., a.a.O., S.10 ff.

^[32] Brockhaus „Die Enzyklopädie in vierundzwanzig Bänden“, F.A. Brockhaus, 20.Auflage, Band 7, Leipzig 1996, S.235.

^[33] Brockhaus, a.a.O., S.63f.

^[34] Jugert et al., a.a.O., S.10.

^[35] Vgl. Jugert et al., a.a.O., S.9 f.

^[36] Vgl. Jugert, et al., a.a.O., S.9 f.

^[37] Jugert et al., a.a.O., S.10.

^[38] Havighurt, R.J., „Human development and education”, Longmans & Green, New York 1953, S.1.

^[39] Keller, Josef A.; Novak, Felix, „Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Grundbegriffe, Praxisorientierungen, Reformideen“, 6. Auflage, Verlag Herder, Freiburg im Breisgau, 1993, S. 109.

^[40] Kohlberg, Lawrence „Die Psychologie der Moralentwicklung“, Suhrkamp Verlag, 4. Auflage 1996.

^[41] Piaget, Jean / Inhelder, Bärbel „Die Psychologie des Kindes“, Deutscher Taschenbuch Verlag, 8.Auflage 2000.

^[42] Erikson, Erik H. „Der vollständige Lebenszyklus“, Suhrkamp Verlag, 6. Auflage 1988.

^[43] Liepmann, Detlev & Stiksrud, Arne „Entwicklungsaufgaben und Bewältigungsprobleme in der Adoleszenz“, Verlag für Psychologie, Göttingen 1985, S.1.