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Singen in der Schule. Das Musicalprojekt Tabaluga und Lilli. Musikalische und soziale Erfahrungen

Magisterarbeit 2007 173 Seiten

Musik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Singen in der Schule im musikpädagogischen Diskurs
1.1 Historischer Überblick über die Entwicklung des Singens in der Schule
1.2 Die Bedeutung des Singens in den heutigen Rahmenplänen
1.3 Aufgaben und Ziele des Singens im Musikunterricht

2. Allgemeine Wirkungen des Singens
2.1 Steigerung sozialer Kompetenzen
2.2 Auswirkungen auf kreative und kognitive Leistungen
2.3 Wirkungen des Singens auf das vegetative Nervensystem
2.4 Seelische Auswirkungen von Gesang

3. Die Lebenswelt von Kindern im 21. Jahrhundert und ihr Ein- fluss auf das Singen
3.1 Die Altersgruppe der Kinder
3.2 Zum Begriff der kindlichen Lebenswelt und ihre Auswirkungen auf das Singen
3.3 Der Wandel der kindlichen Lebenswelt unter medialen und so- zialen Aspekten

4. Das Musical als eine besondere Form des Singens in der Schule
4.1 Definition Musical
4.2 Die Geschichte des Musicals
4.3 Das Musical und seine Stellung in der Musikpädagogik – Auf- gaben und Ziele
4.4 Fächerübergreifende, handlungsorientierte und ästhetische Aspekte

5. Das Musical Tabaluga und Lilli – Allgemeine Hintergründe
5.1 Die Schöpfer des Musicals
5.2 Die Entstehungsgeschichte
5.3 Die Handlung
5.4 Die Charaktere

6. Tabaluga und Lilli als Schulmusical – Vorstellung eines Schul- projektes an einer Gesamtschule
6.1 Aufbau und Ablauf des Projektes
6.2 Die Rollenbesetzung
6.3 Die Songs
6.4 Die stimmbildnerische Arbeit mit den Solisten

7. Die Bedeutung der Musicalarbeit für die Schüler – Eine Frage- bogenerhebung
7.1 Erläuterungen zu den Fragebögen und zur Methodik der Befragung
7.2 Ergebnisse der Fragebogenerhebung

8. Neue Wege des Singens für den praxisorientierten Musikunter- richt – Ein Ausblick
8.1 Schulung der sinnlichen Wahrnehmung – Die Abhängigkeit des Singens vom Hörvermögen
8.2 Die Implikation von Popularmusik
8.3 Kooperationsmodelle mit außerschulischen Einrichtungen

Resümee

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang
- Protokolle (zu Kap.6)
- Fragebögen (zu Kap.7)
- Diagramme zur Darstellung der Ergebnisse der Fragebogener- hebung (zu Kap.7)
- Tabellen zur Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhe- bung (zu Kap.7)

Einleitung

„Singen *) ist das Fundament zur Music [sic] in allen Dingen.
Wer die Composition [sic] ergreifft [sic] / muß [sic] in seinen Sätzen singen.
Wer auf Instrumenten spielt / muß des Singens kündig seyn [sic].
Also präge man das Singen jungen Leuten fleißig ein.“[1]

(Georg Philipp Telemann)

Kaum ein Instrument bietet so große musikalische Gestaltungsvielfalt wie die menschliche Stimme. Singen ist ein Teil der humanen Existenz des Menschen im kulturellen Kontext. Es ist empirisch bewiesen, dass es singenden Menschen oftmals eher gelingt, ihr Leben besser zu bewältigen als Nichtsingenden. Anhand des Singens wird es dem Menschen ermöglicht, seine Befindlichkeiten und Emotionen auszudrücken. Jedoch ist es nicht zu leugnen, dass das Singen als spontaner Ausdruck menschlicher Gefühle nur noch selten zu finden ist. Unsere Gesellschaft verweigert sich dem Singen gegenüber, welches als eine besondere Ausdrucksform menschlichen Lebens gilt, und das Singen in der Schule ist leider häufig ein Abbild dieser gesellschaftlichen Zustände.

Welche Möglichkeiten existieren, das Singen im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen wiederzubeleben? Das Musical steht heute im Blickfeld des Musikunterrichts, da der Reiz des Musicals auch Kinder und Jugendliche in seinen Bann zieht. Bietet somit das Genre Musiktheater, speziell die Gattung Musical einen hilfreichen Zugang, um das Singen für Schüler[2] attraktiver zu gestalten? Welche musikalischen und sozialen Erfahrungen machen Schüler im Bereich des Singens und welchen Einfluss hat ihre Lebenswelt darauf? Mit diesen Fragen habe ich mich in der vorliegenden Arbeit auseinandergesetzt.

Die nachfolgende Arbeit beschäftigt sich sowohl theoretisch als auch praktisch mit dem Thema Singen im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen und berücksichtigt darin die Musicalarbeit als eine besondere Form des Singens in der Schule. Somit lässt sich im Verlauf eine Zweigliedrigkeit zwischen den beiden Themenbereichen Singen und Musical feststellen, die in der konkreten Darstellung des Musicalprojektes Tabaluga und Lilli praktisch aufgezeigt und zusammengeführt werden.

In Kapitel 1 wird das Singen in der Schule im musikpädagogischen Zusammenhang dargestellt. Aufgrund dessen stellt sich die Frage nach den allgemeinen Zielen des Singens im Musikunterricht und ihren Veränderungen innerhalb der Geschichte bis hin zu den aktuellen Rahmenplänen. Weiterführend gehe ich danach auf die allgemeinen Wirkungen des Singens ein und ihre Bedeutung auf soziale, vegetative, emotionale und kognitive Aspekte.

Diese Aspekte spiegeln sich ebenfalls im Lebensweltbezug der Kinder wieder, welche wiederum Auswirkungen auf das Singen aufweisen. Im dritten Kapitel beschreibe ich sowohl die Einflüsse der kindlichen Lebenswelt als auch ihre Auswirkungen im Bezug auf die, in Kapitel 7 beschriebene Gruppe der Schüler des Projektes.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit dem Unterrichtsgegenstand Musical als spezielle Form des Singens im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen. Über eine allgemeine Definition des Begriffs und die Entstehungsgeschichte des Musicals wird die Stellung des Musicals im Rahmen der Musikpädagogik beleuchtet, wie auch damit verbundene ästhetische Aspekte. Weiterhin werden in diesem Zusammenhang die Konstrukte des handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterrichts dargestellt. Darauf aufbauend beschäftigt sich das fünfte Kapitel mit den Hintergründen des Musicals Tabaluga und Lilli als konkretes Beispiel.

Kapitel 6 geht daraufhin vertiefend auf die praktische Durchführung des Musicals Tabaluga und Lilli als Schulmusical ein, welches im Rahmen eines Schulprojektes an der Erlebachschule in Elz stattfand. Beschrieben werden sowohl allgemeiner Aufbau als auch Ablauf des Projektes wie auch spezielle Aspekte des Stückes, der Rollenbesetzung und der stimmbildnerischen Arbeit. Diese Aspekte werden daraufhin anhand einer durchgeführten Fragebogenerhebung nochmals vertieft und in den Ergebnissen detailliert dargestellt.

Abschließend wird ein Ausblick in die zukünftige Behandlung des Singens im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen gewährt und auf bereits ansatzweise bestehende Modelle hingewiesen.

1. Singen in der Schule im musikpädagogischen Diskurs

1.1 Historischer Überblick über die Entwicklung des Singens in der Schule

Das heutige Singen in der allgemeinbildenden Schule knüpft an eine lange Singtradition an, die jedoch auch immer mit einem starken regional-kulturellen Traditionsbewusstsein zusammenhängt. Singen im Musikunterricht ist einer der ältesten Unterrichtsinhalte. Der Gesang als Unterrichtsfach an allgemeinbildenden Schulen blickt auf eine etwa 200-jährige Geschichte zurück.[3]

Musikunterricht wurde von seinen Anfängen bis in das 20. Jahrhundert hauptsächlich als Singunterricht verstanden. In der Antike wurden für das Singen[4] sowohl Handzeichen (Cheironomie) als auch Solmisationssilben verwendet. Es wurde besonders die vornehmliche Stellung des Chorgesangs hervorgehoben. Singen wurde zu dieser Zeit nach dem Prinzip Vormachen, Nachmachen und Auswendiglernen gelehrt. Etwa vier Jahrhunderte wurden Melodien durch die Methode des Vor- und Nachsingens überliefert. Bei Platon findet man Anmerkungen, dass die vokale Ausbildung zu dieser Zeit ausschließlich den Jungen vorbehalten war. Sie wurden schon früh und intensiv für das Singen in Chören ausgebildet. Nach Sparta fand eine staatlich geförderte musikalische Ausbildung bis zum 30. Lebensjahr statt.[5]

Durch die Gründung des Benediktinerordens entstand ein überregional organisiertes Bildungswesen und durch die Bildung von Klosterschulen wurde eine jahrelange schulmusikalische Tradition geprägt. Der Musikunterricht- und Gesangsunterricht war in diesem Fall eng mit der Kirche verbunden. Er war ausschließlich dazu bestimmt, Gott zu loben. Der bedeutendste Vertreter des methodischen Denkens im Singunterricht war in dieser Epoche der Musiktheoretiker Guido von Arezzo (ca. 992-1050). Er entwickelte eine Methode, nach der das Singen nach Noten für die Schüler besser zu erlernen war. Er favorisierte in diesem Fall den Rückgriff auf bereits bekannte Melodien, wie den Johannes-Hymnus[6] und ordnete den Tönen des Hexachords die Anfangssilben des Hymnus zu. Die Silben ut, re, mi, fa, sol, la wurden auch für die Solmisation verwendet, die durch die Jahrhunderte für das Singen ein große Bedeutung hatte. Auch die soziale Aufgabe der damaligen Singschulen spielten zu dieser Zeit eine wichtige Rolle. In Zeiten von Armut und fehlender Schulpflicht stellten sie für viele Kinder und Jugendliche eine Möglichkeit zu geistiger Weiterbildung dar. Parallel zu den kirchlichen Schulen entstanden ebenso Hofschulen, in denen ebenfalls die vokale Musikerziehung zur Gestaltung der Liturgie höchste Priorität besaß.[7]

Seit 1810 ist Gesang an allgemeinbildenden Schulen ein verbindliches Schulfach.[8] Der Musikunterricht galt dennoch bis weit in das 18. Jahrhundert als Privileg der Kloster- und Domschulen und stand fast ausschließlich im Dienst der Kirche. Vor allem in den Lateinschulen hatte die musikalische Erziehung der Schüler einen hohen Stellenwert. Sie bestand aus täglichen Chorproben und mehreren Stunden Musikunterricht pro Woche.[9] Jedoch entstand ein großes Bildungsgefälle zwischen den Lateinschulen und der übrigen Bevölkerung, in der der musikalische Wissenstand nur sehr gering war. Musikalische Höhepunkte musikerzieherischer Arbeit bildeten im 16. Jahrhundert die Aufführungen von Schuldramen, die künstlerische Ausdrucksmöglichkeiten, wie Gesang, Tanz, Schauspiel und Instrumentalspiel miteinander verknüpften.

Erst im Zeitalter des Rationalismus verlor das Singen seine zentrale Stellung in der Schule und gewann erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts wieder mehr an Bedeutung. Musik wurde im 19. Jahrhundert über den Singunterricht zum Volksschulfach. Ende der 1820er Jahre wurde in Preußen zum ersten Mal ein geregelter

Musikunterricht eingeführt. Das Singen bestand jedoch vorwiegend aus mechanisch auswendig gelernten Liedern. Diesem Mechanismus entgegenwirkende Bestrebungen wurden allerdings jedoch nach der niedergeschlagenen Märzrevolution[10] von 1848 abrupt abgebrochen. Im 18. und 19. Jahrhundert entstandene und gesungene Lieder priesen vor allem die Tugend und wurden auch vornehmlich als Disziplinierungsmittel eingesetzt. Das kirchliche Lied trat nun gegenüber dem patriotischen Lied und dem Volkslied immer mehr in den Hintergrund. Diese findet man vermehrt in den Lehrplänen nach den Stiehlschen Regulativen von 1854. Im Laufe der Lehrpläne und Richtlinien des beginnenden 19. Jahrhundert bis in die 1960er Jahre vertraten folgende Auffassungen über das Singen und den erzieherischen Wert des Singens im Musikunterricht: Gesang zählte, insbesondere an Volksschulen, zu den wichtigsten Lehrfächern. Ebenso diente er zur Bildung der Jugend, wie auch zur Gemütsbildung.[11] Allerdings galt in diesem Fall die Vorraussetzung, dass wertvolle geistliche und weltliche Lieder gesungen wurden. Gesang war ebenso „heilig und moralisch“[12]. Singen betrachtete man zu dieser Zeit „als eine Lust und als freudiges musikalisches Tun“[13].

Nach dem Eintreten der Reformlehrpläne nach 1908 durch Hermann Kretzschmar traten für das Singen in der Schule neue Inhalte in Kraft. Nolte formuliert in diesem Zusammenhang:

„Der Gesangunterricht [sic] der Schule hat den Grundstein für die allgemeine musikalische Erziehung zu legen. Daraus erwachsen ihm folgende Sonderaufgaben:

1. Erziehung zum Musikhören;
2. Die eigentliche Gesanglehre;
3. Aneignung der im geistlichen und weltlichen Liede niedergelegten Schätze der Tonkunst;
4. Bildung des musikalischen Geschmackes;
5. Vermittlung der für jeden Gebildeten wünschenswerten Kenntnisse nicht nur aus dem Gebiet des Gesanges, sondern der Musik überhaupt.“[14]

Neue Ansätze findet man nach dem ersten Weltkrieg mit Beginn der Jugendmusikbewegung. Ihre Hauptvertreter waren Walter Hensel, Georg Gotsch und Fritz Jöde. Auch in den Reformplänen Leo Kestenbergs in den 1920er Jahren findet man neue Ansätze im Bezug auf das Singen in der Schule. Nach Kestenberg „soll gesungen werden, um Musiklehre, im wesentlichen Notenlehre zu vermitteln“[15]. Es wurde nun ebenfalls ein größeres Augenmerk auf unterschiedliche stimmliche Voraussetzungen und auf die Wichtigkeit stimmlicher Förderung gelegt, ebenso gilt das Singen auch weiterhin als selbstverständliches Element des Musikunterrichts. Üblicherweise waren zwei Wochenstunden Gesangsunterricht pro Jahrgang vorgesehen.[16] Kennzeichnend für Reformen in dieser Zeit sind folgende Standpunkte:

„a) Die Entdeckung des Schöpferischen im Kinde;
b) der Rückgriff auf alte Volkslieder (15.-17. Jahrhundert) und Lieder der deutschen Volksstämme;
c) über das Singen hinaus die Jugend auch für andere Erschei-

nungsformen der Musikkultur zu öffnen.“[17]

Mit Beginn des zweiten Weltkrieges vollzog sich jedoch ein totaler Umbruch im Hinblick auf den Musikunterricht. Singen diente in der NS-Zeit zur Förderung der Gemeinschaft und zu Werbezwecken. In beiden Teilen Deutschlands, die aus den Besatzungszonen hervorgingen, wurde fast ausschließlich zur Verbreitung von politischen und ideologischen Auffassungen gesungen. Aus diesem Grund wurde

das gemeinsame Singen im Unterricht in der BRD im Laufe der folgenden Entwicklung äußerst kritisch beleuchtet und man wehrte sich vehement gegen die

manipulativen Inhalte und Absichten des Singens zu dieser Zeit.

Nach dem zweiten Weltkrieg hat in Westdeutschland das Singen im Musikunterricht eine andere Entwicklung genommen als in Ostdeutschland.[18] Aufgrund von Adornos Ideologie- und Singekritik 1954 wurde die Stellung des Singens im Musikunterricht stark in Frage gestellt, jedoch auch häufig falsch erkannt.

„Es ging ihm nicht darum, das Singen abzuschaffen oder aus dem Unterricht zu entfernen, es ging ihm vielmehr darum, sich bewusst zu werden, was und warum Menschen singen, es ging ihm um die Wahrheit des Singens.“[19]

In den neuen Bundesländern blieb auch nach der Wiedervereinigung 1989 das Singen die wichtigste musikpraktische Tätigkeit im Musikunterricht. Singen galt als fester Bestandteil des Musikunterrichts. Jedoch kann man auch in den westlichen Bundesländern inzwischen einen Trend erkennen, der sich von der Adornoschen Kritik „Singen tut nicht Not“[20] entfernt. Es besteht hingegen, nach der Theoretisierung und Verwissenschaftlichung des Singens eher vielmehr der Wunsch und Drang nach der Wiederentdeckung des „Einfach-nur-Singens“[21], wogegen in musikpädagogischen Diskursen im Osten die Frage nach der Intention des Singens nicht ins Gewicht fällt. Im Westen wurde hingegen die rationale Zugangsweise zum Singen überakzentuiert, während das Singen im Musikunterricht der DDR kontinuierlich fortgeführt wurde, daher war das musikalische Niveau, sowohl im Klassengesang als auch im Sologesang, in allen Klassenstufen sehr hoch. Ebenfalls existierten neben dem Schulgesang in der DDR ein wesentlich größeres Angebot an freiwilligen Singsituationen, wie Ferienlager, Ferienspiele oder Choraktivitäten, die Einschränkungen und Befindlichkeiten des Alltags kompensieren und ein stärkeres Gemeinschaftsgefühl prägen sollten.[22]

In Westdeutschland zeigten sich jedoch schon zu dieser Zeit die Anfänge einer einsetzenden Medialisierung und Technologisierung von Musik, die das Singen im Musikunterricht stark beeinflussten. Somit wurde das Singen in der Bundesrepublik Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre weitgehend tabuisiert, es hatte nach den neuen Lehrplänen zu Beginn der 70er Jahre seine vorherrschende Stellung verloren. Diese Ablehnung des Singeunterrichts führte zur Entwicklung neuer Konzepte. Man legte nun mehr Wert darauf, den differenzierten Umgang mit der Stimme zu erlernen, ebenso wie auf die Erfahrungen die Schüler durch das Singen mit sich und ihrer Umwelt machen können, als sich ausschließlich auf das Singen zu konzentrieren. Weiterhin besann man sich allerdings auch darauf zurück, dass auch der Einsatz elektronischer Medien als Anregung für das Singen eine positive Rolle spielen könnte. Grundsätzlich galt jedoch, dass das Singen in der Grundschule einen höheren Stellenwert behielt als in der Sekundarstufe.

1.2 Die Bedeutung des Singens in den heutigen Rahmenplänen

Gegenwärtig wird das vokale Musizieren im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schule von Spannungen überschattet, die sich zwischen einer klassischen Vokalkultur und zunehmend medial bestimmten vokalen Vorlieben bilden.

Im Folgenden möchte ich den heutigen Stellenwert des Singens im Musikunterricht allgemeinbildender Schulen anhand unterschiedlicher Rahmen- und Lehrpläne näher beleuchten. Ich habe hierzu die Rahmenpläne der Länder Hessen und Thüringen[23] hinzugezogen. In meinen Ausführungen beschränke ich mich ausschließlich auf den Bereich der Grundschule und Sekundarstufe I, da diese Jahrgangsstufen für meine Beobachtungen an der Erlenbachschule relevant waren. Die Lerninhalte im Sekundarbereich beziehen sich daher auf die Rahmenpläne für Haupt- und Realschulen beziehungsweise den Rahmenplan für die Regelschule.

Im Rahmenplan für die Grundschule des Landes Hessen wird auf das Singen als elementare Lebensäußerung hingewiesen und auf den daher besonders hohen Stellenwert des Singens im Musikunterricht der Grundschule. Die musikalische Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit, sowie die Freude am Singen sollen gefördert werden. Dabei steht das Erlernen, wie auch die Gestaltung von Liedern im Mittelpunkt, die im Zusammenhang mit Spiel, instrumentaler Begleitung und Bewegung

erlernt werden sollen. Diese Zusammenhänge werden in Form von Koordination von Musik, Bewegung und szenischem Darstellen von Liedern gewährleistet.[24]

In Thüringen genießt das Singen in der Grundschule einen sehr hohen Stellenwert. In diesem Zusammenhang wird darauf verwiesen, dass die Grundschule der einzige Ort ist, an dem Kinder ihre Musikfähigkeit erfahren und entwickeln können.[25] Singen soll daher sowohl im Bereich des ein- und mehrstimmigen chorischen Singens als auch des Einzelsingens gefördert werden. Es ist hierbei auf eine Ausprägung von Grundfertigkeiten im klangschönen und melodisch korrekten Singen zu achten. Für die Klassenstufen eins und zwei gilt in diesem Fall generell das Üben im Gebrauch der Sing- und Sprechstimme, um Grundfertigkeiten in der Kontrolle des eigenen Gesangs zu erwerben. Ebenso wird das Entwickeln und Gesunderhalten der Stimme hervorgehoben. Schülern soll die Erfahrung des eigenen Ausdrucksvermögens vermittelt werden, wie auch die Freude an musikalischen Tätigkeiten.

Für die Klassenstufen drei und vier steht das mehrstimmige Singen im Vordergrund, welches im Rahmenplan für die Grundschule des Landes Hessen keine gesonderte Beachtung findet. Das Anbahnen der Mehrstimmigkeit gilt es gesondert durch Stimmbildungs- und Atemübungen zu unterstützen. Ebenso spielt das Singen im Bereich Musik und Bewegung eine Rolle. In diesem Fall wird ausdrücklich auf das Singen parallel zu Tanzformen hingewiesen. Weiterhin wird die Erziehung zu einem klangschönen Klassengesang und einem sicheren und ausdrucksvollen Einzelgesang hervorgehoben.[26] Die musikalische Selbstdarstellung ist somit im Klassenverband, wie auch im Einzelgesang in der Grundschule durchgehend zu fördern.

Für den Unterricht der Sekundarstufe I wird in der Jahrgangsstufe fünf und sechs das Singen als Zugang zum Gruppenmusizieren gesehen und kann somit zur Förderung des Gemeinschaftsgefühls eingesetzt werden. Es handelt sich in diesen Jahrgangsstufen um das Singen und Gestalten einstimmiger und einfacher mehrstimmiger Melodien. Das mehrstimmige Singen wird jedoch hauptsächlich als fakultativer Unterrichtsinhalt betrachtet.[27] In den Jahrgangsstufen sieben und acht findet das Singen im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen, durch das veränderte Verhalten der Schüler zum spontanen Singen und dem altersspezifischen Interesse an Popmusik[28], vornehmlich durch Bespiele aus dem Bereich der Rock- und Popularmusik statt. Dies ist in Hessen für beide Schulzweige zu beschreiben. In diesem Bereich soll nun das Singen in wechselnden Formationen, wie zum Beispiel dem Wechsel von Chor und Solisten beachtet werden. Weiterhin geht in dieser Altersstufe die einfache Mehrstimmigkeit zu den verbindlichen Unterrichtsinhalten über. Betrachtet man nun die Unterrichtsinhalte der neunten und zehnten Jahrgangsstufen, muss auch wiederum die weiterfortschreitende Veränderung des Singverhaltens der Schüler in Betracht gezogen werden. Durch das unterschiedliche Singverhalten von Jungen und Mädchen, wird für diese Alterstufe ein gemeinsames Singen in der Gruppe empfohlen, welches instrumental begleitet wird. Weiterhin soll in dieser Altersstufe, der Sologesang, in Kombination mit Backgroundgesang, wie auch die Mehrstimmigkeit weitere Beachtung finden. Zudem empfiehlt sich in dieser Altersstufe ein Singen mit verteilten Rollen.

In den Rahmenrichtlinien des Landes Thüringen wird ein besonderes Verhältnis zum Gesang im Musikunterricht der Regelschulen beschrieben. Ausdrucksvoller Einzel- und Gruppengesang wird in allen Klassenstufen als ständiges Ziel angesehen.[29] Die Liedgestaltung nimmt, im Bezug auf Lautstärke, korrektes Tempo und intonationsreines Singen einen hohen Stellenwert ein. Weiterhin ist das mehrstimmige Singen zu fördern. Ein weiteres Augenmerk ist auf eine korrekte sängerische Haltung, Atmung und Lautbild zu richten, ebenso wie auf einen weichen und kräftigen Toneinsatz. Durch eine ungezwungen Singatmosphäre im Musikunterricht ist somit ein Anstoß zum Singen außerhalb des Unterrichts zu geben.

Die konkreten Unterrichtsziele und Themenschwerpunkte für das Singen in den einzelnen Klassenstufen werde ich nun näher beleuchten. In der Klassenstufe fünf steht das gemeinsame Singen im Mittelpunkt des Musikunterrichts. Besondere Beachtung wird ebenfalls der Entwicklung der Kinderstimme entgegengebracht. Ebenso gilt in der Klassenstufe sechs, die Stimme bewusst einzusetzen, Liedaussagen ausdrucksvoll zu gestalten und sich im zweistimmigen Singen zu üben. Für beide Klassenstufen besteht der Anspruch, das Singen in alle Musikstunden zu integrieren. Das Thüringer Kultusministerium formuliert in diesem Zusammenhang folgende allgemeine Ziele zur Förderung der Gesangsqualität und zum Erhalt der Freude am Singen für die Klassenstufen fünf und sechs:

„- das Bewusstwerden der vielfältigen Gedanken- und Gefühlswelt der Lieder
- die Verbindung von Lied, Bewegung und Tanz
- die Anwendung sängerischer Gestaltungsmittel zur Erhöhung der

Liedaussage

die Pflege und Entwicklung der Singstimme mit entsprechender Kör-

perhaltung

Ton- und Lautbildung, Artikulation und Phrasierung, weichem Stimm-

Einsatz und Legatogesang sowie bewusster Atemführung

- Vergrößerung des Anteils zwei-mehrstimmiger Lieder, Kanons und

Quodlibets

- zunehmend selbstständiges Finden und Singen von Grundtönen der

einfachen Kadenz mit Einbeziehung des Orff- Instrumentariums“[30]

Auch in den siebten und achten Jahrgangsstufen sollte die erreichte Bereitschaft und Freude am Singen erhalten und ausgebaut werden. Singen ist daher in alle Musikstunden einzubeziehen. In diesem Fall ist jedoch eine besondere Berücksichtigung der Mutationsphase der Jungen anzuraten. Ebenfalls wird für einen weiteren Ausbau des zwei- und mehrstimmigen Singens plädiert. Ähnliches gilt auch für die Klassenstufen neun und zehn der Regelschule in Thüringen. Auch in diesen Klassenstufen wird das Singen als „unverzichtbarer Teil der musizierpraktischen Tätigkeit im Unterricht“[31] angesehen. Der mehrstimmige Gesang steht abermals im Vordergrund und wird in diesen Klassenstufen durch den Einsatz der hinzugekommenen jungen Männerstimmen weiter vorangetrieben, was wiederum die Singfreude erhalten soll.

Abschließend möchte ich, anhand meiner Ausführungen über die Richtlinien für das Singen im Musikunterricht der Länder Hessen und Thüringen, bemerken, dass Singen in den Rahmenplänen des Thüringer Kultusministeriums ein hohes Ansehen genießt. Im Vergleich zu Hessen wird besonderer Wert auf die Entwicklung des mehrstimmigen Singens gelegt.

1.3 Aufgaben und Ziele des Singens im Musikunterricht

Basierend auf den konkreten Ausführungen der Rahmenpläne lassen sich für das Singen im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schule zahlreiche speziell erzieherische und fachliche Ziele formulieren.

Ich möchte vorausschicken, dass der Körper das Basisorgan des Singens bildet und somit muss in diesem Zusammenhang vor allem ein Augenmerk auf den Aspekt der Ganzheitlichkeit gelegt werden. Hoos de Jokisch bezeichnet Singen als „eine Tätigkeit, die den Körper nicht nur in einem einzelnen Funktionsbereich, sondern in seiner Ganzheit als Leiborgan erlebbar macht.“[32]

In diesem Zusammenhang möchte ich die von Lemmermann formulierten „fünf Antriebe zum Singen“[33] zitieren, die für die Aufgaben und Ziele des Singens im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen zu berücksichtigen sind:

„1. Singen als lustbetonter Ausdruck sinnlichen Wohlbehagens.
2. Singen als Entlastung und Ablenkung.
3. Singen als Kompensation.
4. Singen als individuelles Mitteilungsbedürfnis.
5. Singen als Solidarisierungsmittel.“[34]

Ein Anspruch der Schule besteht darin, dass Singen Spaß machen soll. Damit dürfen wir uns jedoch nicht alleine begnügen, da Schüler sonst nicht die Bedeutung des Singens für die Gesellschaft oder einen kulturellen Raum erfassen können. Singen soll eine Ausdrucksmöglichkeit für Emotionen darstellen. Vor allem sollten Impulse zum Entdecken der Stimme gefördert werden. Pädagogische und didaktische Konzeptionen sollten jedoch, in Anlehnung an Klafkis Unterscheidung zwischen der „Erschließung des Menschen“[35] und der „Erschließung der Welt“[36], sich immer an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kinder orientieren. Die Stimme wird hierbei als empfindliches und dem Menschen eigenes Instrument verstanden und ermöglicht somit die Entfaltung verborgener Ausdrucksmöglichkeiten. Durch eigene Produktionen mit der Stimme werden daher Positiverlebnisse verbunden und die Kreativität gefördert.

Die Vokalpädagogik stellt die direkteste Art der Musikvermittlung dar. Durch die Arbeit mit der Stimme können die Bereiche Sprache, Atmung, musikalische Spannungszunahmen, Höhepunkte, sowie Entspannung, Gefühlvermittlung, Ausdrucksvermögen, Bewegung, Selbstwahrnehmung, Kommunikation, Gehörbildung, sowie zum Beispiel Rhythmusgefühl mit Hilfe des körpereigenen Instruments für die Kinder- und Jugendlichen erlebbar werden. Auch Notenlesen kann über den Gesang erlernt werden. Mit Hilfe der eigenen Stimme wird somit der Aufbau musikalischer Grundkompetenzen gefördert.[37]

Betrachtet man nun zuerst den sensomotorischen Bereich, dann stellt man den Zusammenhang zwischen Singen und Bewegung fest. Weiterhin sind diese motorischen Vorgänge eng mit dem Gehörsinn verknüpft, der wiederum die eigene Stimmproduktion kontrolliert und gegebenenfalls korrigiert.[38] Bewegung spielt im Bereich des Singens ein große Rolle. Sie steuert, die zu erlernenden stimmlichen Abläufe, wie Atmung und Einstellungen des Kehlkopfes und der Resonanzräume. Weiterhin stellt das Singen eine Unterstützung für Körperhaltung, Gestik und Mimik dar. Durch das Singen besteht daher für Schüler ebenfalls die Möglichkeit ihren Körper erfahrbar und erlebbar zu machen. Es ist somit möglich, motorische Lernvorgänge zu unterstützen, zum Beispiel mit Hilfe von Bewegungsliedern.[39] Ebenso lässt sich ein Zusammenhang von Singen und innerer Bewegung, vielmehr innere Bewegtheit feststellen, nämlich durch emotionale Reaktionen auf die, durch die eigene Stimme produzierte, Musik. Es gilt daher im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen diese Verbindung von Singen und Bewegung herauszuarbeiten, sie zu aktivieren und sie zu sensibilisieren.

Ein weiteres Anliegen des Musikunterrichts ist, mit vokalpädagogischer Arbeit das Ausdrucksvermögen der Kinder- und Jugendlichen zu aktivieren und zu schulen. Brünger bezeichnet diesen Faktor als „affektive Dimension“[40] des Singens. Jeder Mensch hat ein persönliches Ausdrucksbedürfnis und sucht nach geeigneten Ventilen, seine Gefühle mitzuteilen. Durch das Singen wird daher die Möglichkeit geschaffen, anhand des Umsetzens seelischer Zustände in Musik, diesen menschlichen Gefühlen Ausdruck zu verleihen. Der Stimmklang, bedingt durch einen individuellen emotionalen Ausdruck, hängt jedoch immer von der Persönlichkeit des Singenden ab. Betrachtet man in diesem Zusammenhang die etymologische Bedeutung des Wortes Person, schließt sich wiederum der Kreis im Bezug auf das Singen und somit die dichte Verknüpfung zwischen Singen und Persönlichkeit wie auch die direkte Verbindung zur Ausdruckswelt von Kindern- und Jugendlichen. Der Begriff Person wurde in diesem Zusammenhang vom Lateinischen persona, bestehend aus per und sonare, abgeleitet und meint in seiner ursprünglichen

Bedeutung eine Maske mit trichterförmiger Mundöffnung zur Verstärkung der

Stimme von Schauspielern.[41] Mit Hilfe einer differenzierten Ausdrucksmöglichkeit soll ein differenzierter emotionaler Ausdruck, eine Erprobung der Sprache und eine Sensibilisierung fremder Stimmideale gefördert werden.

Brünger erwähnt noch zwei weitere Dimensionen im Bereich der Lernziele des Singens im Musikunterricht, die „kognitive Dimension“[42] und die „soziale Dimension“[43].

Der kognitive Zugang zum Singen ermöglicht das Kennen lernen kultureller Erscheinungsformen, wie auch die Entwicklung musikalischer Kompetenz. Musikalische Anregungen in Ton- und Klangvorstellungen, Sprachinterpretation, Formmerkmale, Melodie- und Rhythmengestaltung im Zusammenspiel von Klang, Ausdruck und Sprache können erworben werden. Durch die geistige Auseinandersetzung mit dem musikalischen Material wird die Grundlage für das Erschließen kultureller Kontexte geschaffen.[44]

Weiterhin wird durch Gesang die Kommunikation und Interaktion von Schülergruppen gefördert. Durch stimmliche Improvisation werden nonverbale vokale Kommunikationsformen ermöglicht und geübt, unterschiedliche Stimmcharakteristiken können kennen gelernt werden und betrachtet man das Singen mit Instrumentalbegleitung müssen musikalische Regeln befolgt und eingehalten werden.

Ein letzter wesentlicher Gesichtspunkt bei der stimmlichen Arbeit mit Kindern- und Jugendlichen ist die Motivation, sowie die animierende Wirkung des verwendeten Materials. Ansprechendes Material bietet Identifikationsmöglichkeiten für die Schüler und somit eine Chance für die Entwicklung der Freude am Singen, wie auch den Abbau von Singhemmungen. Betrachtet man nun die angeführten Ziele, Aufgaben und Faktoren des Singens in der Schule erkennt man in der Musicalarbeit eine ideale Plattform zur Umsetzung dieser Aufgaben und Ziele.

2. Allgemeine Wirkungen des Singens

2.1 Steigerung sozialer Kompetenzen

„Musik ist für uns zweifelfrei die sozialste aller Künste.“[45]

In Anbetracht der Zunahme von Gewalt an Schulen, Verhaltens- und Kommunikationsstörungen sowie wachsender Probleme der Eltern in der Erziehung kann die präventive Wirkung des Singens im Musikunterricht nicht genug betont werden. Durch die Tatsache, dass individuelle Vorlieben unter einen Hut gebracht werden müssen, werden soziale Kompetenzen der Kinder gefördert. Daher beschäftige ich mich im folgenden Kapitel mit Anhaltspunkten, dass Singen soziale Bindungen in Gruppen fördern und verstärken kann. Pfannenstiel preist in diesem Zusammenhang den Gesang als „Bindeglied der Gemeinschaft“[46].

Diese Aspekte wurden anhand mehrerer Studien wissenschaftlich untersucht. Anzuführen ist in diesem Zusammenhang eine Studie des amerikanischen Forschers Robert Putnam. Nach seiner Auffassung sind Menschen, je häufiger sie in Gruppen singen, um so stärker auch in sozialen und gesundheitsorientierten Projekten involviert und engagiert. Durch das Singen würde somit ihre Hilfsbereitschaft und ihr soziales Engagement gegenüber den Mitgliedern ihrer sozialen Gruppe angeregt.[47]

Weiterhin ist im Bezug auf die sozialen Auswirkungen von Gesang die großangelegte Studie Karl Adameks zu erwähnen, die ebenfalls eine relevante Rolle für den Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen spielen könnte. Adamek untersuchte in dieser Studie die Unterschiede von Menschen, die gerne gemeinsam oder auch alleine singen und Menschen, die nicht singen. Er bezeichnet sie in seiner Studie als „engagierte Singer“[48] und „Nichtsinger“[49]. Adamek kam in diesem Zusammenhang zu folgendem Ergebnis:

„Weibliche ‚engagierte Singer‘ haben im Vergleich zu weiblichen «Nicht-Singern» eine signifikant stärkere ‚soziale Orientierung‘.

Die ‚engagierten Singer‘ sind stärker sozial verantwortlich, hilfsbereit und mitmenschlich im Unterschied zu den ‚Nicht-Singern‘, die stärker selbstbezogen und unsolidarisch (sic!) sind und die Eigenverantwortung in Notlagen betonen.“[50]

An dieser Stelle ist ebenfalls zu erwähnen, dass sich dieser Unterschied nicht nur bei Frauen, sondern auch bei Männern zeigte.

Weiterhin stellte Adamek Untersuchungen zur emotionalen Erregbarkeit im Umgang mit Konflikten an. In diesem Fall zeigte sich bei den „Singern“ eine größere Gelassenheit als bei den „Nicht-Singern“. „Singer“ zeigten geringere Reiz- und Erregbarkeit und besaßen ein größeres Maß an Selbstbeherrschung.

„[...] Dieses Ergebnis unterstützt die Annahme dieser Arbeit, dass Singen unter der gewählten Perspektive als eine emotionale Bewältigungsstrategie anzusehen ist und dass wahrscheinlich die ‚engagierten Singer‘ ihre größere emotionale Stabilität durch Singen herstellen, [...] .“[51]

Aufgrund seiner sechsjährigen Berliner Langzeitstudie belegte auch Hans Günther Bastian die Entwicklung sozialer Kompetenzen durch Musizieren. Er stellte heraus, dass an musikbetonten Schulen die Zahl der sozial ausgegrenzten Schüler signifikant geringer war, als in Klassen ohne Musikbetonung.[52] Ebenso verweist Bastian auf die Möglichkeit des Musizierens als Prävention gegenüber Aggressionspotentialen bei Kindern.[53]

Singen und Musizieren soll somit im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen zur Gemeinschaft erziehen. Zentrale Bedeutung wurde diesem Vorhaben im Zuge der Reformpädagogik zugemessen, ebenso wie es als zentrales Thema der Jugendmusikbewegung formuliert wurde.

Bezogen auf die Musicalarbeit als spezielle Form des Singens in der Schule fungiert jeder teilnehmende Schüler als wichtiger Teil eines Ganzen. Durch diesen Aspekt werden die Schüler motiviert und angehalten soziale Kompetenzen zu entwickeln und bilden somit einen Teil einer Gemeinschaft, die durch die Musik entsteht. Einander zuhören, aufeinander reagieren, Regeln oder gemeinsame Vereinbarungen einhalten, zu einem Gleichklang oder Rhythmus finden, aber auch etwas Neues gemeinsam zu kreieren, alle diese Aspekte erfordern ein hohes Maß an sozialem Handeln und gegenseitigem Verstehen. Ohne diese Grundkompetenzen kann man weder miteinander musizieren, noch menschlich miteinander umgehen. Ein gutes Klangerlebnis kann somit nur erreicht werden, indem jeder sich mit seinen vorhandenen Möglichkeiten in den Gesamtklang einfügt.

Schüler können daher durch gemeinsames Singen und Musizieren die Fähigkeit erlangen, einmal zurückzustehen und einer anderen Stimme den Vortritt zu lassen, um dann in einem anderen Part wieder selbst zu dominieren. Das Hauptaugenmerk liegt daher auf Rücksichtnahme, Integrationsbereitschaft und Geduld. Durch gemeinsames Singen wird es ermöglicht, diese Fähigkeiten intensiv zu trainieren, und eine Verbesserung der sozialen Beziehungen implizieren somit auch immer eine Verbesserung der Lebensqualität.

2.2 Auswirkungen auf kreative und kognitive Leistungen

Singen ist ein ideales Medium für Kinder, sich mitzuteilen, Gefühle und Gedanken zu äußern, aber auch emotionale Belastungen abzureagieren. Ebenfalls wird beim Singen, speziell bei der Musicalarbeit die Fantasie und Kreativität der Kinder angeregt und es ermöglicht, eigene musikalische Ideen einzubringen und sie zu gestalten. Dabei entstehen Verbindungen zu anderen Ausdrucksformen wie szenische oder tänzerische Gestaltung. In manchen Fällen wird es Kindern somit eher ermöglicht, sich auszudrücken und mitzuteilen als mit Hilfe von Sprache. Musik ist frei interpretierbar und bietet daher jedem Schüler die Möglichkeit, sie auf seine eigene Art und Weise wahrzunehmen und umzusetzen.

In der Musikalitäts- und Begabungsforschung wurde schon mehrfach der Zusammenhang zwischen Musikalität und Persönlichkeitsmerkmalen, wie Intelligenz untersucht. Viele Studien haben jedoch einen eher geringen Zusammenhang zwischen diesen Faktoren herausgestellt. Nach Sergeant & Thatcher basiert dieses auf unzureichender Reliabilität der verwendeten Tests.[54]

Beim Musizieren werden Gefühle mit Intelligenzleistungen, wie abstraktem und komplexem Denken, den Sinnen, der Motorik und dem Verarbeiten von Informationen kombiniert. Somit kann eine intellektuelle Reifung gefördert werden. Studien untersuchen in diesem Zusammenhang positive Effekte auf Gehirnleistungen, Lernverhalten und Intelligenzleistungen.

Betrachtet man nun die Auswirkungen des Singens und Musizierens auf die Intelligenz der Schüler, ist hierbei vornehmlich Bastians sechsjährige Längsschnittstudie zu nennen. Aufgrund seiner Untersuchungen ist festzustellen, dass Singen und Musizieren hilft, geistige Leistungen ganzheitlich und systematisch zu fördern. Bastian beschreibt folglich einen signifikanten IQ-Zugewinn bei Kindern aus musikbetonten Grundschulen. Sozial benachteiligte und weniger kognitiv geförderte Kinder erweiterten ihre IQ-Leistungen ebenso wie überdurchschnittlich kognitiv begabte Kinder.[55] Singende Schüler schnitten in allgemeinen Schulleistungen, wie zum Beispiel in den Hauptfächern Mathematik, Deutsch und Englisch mehrfach besser ab, als Kinder die ausschließlich ein Instrument spielten. Aus diesem Ergebnis ist zu schließen, dass Singen im Gegensatz zum Spielen eines Instrumentes einen höheren Einfluss auf bestimmte Leistungsmerkmale hat. „Dem Instrument Stimme war im Sinne von Transfereffekten kein zweites überlegen...“[56]

Auch Anfang der 90iger Jahre belegte die Studie von Waldemar Weber, die als Vorläufer der Bastian-Studie gilt, die oben angeführten Ergebnisse. Diese Ergebnisse bestätigen wiederum das herausragende Ergebnis finnischer Schulen in der Pisa-Studie, da Finnland über eine ausgeprägte Singkultur verfügt.[57]

2.3 Wirkungen des Singens auf das vegetative Nervensystem

Mit Wirkungen auf das vegetative Nervensystem sind Wirkungen des Singens gemeint, die überwiegend unwillentlich geschehen und daher vom vegetativen Nervensystem gesteuert werden. Im Folgenden werden Werte beschrieben, die anhand medizinischer Messgeräte kontrolliert werden können. Es werden überwiegend Veränderungen im Bereich der Atmung, des Herzschlages und der Muskelspannung beschrieben.

In der heutigen schnelllebigen Zeit und Gesellschaft nimmt der Stressfaktor immer mehr zu und macht auch vor Kindern und Jugendlichen nicht halt. Kinder sind heute zunehmend durch Reizüberflutungen und Lärm belastet und klagen daher immer häufiger über Stresssymptome. Unangestrengtes Singen hat meist eine entspannungsfördernde und stressabbauende Wirkung, welches sich in einer Senkung des Kotisolspiegels[58], des Blutdrucks und der Herzfrequenz äußert.[59]

Bossinger beschreibt in diesem Zusammenhang die faszinierende Wirkung des Singens auf das vegetative Nervensystem. Je nach Art der Musik wird entweder das sympathische oder das parasympathische Nervensystem[60] angeregt. Das sympathische System hat mobilisierende Wirkung, das parasympathische hingegen entspannende. In der Musiktherapie wird die hier beschriebene anregende Wirkung von Musik als trophotrop und die entspannende Wirkung von Musik als ergotrop bezeichnet.[61] Für einen gesunden und ausgeglichenen Menschen ist somit wichtig, diese beiden Systeme im Gleichgewicht zu halten.

Singen hat die Fähigkeit, das vegetative Nervensystem zu harmonisieren. Es ermöglicht somit auch das Erreichen von Menschen, die durch reines Musikhören nicht mehr erreichbar sind. Der Musikwirkungsforscher Gerhart Harrer kam bei der Untersuchung der vegetativen Reaktionen, die durch Singen ausgelöst werden zu folgendem Ergebnis:

„Beim aktiven Musizieren ist die emotionale Beteiligung – gemessen an den dabei zu beobachtenden Veränderungen – sehr viel größer als beim rezeptiven Musikerleben.“[62]

Ein weiterer interessanter Aspekt für den Gesang ist, dass eine direkte Verbindung zwischen der Kehlkopfmuskulatur und dem parasympathischen Vagusnerv existiert. Ebenso beeinflussen die beim Singen beteiligten Vorgänge vegetative Vorgänge im Gehirn. Singen kann somit im Körper auf natürliche Weise Entspannungsreaktionen hervorrufen. Diese werden besonders gefördert, wenn der Gesang mit entsprechenden Erinnerungen und Erlebnissen verknüpft wird. Durch diese wird der Zugang zu positiven Emotionen erweitert und mündet im idealsten Fall in einem Flow-Zustand[63].

Die Atmung spielt in diesem Zusammenhang ebenfalls eine wichtige Rolle. „Singen ist ‚tönender Atem‘.“[64] Stress wirkt sich unmittelbar auf die Atmung aus. Bei Kindern lässt sich eine angeborene, natürlich fließende Atmung beobachten, die jedoch durch Sozialisation und Stress allmählich verloren geht. Durch die nun entstehende flache und beschleunigte Hochatmung können somit Stress- und Panikzustände weiterhin unterstützt werden. Im Bereich der Sängeratmung[65] kann man die Wechselwirkung von Spannung und Entspannung jedoch deutlich erkennen. Durch Singen wird die Atmung trainiert. Eine gleichmäßig strömende Atmung ermöglicht es, Anspannungen und Verkrampfungen zu lösen und somit Stressfaktoren abzubauen. Ebenso ermöglicht die Sängeratmung eine kontrollierte erhöhte Sauerstoffaufnahme im Blut, wodurch wiederum eine gewisse Gelöstheit hervorgerufen wird. Diesen Zustand und die daraus resultierende Fähigkeit zur gelösten Tiefenatmung gilt es im Bereich der schulischen Stimmbildung bei Kindern und Jugendlichen wiederherzustellen und zu stabilisieren.

2.4 Seelische Auswirkungen von Gesang

„Singen kann uns dabei helfen, unser seelisches Gleichgewicht zu stabilisieren oder wiederzufinden.“[66]

Musik, im Speziellen Gesang, kann im Menschen starke Emotionen auslösen, die wiederum an körperliche Empfindungen gekoppelt sind. Gefühle können in diesem Fall freigesetzt und verstärkt werden, aber auch in einen anderen psychischen Zustand transformiert werden. Auf welche Weise dies geschieht und was die biologischen und sozialen Funktionen dieser engen Verbindung von Gesang und Emotionen sein könnten, ist von großem Interesse für die psychologische Grundlagenforschung.

Vor allem Jugendliche, aber auch Erwachsene versuchen durch Musik eigene emotionale Stimmungen zu verstärken oder sich durch die Musik in andere emotionale Stimmungen zu versetzen. Jedoch ist es vielen Menschen oftmals peinlich, beim Singen gehört zu werden, besonders wenn es sich um negative Gefühle handelt, wie zum Beispiel Trauer. Ebenso wird man häufig in gesellschaftlich bestimmte Rollen gepresst, die es verbieten diese negativen Gefühle auszuleben. Singen kann in diesem Fall einen allmählichen Zugang schaffen. Außerdem kann Singen ein Ventil für aufgestaute Emotionen bieten und dazu beitragen diese besser bewältigen zu können.[67]

Im Folgenden möchte ich nun Anhaltspunkte, wie sich das Singen auf die seelischen Zustände von Kindern und Jugendlichen auswirkt, näher betrachten. Weitere Angaben hierzu mache ich auch im Zuge der, in Kapitel 7 beschriebenen, Fragebogenerhebung. Aufgrund des beschriebenen Schulprojektes soll auch im Besonderen auch auf die Wirkung des gemeinsamen Singens in der Gruppe eingegangen werden.

Betrachtet man nun die seelischen Auswirkungen von Gesang, so ist, wie auch schon zuvor beschrieben, ebenfalls Adameks Studie Singen als Lebenshilfe anzuführen. Er konnte in dieser Studie einen klaren Beweis dafür führen, dass Singen als Mittel zur Ausbalancierung und Bewältigung von Emotionen dienen kann.[68] Bei Menschen, die regelmäßig singen stellte er im Vergleich zu Menschen, die nicht singen eine signifikant höhere emotionale Stabilität und eine geringere emotionale Erregbarkeit fest. Menschen, die singen haben daher häufig bessere Laune.[69] Ebenso beschreibt Adamek die positive Wirkung des Singens auf das Selbstbewusstsein und das damit verbundene Selbstwertgefühl.

Weitere Studien zu diesem Thema findet man bei dem finnischen Forscher Päivikki Suojanen.[70] Er untersuchte die Wirkung von Gesang in den evangelisch-lutherischen Erneuerungsbewegungen. In dieser Studie zeigte sich ebenfalls, dass es durch Singen möglich ist, Gefühle besser auszudrücken und Stimmungen bewusst zu beeinflussen und zu steuern. Auch Beck stellt in seiner Studie das Singen als eine „emotional äußerst positive Aktivität“[71] heraus.

Betrachtet man nun die Wirkung des gemeinsamen Singens in der Gruppe, lässt sich feststellen, dass durch das Singen in der Gruppe Kontaktängste abgebaut werden und daher ein Gefühl von Gemeinschaft und Verbundenheit entstehen kann.[72] Bossinger stützt sich hierbei auf Befragungen seiner Seminarteilnehmer:

„ ‚...Die Gruppe, die mir anfangs sehr fremd war wurde im Laufe des Singens vertraut. Auch ohne mit den Einzelnen gesprochen zu haben, entstehen in mir Gefühle von Vertrauen, Zugehörigkeit, Offenheit, Toleranz und Achtung...‘ “[73]

Alle zuvor genannten Faktoren der seelischen Auswirkungen von Gesang, treffen natürlich auch auf das Singen in der Gruppe zu. Hinzu kommt jedoch, dass ängstlichen oder benachteiligten Menschen die Möglichkeit geboten wird, diese Faktoren zu nutzen ohne sich exponieren zu müssen. Die Gruppe bietet ihnen die Möglichkeit des Dabei-Seins, des Mitsingens, allerdings auch die Möglichkeit sich dabei eher im Hintergrund zu halten und sich erst einmal vorsichtig auszuprobieren.

Innerhalb einer Gruppe unterstützen sich die Mitglieder gegenseitig und somit gelingt es in der Regel jedem Mitglied der Gruppe durch Singen die eigene Stimmung positiv zu beeinflussen. Zu dieser positiven Beeinflussung trägt jedoch das schon wiederholt beschriebene Gemeinschaftsgefühl bei und das daraus resultierende Erfolgerlebnis, als wichtiger Teil eines Ganzen zu fungieren. Das Singen bietet dem Menschen die Möglichkeit, die eigene Seele in allen Facetten darzustellen und auszudrücken. Es existiert wohl kein menschliches Gefühl, welches nicht durch singen ausgedrückt werden kann. Günter beschreibt die Seele sogar als „ ‚Spiegel der Seele‘ “[74]

3. Die Lebenswelt von Kindern im 21. Jahrhundert und ihr Einfluss auf das Singen

3.1 Die Altersgruppe der Kinder

In der Regel wird zwischen der frühen, mittleren und späten Kindheit unterschieden, an die sich das Jugendalter anschließt. Oerter differenziert in diesem Zusammenhang zwischen dem Klein- und Vorschulkind (zweieinhalb bis fünf Jahre), das Vorschul- und Grundschulkind (fünf bis acht Jahre) und die späte Kindheit (neun bis zwölf Jahre).[75] Baacke nimmt weiterhin eine Unterteilung der mittleren Kindheit in drei weitere Kategorien vor. Er unterteilt noch einmal in die Gruppe der Sechs- bis Achtjährigen, die Neun- bis Elfjährigen und die über Zwölfjährigen.[76] Ich beziehe mich in meinen weiteren Ausführungen insbesondere auf die Definition der mittleren Kindheit nach Baacke, da sich meine Beobachtungen an der Erlenbachschule in Elz weitestgehend auf diese Alterskohorte beschränkten.

3.2 Zum Begriff der kindlichen Lebenswelt und ihre Auswirkungen auf das Singen

Unter dem Begriff Lebenswelt ist allgemein „eine erfahrene Wirklichkeit, gegliedert in unterschiedliche Lebensräume, in nach Funktionen und Inhalten zu unterscheidende Lebensfelder“[77] gemeint. Mogel hingegen bezeichnet die kindliche Lebenswelt jedoch eher als eine kindliche Erlebniswelt, da sich die Lebenswelt der Kinder noch in der Entwicklung und im Aufbau befindet.[78] Die Kindheit wird daher bis heute als eine zu beschützende Lebensphase gesehen. Sie stellt einen gesonderten Raum dar, der auf das Erwachsenenleben vorbereiten soll. Kindheit ist jedoch nicht nur ein Mensch in der Entwicklung, dessen Kompetenzen sich erst allmählich aufbauen und festigen, sondern Kindheit zeichnet sich auch als eine eigenständige Lebensphase mit eigener Kultur und eigenen Mustern aus.

In der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen spielt Musik ein große Rolle. Sie werden fast in allen Lebensbereichen von Musik umgeben, wie zum Beispiel beim Klingeln des Handys, im Supermarkt oder im Fernsehen.

Betrachtet man nun die, für diese Arbeit relevante Alterskohorte, stellt man fest, dass Kinder zwischen sechs und dreizehn Jahren sich immer häufiger an der Welt der Erwachsenen orientieren. Nach dem Schuleintritt orientieren sich Kinder mehr und mehr an medial vermittelter Musik, um somit mit der Welt der Erwachsenen näher in Kontakt zu treten.[79] Auf diesen speziellen Aspekt in der Lebenswelt von Kindern werde ich jedoch in Kapitel 3.3 noch näher eingehen.

Die Lebenswelten von Kindern können durchaus unterschiedliche Ausprägungen haben. Es lässt sich sogar schon im Grundschulalter und nicht erst mit Beginn der Pubertät eine starke Identifikation mit der Rock- und Popmusik feststellen. Demzufolge ist die musikalische Lebenswelt intensiv von aktueller Popmusik geprägt.[80] Diese musikalischen Vorlieben können somit durch die Arbeit an einem Musical sowohl inhaltlich als auch musikpraktisch aufgegriffen werden.

Das kindliche Spiel hat für die kindliche Lebenswelt ebenfalls eine große Bedeutung. Das Kind kann nur in begrenztem Maß auf eigene Erfahrungen zurückgreifen. Kinder eignen sich beim Spielen aktiv ihre Umwelt an. Das Spiel stellt für das Kind die eigentliche Welt „des kindlichen Erlebens, der Erfahrungsbildung und Erfahrungsverarbeitung“[81] dar. Das Theaterspiel ist mit dem kindlichen Spiel eng verknüpft und somit kann es für den Aufbau von Lebenswelt von Bedeutung sein. Das Musical dient daher mit den Aspekten des Theaterspiels und der Musik, sowie mit den Elementen der musikalischen Lebenswelt von Kindern zur Bildung der gesamten kindlichen Lebenswelt.

Kinder und Jugendliche ordnen jedoch das traditionelle Singen in der Schule, wie auch das Singen in Chören eher der Lebenswelt von Erwachsenen zu und versuchen sich durch die Abwehr gegen das Singen von dieser Lebenswelt abzugrenzen.[82] Ein weiterer Faktor sind die natürlichen Hemmungen des Menschen gegenüber dem Singen vor anderen Menschen. Das traditionelle Stimmideal ist somit, durch den relativ frühen Einfluss der Popularmusik, kein Bestandteil der kindlichen, musikalischen Lebenswelt.

3.3 Der Wandel der kindlichen Lebenswelt unter medialen und sozialen Aspekten

Kindliche Lebenswelten haben sich in der heutigen Zeit verändert, allerdings ist zu betonen, dass die nachfolgenden Aussagen nicht auf alle Kinder übertragbar sind. Unterschiede lassen sich in erster Linie zwischen Land- und Stadtkindern, sowie zwischen den unterschiedlichen sozialen Schichten feststellen. Im Folgenden sollen nun die wichtigsten Aspekte im Wandel der kindlichen Lebenswelt konkretisiert werden.

Mit dem Wandel der Kindheit und somit der kindlichen Lebenswelt ist nicht nur der Wandel der tatsächlichen Kindheit gemeint, sondern auch ein Wandel von Bildern und Vorstellungen von Kindern und Kindheit. Schon der Begriff der Kindheit vollzog einen Wandel. Unter den heutigen Begrifflichkeiten wird Kindheit häufig mit den Begriffen „Freizeit- und Medienkindheit“[83] und „Konsumkindheit“[84] beschrieben. Es lässt sich feststellen, dass sich der Wandel der kindlichen Lebenswelt sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen gleichermaßen vollzogen hat und somit ist die Lebenswirklichkeit heutiger Kinder in der heutigen Gesellschaft anders als noch vor einigen Jahren. Kinder wachsen heute unter ganz anderen gesellschaftlichen, politischen, soziokulturellen und ökonomischen Lebens- und Entwicklungsbedingungen auf, die somit auch andere Interessen, Kompetenzen und Bedürfnisse hervorrufen. Diese veränderten Lebensbedingungen bedingen daher auch die Auseinandersetzung der Kinder mit einem veränderten Lebensalltag. Heutige Kinder sind somit mitgestaltender, handlungsfähiger und entscheidungsfähiger als noch vor einigen Jahrzehnten. Sie werden eher als eigenständige Subjekte gesehen, die den gegebenen Sozialisationsbedingungen nicht mehr hilflos ausgesetzt sind.[85] Kindern werden schon in der Kindheit diverse Kompetenzen und auch eine gewisse Selbständigkeit zugesprochen, die es zu fördern gilt. Auch neue Bildungskonzepte gehen davon aus, dass Lerninhalte „nicht mehr mit Hilfe von Normen und von außen definierten Standards erreicht werden, sondern [...] vom Individuum selbst geleistet werden“[86] müssen.

Auf der anderen Seite findet man ebenso Kinder, die ökonomisch benachteiligt aufwachsen und dadurch in psychischer, körperlicher und sozialer Hinsicht labil und vernachlässigt sind. Außerdem sind in der heutigen Zeit viele Kinder und Jugendliche durch verschiedene Stressfaktoren belastet.

Die Medien[87] spielen im Entwicklungsprozess kindlicher Lebenswelten eine bedeutende Rolle. Die Kinder werden durch den Einfluss der Medien mit einer größeren Anzahl an Erfahrungsmöglichkeiten, Illusionen und Verführungen konfrontiert, die sie verarbeiten müssen. Kinder sind in der heutigen Zeit sogar teilweise schon im Vorschulalter aktive Mediennutzer und verschiedenen Audio- und audiovisuelle Medien gehören zur Grundausstattung in Kinderzimmern und gewinnen daher außerordentliche Bedeutung für das Aufwachsen und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Dieser Aspekt zieht wiederum einen Verlust von Wahrnehmungs- und Bewusstseinsfähigkeit hinter sich, wie auch der Verlust an Primärerfahrungen.

Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Ich beim Singen, sowie auch die Verbindung zur kindlichen Lebenswelt in der Musicalarbeit bietet die Möglichkeit diesen Wandel zu kompensieren und kommt daher „dem zunehmend multimedial geprägten Erfahrungs- und Erlebnishorizont der heutigen Schülergeneration“[88] in herausragender Form entgegen. Das Musical bleibt somit in seiner Mulimedialität nicht ausschließlich auf visuelle Aspekte beschränkt, vielmehr ermöglicht es durch seine musikalischen und szenischen Zugehensweise, sowohl körpersinnliche, psychomotorische, theatrale, soziale und musikalische Erfahrungen. Weiterhin wird dadurch der Verlust an Primärerfahrungen durch die zunehmende Mediatisierung aufgefangen und dem entgegengewirkt.

Ferchhoff fasst in diesem Zusammenhang die häufigsten Merkmale im Wandel der kindlichen Lebenswelt und somit auch die entsprechenden Einflüsse auf die kindliche Lebenswelt in sieben unterschiedlichen Ausprägungen heutiger Kindheit zusammen:[89]

1. Medienkindheit
2. Werbekindheit
3. Verhäuslichte Kindheit
4. Konsumkindheit
5. Versportung der Kindheit
6. Verplante und gehetzte Kindheit
7. Verinselte Kindheit

Der Begriff der Medienkindheit deckt sich größtenteils mit den vorherigen Ausführungen. Besonders wird in diesem Zusammenhang der Verlust an Primärerfahrungen und der gesteigerte Fernsehkonsum betont. Einen weiteren Faktor für den Wandel der kindlichen Lebenswelt stellt die Werbung dar, durch die Kinder und Jugendliche beeinflusst werden. Werbebotschaften dringen direkt in die Lebenswelt der Kinder ein und werden sofort in ihren Alltag integriert. Durch diesen Faktor sind Kinder und Jugendliche auch maßgeblich an der Entwicklung neuer Trends und Neuheiten, sowie an entsprechenden Kaufentscheidungen der Familie beteiligt, was wiederum der Begriff der Konsumkindheit zum Ausdruck bringt.

Die „verhäuslichte Kindheit“[90] steht im Gegensatz zum Begriff der Straßenkindheit. Kinder werden durch diese unter soziale Kontrolle gestellt und auf soziale Beziehungen in privaten und geschützten Räumen sensibilisiert, die sich jenseits der Öffentlichkeit befinden. Die heutige Kindheit ist jedoch auch eine verplante, gestresste und gehetzte Kindheit.[91] Kinder haben meist volle Terminkalender und durch die vollkommen verplante Freizeit keine Zeit mehr, in Ruhe aufzuwachsen. Neben Musik, Tieren und Filmen nimmt der Sport in diesem Fall eine Spitzenposition in der Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen ein. Dies begünstigt wiederum die herausragende Stellung des eigenen Körperkults und Körperinszenierung schon bei Kindern.

Als letzten Punkt seiner Auflistung führt Ferchhoff den Begriff der „verinselten Kindheit“[92] an. Durch die allgemeine Verstädterung und die Zunahme des Straßenverkehrs werden die Kinder in ihrer Selbsterkundung und somit auch in der Erschaffung ihrer Lebensräume behindert und eingeschränkt. Es kommt zum Verlust von Eigentätigkeit und daher auch zum Verlust von Erkenntnissen. Die Erfahrungsräume werden quasi isoliert und sind nur noch auf bestimmte, meist vorgegebene Räume begrenzt. In Folge dessen werden ebenso die Lebenserkundungsmöglichkeiten der Kinder eingeschränkt, aus den alltäglichen Sozialbeziehungen, wie Familie entfernt und durch eine Zentralisierung neu organisiert. Es handelt sich in diesem Fall um Einrichtungen, die für die Kinder künstliche soziale Räume darstellen, wie zum Beispiel Musikschulen.

Das Singen in der allgemeinbildenden Schule und vor allem, wie in diesem speziellen Fall die Mitarbeit an einem Musical, bietet den Kindern die Möglichkeit neue oder auch bisher nicht bekannte Perspektiven zu entdecken bzw. wiederzuentdecken, die durch die zuvor beschriebenen Einflüsse auf die Lebenswelt von Kindern nicht ausgebildet oder auch verkümmert sind. Weiterhin stellen diese neu gewonnenen Perspektiven und Erfahrungen eine zusätzliche Bereicherung für die Lebenswelt, sowohl von Kindern als auch von Jugendlichen dar.

4. Das Musical als eine besondere Form des Singens in der Schule

4.1 Definition Musical

Der Begriff Musical existiert als Kurzform für die Begriffe „Musical Comedy“ und „Musical Play“.[93]

Das Musical beinhaltet eine große Stilfülle und ist ein sich stets veränderndes Genre, das stetig durch neue musikalische Trends, wie auch durch entsprechende Vorlieben des Publikums beeinflusst wird. Das Musical ist also eine Kunstform, die extrem von Geld und Mode bestimmt ist. Daher fällt es schwer, eine genaue Definition des Begriffs festzulegen. Naheliegend ist jedoch eine Einordnung des Musicals zwischen der Operette und dem Singspiel mit größeren Dialogen. Es galt lange als eine typische amerikanische Ausprägung des Musiktheaters. Inhalte waren hierbei die Geschichte und Gegenwart, sowie das Lebensgefühl in den Vereinigten Staaten. Jedoch konnten sich nach der Premiere des Musicals The King and I im Jahre 1951 in Siam auch andere Schauplätze für Musicalproduktionen etablieren und mit den Erfolgsmusicals des Engländers Andrew Lloyd Webber musste der Broadway nun endgültig seine Monopolstellung an das Londoner West End abgeben. Es ergab sich auch früh eine Verbindung zwischen der Hollywod-Film-Kultur und der Broadway-Musical-Kultur, aus der das Genre der Musical-Filme entstand. Unter diese Kategorie fallen sowohl verfilmte Musicals, wie Jesus Christ Superstar, The Rocky Horror Show, Grease, A Chorus Line oder Hair ebenso wie aus Filmen entstandene Musicals, zum Beispiel Dirty Dancing, Saturday Night Fever oder Flashdance. Aber auch deutsche Produktionen, wie das Rockmusical Linie 1 und auch Peter Maffays Tabaluga sind aus der deutschen Musical-Szene einfach nicht mehr wegzudenken. Es gibt kaum ein musikalisches Genre, das sich in den letzten Jahren in Deutschland solcher Beliebtheit erfreut hat.

Das Musical ist eine Form des Musiktheaters, die sich fast ausschließlich der Unterhaltung widmet. Es verbindet die vielfältigen Komponenten des Musiktheaters, wie z.B. Tanz, Gesang, gesprochene Dialoge, Schauspiel, prächtige Kostüme, Bühnenbild, Beleuchtungstechnik, Bühnentechnik und Showeffekte.[94] Das Musical beinhaltet gesprochene Dialoge, Songs, Ensembles und Chöre. Die Songs beinhalten prägnante, einprägsame Melodien und bedienen sich der Stilistiken der modernen amerikanischen Unterhaltungsmusik und des Jazz. Seit Ende der 60er Jahre findet man auch Elemente der Rockmusik, in den sogenannten Rockmusicals. Die thematischen Inhalte des Musicals bestehen meist aus Liebesgeschichten, aber auch aus sozialen und gesellschaftlichen Problemen. Es gibt jedoch große Qualitätsunterschiede zwischen den klassischen Musicals und den Massenproduktionen, z.B. von Andrew Lloyd Webber. Die Tänze und Songs der klassischen Musicals haben wichtige dramaturgische Funktionen. Das gesprochene Wort wird durch sie interpretiert und weitergeführt, sie sollen Stimmungen und Gefühle auf den Punkt bringen. Formal sind die Songs Strophenlieder, die später zu bekannten Schlagern oder Jazzstandards wurden, was wiederum ihre Beliebtheit und ihr musikalisches Potenzial wiederspiegelt. Es liegt also musikalisch interessantes, entwicklungs- bzw. wandlungsfähiges Material vor, welches bei den klassischen Musicals dementsprechend auch wandlungsfähige, ausdrucksvolle und gut ausgebildete Stimmen erfordert. Dagegen sind die Songs der Webber-Musicals ganz anders aufgebaut. Sie basieren auf wenigen, simplen, aber jedoch sehr eingängigen Motiven, die einfach auf verschiedene Weisen weitergesponnen werden. Die Musik tritt also hinter dem visuellen Eindruck zurück.[95]

Im Bereich des Kindermusicals findet man hingegen eine weniger starke Verbindung zwischen Tanz, Musik, Show und Drama, es dominiert häufig der Text und Tanz und Show sind nur ansatzweise vorhanden. Im musikalischen Bereich findet man eher einfache Pop- oder Rocksongs und Tanzschlager. Auch findet man in diesem Bereich keine einheitliche Begrifflichkeit für das Genre Kindermusical mehr. Vielmehr werden Begriffe wie „Grusical“, „Musical-Märchen“ bzw.„Märchen-Musical“, „Mini-Musical”[96] verwendet.

Das Kinder- und Jugendmusical beinhaltet folgende Charakteristika[97]:

Oftmals stellten Märchen und Fabeln den Inhalt für Kindermusicals dar. Jedoch finden diese Thematiken seit den achtziger Jahren nur noch selten Verwendung. Beliebter sind dagegen Musicalstoffe aus dem Fantasy- und Science Fiction-Bereich. Es dienen allerdings auch historische, biblische, sowie Alltags- und Umweltgeschichten als Vorlage für Kindermusicalproduktionen, ebenso wie auch Literaturvorlagen, Comics oder Fabeln.

Das Themenspektrum, wie auch die musikalische Gestaltung von Kinder- und Jugendmusicals ist breit gefächert, was für die schulische Theaterarbeit, sowie für die musikpädagogische Arbeit sehr vorteilhaft und abwechslungsreich ist. Man findet musikalische Elemente aus dem Jazz- oder Schlager-Bereich, ebenso wie einfache, melodiöse Popmusik, aber auch Elemente aus Soft Rock und Rap. Die musikalische Begleitung der Sänger bzw. Tänzer besteht aus Band- Besetzungen oder häufiger aus vorgefertigten Playbacks, die den Hörgewohnheiten der Schüler entgegenkommen. Dies hängt jedoch immer mit den vorhandenen Möglichkeiten und der entsprechenden Schulsituation zusammen.

4.2 Die Geschichte des Musicals

Das Musical entwickelte sich wie die Operette und die komische Oper aus dem Singspiel, bei dem der musikalische Aufwand ziemlich gering ist. Im Vordergrund steht hierbei das Sprechtheater, welches durch kurze Sololieder, einfache Chorsätze oder Instrumentalstücke unterbrochen wird. Das Singspiel ist in seinem Ursprung wiederum auf die italienische Opera buffa und die Opéra comique zurückzuführen.

Die Ursprünge des Musicals findet man um 1900 in New York. Es entwickelte sich aus einer Vereinigung von Minstrel show, Burlesque, Extravaganza, Vaudeville, Operette, Pantomime, Ballett und Ausstellungsshow zu einer eigenständigen Form. Genau am 6. September 1866 schlug die Geburtsstunde des amerikanischen Musiktheaters. Es bestand aus der Kombination zweier verschiedener Produktionen, einer Pariser Ballettshow mit dem Titel La biche aux bois und einem Melodram mit dem Titel The Black Crook, die aufgrund fehlender Aufführungsstätten nach dem amerikanische Bürgerkrieg zusammengelegt wurden. Diese Produktion traf genau den Geschmack des vergnügungssüchtigen Publikums.[98]

So flossen schon in den ersten Musicals die verschiedensten Einflüsse ein. Es wurden unterschiedliche Kulturen, Nationalitäten, soziale Schichten, Konfessionen und Hautfarben miteinander verschmolzen, welche bis heute die Themen vieler Musicalproduktionen bilden. Das erste Musical war somit das 1866 produzierte Musical The Black Crook. Parallel zu diesen Produktionen spielte man Europas berühmteste Operetten. Viele europäische Operettenkomponisten emigrierten im Frühjahr 1914, kurz vor Beginn des 1. Weltkrieges nach Amerika. Diese Komponisten entwickelten zu dieser Zeit ein neues Genre, die amerikanische Operette, die sich durch einfache Musik und Librettos sowie eingängige Lieder auszeichnete. Zu diesen Werken gehört Rombergs Maytime, Herberts Naughty Marietta und Frimls The Firefly. Der Engländer George Edwards reduzierte jedoch mit seiner Produktion Gaiety Girls dieses neuentwickelte Genre in ihrem Revuecharakter und den aufwendigen Bühnenbildern und ersetzte diese durch eine Kombination von Oper, Travestie und einer Portion Satire. Er benannte dieses Genre Musical Comedy, von dem kurz darauf nur noch das Wort Musical übrig blieb, welches bis heute dieses Genre prägt.[99] Jedoch wollten die Amerikaner nicht auf Dauer von europäischen Produktionen unterhalten werden.

[...]


[1] Grebe, Karl: Georg Philipp Telemann, S. 77.

[2] Personenbezeichnungen gelten im Verlauf dieser Arbeit grundsätzlich für beide Geschlechter.

Ich habe ausschließlich aus Gründen des besseren Textflusses auf eine jeweilige Nennung beider

Geschlechter verzichtet.

[3] Vgl. Reinfandt, Karl-Heinz: Warum singen wir im Musikunterricht?, S. 150.

[4] In der folgenden Bedeutung des Begriffs Singen in der Schule oder im Musikunterricht, ist

während der historischen Entwicklung des Singens, die vorherrschende Stellung des Liedge-

sangs gemeint.

[5] Vgl. Pachner, Rainer: Vokalpädagogik, S. 11.

[6] Der Johannes-Hymnus beinhaltet den Text: Ut queant laxis, resonare fibris. Mira gestorum,

famuli tuorum, solve polputi, labii reatum. Sancte Johannes. Vgl: Maas, Georg: Methoden des

Musikunterrichts, S. 67.

[7] Vgl. Pachner, Rainer, a.a.O., S. 12.

[8] Vgl. Reinfandt, Karl-Heinz: Warum „Stimmen“ – Warum nicht „Singen“?, S. 4.

[9] Vgl. Pachner, Rainer, a.a.O., S. 13.

[10] Die Märzrevolution, auch Deutsche Revolution genannt, fand zwischen März 1948 und

Spätsommer 1949 statt.

[11] Vgl. Nolte, Eckhard: Lehrpläne und Richtlinien, S. 146.

[12] Ebd., S. 146.

[13] Reinfandt, Karl-Heinz, a.a.O., S. 152.

[14] Nolte, Eckhard, a.a.O., S. 91.

[15] Reinfandt, Karl-Heinz, a.a.O., S. 4.

[16] Vgl. Lundgreen, Peter: Sozialgeschichte, S. 96.

[17] Lemmermann, Heinz: Musikunterricht, S. 37.

[18] Ich beziehe mich hier auf persönliche Beobachtungen von Birgit Jank zum unterschiedlichen

Singverhalten in Ost- und Westdeutschland. Vgl. Jank, Birgit: Singen im Musikunterricht, S. 8f.

[19] Reinfandt, Karl-Heinz, a.a.O., S. 152 zitiert nach Gieseler, Walter: Orientierung am musikali-

schen Kunstwerk, S. 182ff.

[20] Jank, Birgit, a.a.O., S. 8.

[21] Ebd., S. 8.

[22] Vgl. ebd., S. 12.

[23] Diese Auswahl der Länder basiert auf der, in Kapitel 1.1 beschriebenen, Divergenz zwischen

Ost- und Westdeutschland, um diese erneut aufzugreifen und eventuelle Unterschiede heraus-

zustellen.

[24] Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule, S. 203ff.,

http://www.hessisches-kultusministerium.de/irj/HKM_Internet?cid=e4ac4188215cff7ad1076a905da5e3f8,

Stand: 30.10.2006.

[25] Vgl. Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, S. 169,

http://www.thillm.de/thillm/start_service.html, Stand: 30.10.2006.

[26] Vgl. ebd., S. 178f.

[27] Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Musik. Bildungsgang Realschule, S. 10,

http://www.hessisches-kultusministerium.de/irj/HKM_Internet?cid=2a145a88810ede750b1364d2f393b719,

Stand: 30.10.2006.

[28] Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.):Lehrplan Musik. Bildungsgang Hauptschule, S. 16,

http://www.hessisches-kultusministerium.de/irj/HKM_Internet?cid=8cdd6f60c5a5a140e177c1a76a0fee7e,

Stand: 30.10.2006.

[29] Vgl. Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Regelschule, S. 10,

http://www.thillm.de/thillm/start_service.html, Stand: 30.10.2006.

[30] Thüringer Kultusministerium (Hrsg.), a.a.O., S.15.

[31] Thüringer Kultusministerium (Hrsg.), a.a.O., S. 45.

[32] Hoos de Jokisch, Barabara: Verlust der Stimme – Verlust des Körpers?, S. 7.

[33] Lemmermann, Heinz, a.a.O., S. 188.

[34] Lemmermann, Heinz, a.a.O., S. 188.

[35] Ebd., S.188.

[36] Klafki, Wolfgang: Neue Studie zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 96.

[37] Vgl. Nimczik, Ortwin: Gedanken zum Singen in der Schule, S. 5.

[38] Vgl. Brünger, Peter: Musik mit der Stimme, S. 91.

[39] Vgl. Abel-Struth, Sigrid: Grundriss der Musikpädagogik, S. 62.

[40] Ebd., S. 93.

[41] Vgl. Person: Artikel in: Grimm, Jacob und Grimm, Wilhelm: Deutsches Wörterbuch,

http://germazope.uni-trier.de/Projects/WBB/woerterbuecher/dwb/wbgui?lemid=GP01918,

Stand: 21.08.2006.

[42] Brünger, Peter, a.a.O., S. 93.

[43] Ebd., S. 93.

[44] Vgl. Nimczik, Ortwin, a.a.O., S. 6.

[45] Bastian, Hans Günther: Kinder optimal fördern – mit Musik, S. 33.

[46] Pfannenstiel, Ekkehard zit. nach Abel- Struth, Sigrid, a.a.O., S. 47.

[47] Vgl. Bossinger, Wolfgang: Die heilende Kraft des Singens, S. 63.

[48] Adamek, Karl: Singen als Lebenshilfe, S. 191.

[49] Ebd., S. 191.

[50] Ebd., S. 191f.

[51] Ebd., S. 192.

[52] Bastian, Hans Günther: Musik(erziehung) und ihre Wirkung, S. 320.

[53] Vgl. Bastian, Hans Günther, a.a.O., S. 47.

[54] Vgl. Gembris, Heiner: Grundlagen musikalischer Begabung und Entwicklung, S. 124f.

[55] Vgl. Bastian, Hans Günther, a.a.O., S. 81.

[56] Bastian, Hans Günther zit. nach Adamek, Karl: Singen und gesunde Entwicklung von Kindern,

S. 3.

[57] Vgl. ebd., S. 3.

[58] Kortisol ist ein Hormon, das bei Stress ausgeschüttet wird und sich bei langzeitiger Erhöhung

gesundheitsschädigend auswirkt.

[59] Vgl. Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 92.

[60] Das vegetative Nervensystem wird über die beiden Hauptäste Sympathikus und Parasympathi-

kus gesteuert, die alle wesentlichen Anpassungsprozesse an sich verändernde Umweltbedingun-

gen regulieren.

[61] Vgl. Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 93.

[62] Harrer, Gerhart zit. nach ebd., S. 95.

[63] In einem, durch Mihaly Csikszentmihalyi beschriebenen, Flow-Zustand ist der Handelnde

vollständig in die Handlung vertieft. Dieser Zustand führt zu einem Verlust des Zeitgefühls und

zur Selbstvergessenheit während der Handlung. Vgl. Csikzentmihalyi, Mihaly: Das flow -Erleb-

nis.

[64] Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 99.

[65] Als Sängeratmung bezeichne ich die sogenannte Tiefenatmung, die kombinierte Rücken-,

Bauch- und Flankenatmung.

[66] Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 155.

[67] Vgl. Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 158.

[68] Vgl. Adamek, Karl, a.a.O., S. 73ff.

[69] Vgl. Adamek, Karl: Wie das Singen der Seele hilft, S. 15.

[70] Vgl. Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 156f.

[71] Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 161.

[72] Vgl. Bastian, Hans Günther, a.a.O., S. 62.

[73] Bossinger, Wolfgang, a.a.O., S. 164f.

[74] Günter, Horst zit. nach Hoos de Jokisch, Barbara, a.a.O., S. 7.

[75] Vgl. Oerter, Rolf: Kindheit, S. 214f.

[76] Vgl. Baacke, Dieter: Die 6-12 Jährigen, S. 57.

[77] Grunwald, Klaus und Thiersch, Hans: Lebensweltorientierung, S. 1139.

[78] Vgl. Mogel, Hans: Kindliche Lebenswelten, S. 114.

[79] Vgl. Bullerjahn, Claudia, Erwe Hans-Joachim und Weber, Rudolf: Musikbezogene Bedürfnisse,

S. 111.

[80] Vgl. ebd., S.124.

[81] Mogel, Hans, a.a.O., S. 118.

[82] Vgl. Koperski, Wolfgang: Mutmachen zum Singen, S. 22.

[83] Fuhs, Burkhard: Kindheit, Freizeit, Medien, S. 637.

[84] Baacke, Dieter, a.a.O., S. 94.

[85] Vgl. Wilk, Liselotte und Bacher, Johann: Kindheit und Kindsein, S. 292.

[86] Fthenakis, Wassilios E.: Zur Neukonzeptualisierung von Bildung, S. 24.

[87] Der Begriff Medium wird in diesem Zusammenhang als eine vermittelnde Instanz oder ein tech-

nisches Gerät betrachte, welches Informationen überträgt. Ich beziehe mich in diesem Fall eher

auf Massen- als auf Individualmedien.

[88] Gauert, Jürgen (Hrsg.): Perspektiven des Musicals, S. 75.

[89] Vgl. Ferchhoff, Wilfried: Aufwachsen von Kindern in mediatisierten Lebenswelten, S. 37ff.

[90] Ferchhoff, Wilfried, a.a.O., S. 40.

[91] Vgl. ebd., S. 41.

[92] Ebd., S. 42.

[93] Vgl. Musical: Artikel in: Dahlhaus, Carl und Eggebrecht, Hans Heinrich (Hrsg.): Musiklexikon,

3.Bd. L-Q, S. 172.

[94] Vgl. Erwe, Hans-Joachim: Das Musical, S. 5.

[95] Vgl. Schoenebeck, Mechthild von: Musiktheater in der Schule, S. 6.

[96] Schoenebeck, Mechthild von: Musicals für Kinder und Jugendliche, S. 20.

[97] Diese Systematik basiert auf dem Bestand der bundesweit einzigen Forschungsstelle für das

Kinder- und Jugendmusical, dem Archiv der Arbeitsstelle Theaterpädagogik der Universität

Münster. Vgl. Schoenebeck, Mechthild von, a.a.O., S. 20f.

[98] Vgl. Breindl, Gabriele, Hattenberger Christine, Stöger, Wolfgang und Winkler, Christian:

Musicalproduktion in der Schule, S. 11.

[99] Vgl. ebd., S. 13.

Details

Seiten
173
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638808286
ISBN (Buch)
9783638810999
Dateigröße
1.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v78959
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Institut für Musikwissenschaft und Musikpädagogik, Abteilung Musikpädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Singen Schule Musikalische Erfahrungen Beispiel Musicalprojektes Tabaluga Lilli

Autor

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Titel: Singen in der Schule. Das Musicalprojekt Tabaluga und Lilli. Musikalische und soziale Erfahrungen