Frühkindliche motorische Entwicklungsdefizite und Rechtschreibschwäche

Inhaltsverzeichnis

Abstract deutsch

Abstract englisch

Einleitung

1 Begriffsklärungen
1.1 Motorik
1.2 Entwicklungsdefizite
1.3 Frühkindliche Reflexe
1.4 Lese-Rechtschreibschwäche – Legasthenie

2 Lese- Rechtschreibschwäche
2.1 Grundlagen des Schriftspracherwerbs
2.2 Symptomatik der Lese-Rechtschreibschwäche
2.3 Epidemiologie
2.4 Ursachen
2.5 Diagnostik
2.6 Förderung und Therapie

3 Die motorische Entwicklung des Kindes
3.1 Gehirnentwicklung - Grundlage der Bewegungsentwicklung
3.2 Wahrnehmung und sensorische Integration
3.3 Die Prinzipien der motorischen Entwicklung
3.4 Die wichtigsten Entwicklungsschritte
3.5 Frühkindliche Reflexe und Reaktionen
3.6 Lebenslange Halte- und Stellreaktionen

4 Störungen der motorischen Entwicklung und Auswirkungen auf Lernverhalten und Rechtschreibprobleme
4.1 Umschriebene Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen
4.2 Entwicklungsverzögerungen und Überspringen von Entwicklungsphasen
4.3 Sensorische Integrationsstörungen
4.4 Fein- und graphomotorische Defizite
4.5 Kopfgelenks-Induzierte-Symmetriestörung - KISS
4.6 Persistierende Restreaktionen frühkindlicher Reflexe

5 Zusammenfassung und Hypothesenentwicklung

6 Empirische Untersuchung
6.1 Stichprobe
6.2 Angewandte Untersuchungsverfahren
6.3 Instrumente
6.4 Testgütekriterien
6.5 Untersuchungsverlauf
6.6 Verfahren der Datenanalyse

7 Ergebnisse
7.1 Deskriptive Ergebnisbeschreibung
7.2 Hypothesenprüfung
7.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

8 Diskussion
8.1 Diskussion der Ergebnisse
8.2 Einordnung in den aktuellen Forschungsstand
8.3 Kritische Würdigung der Untersuchung
8.4 Ausblick

9 Relevanz für die Praktische Arbeit – Förderansätze
9.1 Psychomotorik und Motopädagogik
9.2 Mototherapie
9.3 Reflexhemmende Übungsprogramme
9.4 Neurofunktionelle Reorganisation nach Padovan
9.5 Sensorische Integrationstherapie
9.6 Edu-Kinestetik
9.7 Weitere Therapiemöglichkeiten

Schlusswort

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Abstract deutsch

Frühkindliche motorische Entwicklungsdefizite und Rechtschreibschwäche.

Zusammenhänge und Förderansätze.

Bei Kindern mit Lese- Rechtschreibschwäche werden häufig auch motorische Entwicklungsrückstände beobachtet. Diese Diplomarbeit behandelt die Zusammenhänge zwischen motorischen Defiziten und Schwierigkeiten beim Rechtschreiben. Aufbauend auf die einschlägige Fachliteratur zum Thema werden die wichtigsten Störungen der motorischen Entwicklung beschrieben und mögliche Korrelationen mit Lese- Rechtschreibschwäche aufgezeigt. Die daraus entwickelten Hypothesen werden in einer empirischen Untersuchung unter Zuhilfenahme eines Rechtschreibtests, eines Elternfragebogens und eines motorischen Tests überprüft. Es zeigt sich, dass Zusammenhänge zwischen Rechtschreibleistung und auffälliger oder verzögerter motorischer Entwicklung sowie motorischen Fähigkeiten bestehen. Kinder mit Rechtschreibschwäche weisen schlechtere Gesamtergebnisse beim motorischen Test auf und sind häufiger nicht gekrabbelt als Kinder ohne Rechtschreibschwäche. Ausgehend von diesen Ergebnissen werden abschließend Förderansätze im motorischen Bereich beschrieben und deren Einsatz in der pädagogischen Arbeit mit Kindern mit Lese- Rechtschreibschwäche diskutiert.

Schlüsselwörter:

Motorik, Lese- Rechtschreibschwäche, Legasthenie, frühkindliche Reflexe

Abstract englisch

Early childhood motor development deficits and dyslexia.

Relations and assistance measures.

Children with dyslexia frequently show motor development arrears as well. This diploma thesis treats the relations between motor deficits and writing difficulties. Constructing on the relevant technical literature about the topic the most important disturbances of the motor development are described and possible correlations with dyslexia are pointed out. The hypotheses developed from it are examined in an empirical analysis by using a dyslexia test, a questionnaire for the parents and a motor test. It is shown that relations between writing achievement and remarkable or retarded motor development as well as motor abilities exist. Children with dyslexia exhibit worse total results in the motor test and are rarer crawled than children without dyslexia. On the basis of these results assistance measures concerning motor functions are finally described and their use in the educational work with children with dyslexia is discussed.

Keywords: motor functions, dyslexia, persistent primary reflexes

Einleitung

Als Lehrerin und Legasthenietrainerin bin ich immer wieder mit Kindern konfrontiert, die neben großen Schwierigkeiten beim Schreiben, Lesen und Rechnen auch offensichtliche motorische Rückstände aufweisen. Da ich von Anfang an auf der Suche nach einem Thema war, das meine berufliche Tätigkeit betrifft, und mich die Bereiche Bewegung und Lernen sehr interessieren, ergab sich daraus die Kombinationsmöglichkeit „Motorische Defizite und Lernschwächen“. Um das Thema noch etwas einzugrenzen, beschloss ich, mich auf den Bereich der Rechtschreibschwäche zu konzentrieren. So lautet die zentrale Fragestellung dieser Diplomarbeit, welche Zusammenhänge es zwischen motorischen Entwicklungsdefiziten und Rechtschreibschwäche gibt.

Durch die Auseinandersetzung mit der Mototherapie stieß ich auf das Konzept der ungehemmten frühkindlichen Reflexe. Jedes Kind ist zu Beginn seines Lebens mit überlebenswichtigen Reflexen ausgestattet, die aber bald durch bewusst gesteuerte Bewegungen abgelöst werden sollten. Ist dies nicht der Fall, kann sich dies negativ auf die weitere Entwicklung und das Lernverhalten auswirken. Dieser Ansatz soll einen Schwerpunkt in der vorliegenden Diplomarbeit darstellen.

Die Arbeit gliedert sich in neun Kapitel. Nach einer Klärung der zentralen Begriffe werde ich in Kapitel zwei auf die Rechtschreibschwäche, deren Symptomatik, Ursachen und gängige Therapiemöglichkeiten eingehen. Die folgenden beiden Kapitel behandeln die motorische Entwicklung des Kindes sowie verschiedene Störungen, die die Motorik betreffen und deren Auswirkungen auf Lernverhalten und Rechtschreibschwierigkeiten.

Ausgehend von den gesammelten theoretischen Erkenntnissen aus der aktuellen Literatur möchte ich anschließend folgende Hypothesen überprüfen:

- Es gibt einen Zusammenhang zwischen der nicht entwicklungsgemäßen Persistenz frühkindlicher Reflexe und dem Gesamtergebnis des motorischen Tests.
- Kinder, bei denen Komplikationen in Schwangerschaft und Geburt auftraten, weisen häufiger motorische Defizite und Restreaktionen frühkindlicher Reflexe auf.
- Es besteht ein Zusammenhang zwischen Rechtschreibleistung und motorischen Fähigkeiten.
- Kinder mit Rechtschreibschwäche weisen schlechtere Gesamtergebnisse beim motorischen Test auf als Kinder ohne Rechtschreibschwäche.
- Es besteht ein Zusammenhang zwischen auffälliger oder verzögerter motorischer Entwicklung und dem Auftreten von Rechtschreibschwäche.
- Kinder mit Rechtschreibschwäche sind häufiger nicht gekrabbelt als andere Kinder.
- Kinder mit Rechtschreibschwäche persistieren häufiger in Restreaktionen des ATNR und STNR als die Kinder der Vergleichsgruppe.

Die dazu durchgeführte empirische Untersuchung und deren Ergebnisse beschreibe ich im sechsten und siebten Kapitel. Die Untersuchung umfasst mehrere Elemente. Um das Vorhandensein von Lese-Rechtschreibschwäche und motorischen Defiziten zu erheben, werden ein standardisierter Lese- und Rechtschreibtest, ein Test über motorische Basiskompetenzen und Tests zur Überprüfung von Restreaktionen frühkindlicher Reflexe eingesetzt. Zusätzlich werden die Kinder selbst mittels Leitfadeninterview befragt.

Im Anschluss an die empirische Untersuchung werde ich die Ergebnisse diskutieren und im letzten Kapitel der Arbeit auf Möglichkeiten der Förderung bei Lese-Rechtschreib-Schwäche durch spezielle Bewegungsübungs-programme eingehen.

Ich erwarte mir von der Arbeit an dieser Thematik neben theoretischem Wissenszuwachs auch einen starken Nutzen für meine Arbeit mit lernschwachen Kindern. Ziel meiner Forschung ist es, in der Literatur beschriebene Zusammenhänge zwischen Rechtschreibschwäche und Motorik zu überprüfen und so eine fundierte weitere Möglichkeit der Förderung legasthener Kinder durch gezielte Bewegungsübungen empfehlen zu können.

1 Begriffsklärungen

1.1 Motorik

Der Begriff Motorik ist grundsätzlich bekannt und im deutschen Sprachgebrauch unter der Bedeutung „Bewegung“ (lat. Motor = „Beweger“) gebräuchlich. Es handelt sich um keinen Spezialausdruck aus einem bestimmten Fachbereich, sondern das Wort Motorik wird vielseitig und in verschiedenen Zusammenhängen verwendet. Deshalb erscheint es interessant, wie Motorik im pädagogischen Bereich definiert und gebraucht wird. Beim Blick in pädagogische Lexika zeigt sich gleich, dass Motorik in diesem Gebiet sehr ganzheitlich und unentbehrlich für menschliches Verhalten gesehen wird. So findet sich im Wörterbuch Heilpädagogik von Bundschuh, Heimlich und Krawitz (2002, S. 210) folgende Definition:

„Motorik steht als Oberbegriff für die Gesamtheit der Bewegungen des menschlichen Körpers. Bewegung ist der basale und vermittelnde Prozess schlechthin, d.h. Bewegung ist eine unabdingbare Voraussetzung bzw. die einzige Möglichkeit für menschliches Verhalten und Handeln. In allen menschlichen Handlungs- und Verhaltensweisen ist Bewegung, also Motorik, aufgehoben. Bewegung, immer in Verbindung mit dem ganzen Körper, vermittelt Wahrnehmung, den Bezug zur Welt, ist der Schlüssel zum Kognitiven, zu inneren Prozessen verschiedener Art. So lässt sich Motorik auch als Komplex motorischer (die Bewegung betreffend), sensorischer (die Sinnesorgane betreffend), kognitiver (das Denken betreffend) und affektiver (das Fühlen betreffend) Faktoren bzw. Prozesse begreifen.“

In der vorliegenden Arbeit werden, angelehnt an diese Definition, unter dem Begriff Motorik alle Bewegungsabläufe des menschlichen Körpers verstanden, wobei diese Bewegungsprozesse eng mit Sinneswahrnehmungen, Denken und Fühlen zusammenhängen.

Gebräuchlich ist die Unterteilung in Grobmotorik und Feinmotorik. Im Ausdruck Grobmotorik werden die Koordination der Bewegungen, Reaktionsschnelligkeit und Körperstärke zusammengefasst. Unter Feinmotorik wird vor allem die Fingergeschicklichkeit, aber auch die Mimik verstanden. Des Weiteren wird zwischen willkürlicher und unwillkürlicher Motorik unterschieden. Willkürlich bedeutet, dass eine Bewegung bewusst gesteuert wird. Im Gegensatz dazu besteht die unwillkürliche Motorik aus reflexartigen Bewegungen (vgl. Schaub & Zenke, 1995, S. 252). Reflexe sind also im pädagogischen Verständnis ein wichtiger Bestandteil der menschlichen Motorik. Dieser Aspekt ist im Hinblick auf die vorliegende Arbeit sehr bedeutsam, da die Reflexbewegungen des Kindes darin besonders berücksichtigt werden.

In der Pädagogik, vor allem hinsichtlich der Entwicklung des Kindes, spielt die Motorik eine überaus wichtige Rolle. Mit zunehmendem Alter entwickeln sich beim Kind Beherrschung und Gebrauch des Bewegungsapparates und diese motorische Entwicklung steht in engem Zusammenhang mit der Ausbildung bedeutender geistiger und seelischer Funktionen wie zum Beispiel der Wahrnehmung, der Sprache, dem Denken und dem Fühlen. Mit diesen Zusammenhängen beschäftigen sich vor allem die Psychomotorik, die Motopädagogik und verschiedene ähnliche „pädagogisch therapeutische Methoden, die vor allem von der Möglichkeit ausgehen, motorische, kognitive, soziale und schulische Lernprozesse und therapeutische Zielsetzungen bei Kindern durch eine (systematische) Beeinflussung der Bewegung/Motorik zu fördern“ (Eggert, 1994, S. 18).

Für viele pädagogische „Probleme“ kommen Defizite in der Motorik als Ursache in Frage. Geistig behinderte Menschen weisen oft auch eine motorische Rückständigkeit auf und verhaltensauffällige Kinder zeigen häufig körperlich unbeherrschtes und unkoordiniertes Verhalten (vgl. Böhm, 1994).

Auch im Zusammenhang mit Lehren und Lernen ist es von großer Bedeutung, die motorischen Wechselwirkungen im Körper zu kennen. So lernen und begreifen in etwa nach Eggert (1994) motorische Typen rascher und leichter durch Selbsterfahrung und durch eigene und nachgeahmte Bewegungen. Defizite in der motorischen Entwicklung können zu Lese-, Schreib-, Rechen- oder anderen Lernproblemen führen. Auf diese Aspekte wird im Verlauf dieser Arbeit noch sehr genau eingegangen.

1.2 Entwicklungsdefizite

Im allgemeinen Sprachverständnis versteht man unter Defizit einen Mangel, das heißt, es fehlt etwas. In diesem Sinne soll auch der Begriff Entwicklungsdefizite in meiner Diplomarbeit verstanden werden. Den Kindern mit Entwicklungsdefiziten fehlt etwas Wichtiges in ihrer Entwicklung, in diesem Fall in der motorischen Entwicklung. Fehlendes kann aber unter Umständen aufgeholt werden, und das ist der zentrale Unterschied zum Begriff Entwicklungsstörung. Je früher ein Defizit bei einem Kind bemerkt wird, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die fehlenden Entwicklungsschritte nachgeholt werden können. Auch im Hinblick auf die Förderung von Kindern mit Entwicklungsdefiziten scheint diese Unterscheidung bedeutsam zu sein. Der Ausdruck Entwicklungsrückstand wird als Synonym zu Entwicklungsdefizit verwendet.

Klar abgegrenzt werden Entwicklungsdefizite auch vom Begriff Behinderung: „Von einer Behinderung spricht man bei individuellen Beeinträchtigungen eines Menschen, die umfänglich, vergleichsweise schwer und langfristig sind“ (de.wikipedia.org/wiki/Behinderung, 2006). In der vorliegenden Arbeit geht es um grundsätzlich gesunde Kinder, die in bestimmten Bereichen in ihrer Entwicklung Nachholbedarf aufweisen.

1.3 Frühkindliche Reflexe

Das deutsche Wort Reflex stammt ebenfalls aus der lateinischen Sprache. „Reflexus“ bedeutet „das Zurückbeugen“. Reflexe sind angeborene, unwillkürliche und ungesteuerte Bewegungen, die durch äußere oder innere Reize ausgelöst werden. Einige Reflexe beim Menschen bestehen nur eine bestimmte Zeit, andere üben während der gesamten Lebenszeit wichtige Funktionen aus.

Die Motorik von Babys besteht noch zu einem recht großen Teil aus reflexartigen Bewegungen. Goddard-Blythe (2005, S. 43f.) unterscheidet drei Arten von Reflexbewegungen während der ersten dreieinhalb Lebensjahre des Kindes:

1. Intrauterine Reflexe: Diese entstehen schon in der frühen Schwangerschaft und sind nur aktiv, solange sich das Kind in der Gebärmutter befindet. Es handelt sich dabei um Rückzugsreaktionen vor einem schädigenden Reiz.
2. Primitive Reflexe: Diese Gruppe der Reflexe sind bei der Geburt des Kindes voll entwickelt und werden auch frühkindliche Reflexe genannt. Man versteht darunter „automatische, stereotype Bewegungen, die vom Hirnstamm gelenkt und ohne Beteiligung des Kortex ausgeführt werden. (…) Die Reflexe sind grundlegend für das Überleben des Babys in den ersten Lebenswochen und bilden ein rudimentäres Training für viele spätere willensgesteuerte Fertigkeiten“ (Goddard, 2004, 19). Primitivreflexe nennt man demnach nur Reflexe, die lediglich beim Neugeborenen beziehungsweise jungen Säugling bis zu sechs Monaten vorkommen. Daher werden sie auch als frühkindliche Reflexe bezeichnet. Sie sind die Grundlage der sich später entwickelnden Haltungsreaktionen.
3. Haltungsreaktionen: Dabei handelt es sich um Reaktionen, die bei der Geburt noch nicht bestehen, sondern sich erst im Laufe der ersten drei Lebensjahre bilden. Sie bestehen dann ein Leben lang.

Die drei Gruppen von Reflexen sind nacheinander aktiv. Für kurze Zeit können sie zwar auch gemeinsam wirksam sein, die frühkindlichen Reflexe sollten aber nach und nach gehemmt und durch bewusst gesteuerte Bewegungen und Haltungsreaktionen abgelöst werden. „Für die frühkindlichen Reflexe gibt es einen bestimmten Zeitpunkt der Entstehung und ihrer Herausbildung sowie ein bestimmtes Muster der Reflexunterdrückung. Reflexe erstarken, bis sie ihren Höhepunkt erreicht haben, dann erfolgt allmähliche Unterdrückung“ (Beigel, 2004, S. 84).

Dabei kommt es auch zu einer Änderung der Gehirnaktivität. Anstatt des Hirnstamms werden die Bewegungen nun mehr und mehr durch höhere Zentren im Gehirn mit Beteiligung des Kortex gelenkt. Wenn die einzelnen frühkindlichen Reflexe nicht unterdrückt werden, sie also nach dem sechsten bis zwölften Lebensmonat weiter bestehen, kann dies auf eine unterentwickelte Hirnreifung hinweisen (vgl. Beigel, 2004, S. 83ff.). Auf Probleme, die daraus entstehen, wird im Laufe der Arbeit noch genauer eingegangen.

1.4 Lese-Rechtschreibschwäche – Legasthenie

Der Ausdruck Legasthenie stammt vom lateinischen „legere“ und vom griechischen „asthenia“ und bedeutet wörtlich übersetzt Leseschwäche. Man versteht darunter ausgeprägte Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens, wodurch auch die Bezeichnung Lese-Rechtschreibschwäche üblich ist (vgl. Schulte-Körne, 2004, S. 18f.).

Zum Thema Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten gibt es viel Literatur und auch unterschiedliche Definitionen und Sichtweisen der Problematik, was zu einem sehr unübersichtlichen Dschungel von Begriffsverständnissen und auch hitzigen Diskussionen führt. Von manchen Autoren wird heute noch bezweifelt, dass es Legasthenie überhaupt gibt. Allerdings sind diese inzwischen in der deutlichen Minderzahl und die Lese-Rechtschreibschwäche gilt als allgemein anerkannt.

Die bekannteste und am weitesten verbreitete Definition von Legasthenie stammt von der Weltgesundheitsorganisation (WHO). In der Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 wird sie neben der Rechenstörung unter den „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ als „Lese-Rechtschreibstörung“ angeführt. Sie wird folgendermaßen beschrieben:

„Das Hauptmerkmal dieser Störung ist eine umschriebene und eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. (…) Mit Lesestörungen gehen häufig Rechtschreibstörungen einher. (...) Die Störung wird in allen bekannten Sprachen gefunden“ (Dilling, 2005, S. 274).

Im ICD-10 wird weiter differenziert zwischen Lese-Rechtschreibstörung und isolierter Rechtschreibstörung, wobei letzteres bedeutet, dass nur Rechtschreib-, aber keine Leseprobleme vorliegen. Die vorliegende Arbeit wird sich im Speziellen mit der Rechtschreibstörung beschäftigen. Ich werde die Schwierigkeiten des Lesens theoretisch erwähnen, meinen Fokus aber auf die Rechtschreibschwäche legen.

Zur Diagnostik legt die WHO Ein- und Ausschlusskriterien dar:

„Als zentrales Einschlusskriterium wird gefordert, dass die Lese- und/oder Rechtschreibleistung unter dem Niveau liegen muss, das ein Kind aufgrund seines Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung erwarten lässt. (…) Eine Lese-Rechtschreibstörung liegt vor, wenn die Lese- und Rechtschreibleistung geringer ist als die Lese- und Rechtschreibfähigkeit, die aufgrund der Intelligenz des Kindes zu erwarten wäre“ (Schulte-Körne, 2004, S. 19).

Als Ausschlusskriterien zählen zu geringe kognitive Fähigkeiten, neurologische Erkrankungen und Hirnverletzungen sowie psychische Krankheiten, die die Lernleistung beeinträchtigen. Ebenso kann nicht von einer Legasthenie gesprochen werden, wenn das Kind die Schule nicht oder zu wenig besucht hat und aus diesem Grund nicht ausreichend lesen und schreiben kann. In diesen Fällen sind die Lese- und Schreibschwierigkeiten durch andere Gründe erklärbar (vgl. Schulte-Körne, 2004, S. 21).

Manche AutorInnen (Klasen, 1999; Kopp-Duller, 2004) trennen klar zwischen Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche. Sie verstehen unter Legasthenie eine Anlage, die sich schon sehr früh entwickelt und von längerer Dauer ist. Dahingegen besteht nach ihrer Definition eine Lese-Rechtschreibschwäche vorübergehend und kann durch Lehrer- oder Schulwechsel sowie durch familiäre Krisen oder ähnliche Umstände ausgelöst werden.

Ebenfalls gibt es Differenzierungen zwischen Lese-Rechtschreibstörung und
–schwäche, wobei der Begriff Schwäche noch umfassender zu sehen ist als Störung. In der Praxis wird aber heute großteils unter diesen Ausdrücken dasselbe verstanden und es ist üblich, sie synonym zu verwenden. In der aktuellen Literatur und Forschung ist häufiger von Lese-Rechtschreibstörung beziehungsweise -schwäche die Rede. Im pädagogischen Alltag wird häufig davon abgesehen, Kinder als gestört zu bezeichnen, weshalb die Verwendung der Bezeichnung Schwäche vorzuziehen ist.

In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Legasthenie, Lese-Rechtschreibstörung und Lese-Rechtschreibschwäche gleichbedeutend gebraucht. Die Abkürzung LRS für Lese-Rechtschreibschwäche ist generell gebräuchlich und wird auch hier häufig verwendet werden.

Der Einfluss des Intelligenzniveaus auf die Ausbildung einer LRS ist teilweise umstritten. Obwohl die Definition nach ICD-10 weit verbreitet und anerkannt ist, gehen auch hierzu die Meinungen auseinander. Manche AutorInnen und vor allem PraktikerInnen in der therapeutischen Arbeit klammern das Intelligenzkriterium aus und diagnostizieren eine Lese-Rechtschreibschwäche bei allen Kindern, die Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache aufweisen. In meiner Diplomarbeit wird das Kriterium Intelligenz sehr wohl beachtet. Ich werde zur Feststellung einer vorliegenden Lese-Rechtschreibschwäche zwar keine Intelligenzdiagnostik durchführen, aber das Kriterium in der Form beachten, dass nur solche Kinder in die Stichprobe aufgenommen werden, die nach dem Volksschullehrplan unterrichtet werden und von denen daher grundsätzlich davon ausgegangen werden kann, dass sie einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten aufweisen.

Der Verwendung des Begriffes Legasthenie in dieser Diplomarbeit entspricht grundsätzlich der Definition des deutschen Bundesverbandes Legasthenie, die als eine von vielen Sichtweisen der Problematik zu sehen ist.

„Die Legasthenie (Lese-Rechtschreib-Schwäche) bezeichnet eine umschriebene Störung im Erlernen der Schriftsprache, die nicht durch eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklungs-, Milieu- oder Unterrichtsbedingungen erklärt werden kann. Vielmehr ist die Legasthenie das Ergebnis von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, Motorik und/oder der sensorischen Integration, bei denen es sich um anlagebedingte und/oder durch äußere schädigende Einwirkungen entstandene Entwicklungsstörungen von Teilfunktionen des zentralen Nervensystems handelt“ (Bundesverband Legasthenie, 1994, zit. nach Schwark, 1999, S. 13).

Ich habe mich für diese Definition entschieden, da sie die Lese-Rechtschreibschwäche sehr ganzheitlich sieht. Zudem sind die Ausschlusskriterien nach ICD-10 in dieser Begriffsklärung enthalten. Auch wird eine Schwäche in der Motorik als mögliche Ursache von LRS erwähnt, was im Hinblick auf das Thema der vorliegenden Arbeit von zentraler Bedeutung ist.

2 Lese- Rechtschreibschwäche

2.1 Grundlagen des Schriftspracherwerbs

2.1.1 Phasenmodell des Schriftspracherwerbs

Verschiedene AutorInnen haben versucht, den Prozess des Erlernens der Schriftsprache in einzelne Stufen zu untergliedern. Dies ist im Bezug auf Lese-Rechtschreibschwäche deshalb von Bedeutung, weil es für die Diagnostik und die anschließende Förderung erforderlich ist, den Stand des Kindes im Lese- und Schreiblernprozess zu erheben. Hat ein Kind in einem bestimmten Alter die entsprechende Stufe nicht erreicht, liegt mit hoher Wahrscheinlichkeit eine Lese-Rechtschreibschwäche vor. Bei der Therapie muss demnach auf der Stufe angesetzt werden, auf der sich das Kind befindet, jeweils aber auch schon mit Blick auf die nächstmöglichen Entwicklungsschritte.

Voralphabetische Phase: Auf dieser Stufe erkennen Kinder nur wenige bekannte Wörter an gewissen visuellen Merkmalen. Buchstaben sind noch nicht bekannt.

Logographische Phase: Die Kinder können in diesem Stadium Wörter nur durch auffällige visuelle Merkmale wie beispielsweise die Anfangsbuchstaben oder ein charakteristisches Wortbild erkennen. Kinder, die in dieser Phase schon schreiben, malen nur Buchstaben anhand visueller Kriterien ab. Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten werden noch nicht erkannt und berücksichtigt.

Alphabetische Phase: Hier kommt es nun zu einer Verbindung von Lauten und den Buchstaben. Durch einzelne Graphem-Phonem-Zuordnungen entstehen Lautketten, die schließlich als Wörter gelesen werden können. Mit zunehmender Beherrschung nimmt die Lesegeschwindigkeit zu. Kinder, die diese Stufe beherrschen, schreiben lautgetreu. Orthografische Regelmäßigkeiten sind noch nicht vorhanden.

Orthographische Phase: In diesem letzten Stadium werden Rechtschreibregeln in das Schreiben miteinbezogen. Auch das Lesen folgt bestimmten orthographischen und morphematischen Regeln. Flüssiges Lesen nimmt zu.

Mit Beginn der Alphabetisierung in der Schule wird auf der alphabetischen Stufe gearbeitet. Wichtig ist, dass diese gut beherrscht wird, bevor Rechtschreibregeln eingeführt werden (vgl. Mannhaupt, 1998; Klicpera u.a., 2003).

2.1.2 Voraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen

Teilleistungen

Für eine gute Lese- und Schreibleistung ist es notwendig, dass verschiedene Sinneswahrnehmungen funktionieren und zusammenarbeiten. Diese Sinneswahrnehmungen werden auch Teilleistungen genannt. Es sind dies grundlegende Fähigkeiten, die gebraucht werden, um höhere Funktionen wie Denken, Sprechen, Lesen, Schreiben und Rechnen aufbauen zu können. Nach Kopp-Duller (2004) ist international folgende Einteilung der Teilleistungen üblich:

Optik: Optische Differenzierung: Fähigkeit, gleiche und ungleiche Bilder, Symbole und Buchstaben zu unterscheiden

Optisches Gedächtnis: Fähigkeit, sich gesehene Bilder, Symbole und Buchstaben zu merken und später wiederzugeben

Optische Serialität: Fähigkeit, optische Eindrücke in der richtigen Reihenfolge zu behalten

Akustik: Akustische Differenzierung: Fähigkeit, einzelne Wörter oder Laute herauszuhören und gleiche und ungleiche Wörter und Laute zu unterscheiden

Akustisches Gedächtnis: Fähigkeit, sich gehörte Wörter und Laute zu merken und später wiederzugeben

Akustische Serialität: Fähigkeit, die Reihenfolge der Worte in einem Satz oder der Laute in einem Wort zu erkennen und zu behalten

Raumwahrnehmung: Raumorientierung: Fähigkeit, Raum und Zeit, Einheiten und Größen einzuschätzen.

Körperschema: Fähigkeit, den eigenen Körper einzuschätzen und rechts und links unterscheiden zu können.

Störungen in diesen Sinneswahrnehmungsbereichen werden als Teilleistungsstörungen bezeichnet.

Phonologische Bewusstheit

Eine zentrale Voraussetzung für das Erlernen von Lesen und Schreiben ist die so genannte phonologische Bewusstheit, die in den letzten Jahren sehr viel untersucht wurde. „Der Begriff phonologische Bewusstheit steht für die Fähigkeit, einzelne Laute zu unterscheiden, sie im Gedächtnis abzuspeichern, aus dem Gedächtnis abzurufen und mit einzelnen Lauten zu arbeiten“ (Schulte-Körne, 2004, S. 85). Um möglichst problemlos lesen und schreiben lernen zu können, müssen also Kinder die einzelnen sprachlichen Einheiten erfassen und differenzieren können. Diese Einheiten stellen die Einzellaute, auch Phoneme genannt, die Silben und ganze Wörter dar. Ein Kind mit guter phonologischer Bewusstheit kann ein Wort in seine Silben zerlegen (Silbenanalyse) und einzelne Silben zu einem Wort verbinden (Silbensynthese). Ebenso stellt die Fähigkeit, ein Wort in seine einzelnen Laute zu unterteilen (Lautanalyse) und aus Einzellauten ein Wort zu formen (Lautsynthese), eine wichtige Voraussetzung zum Erlernen der Schriftsprache dar. Des Weiteren gehört die Fähigkeit, Reime zu erkennen, zur phonologischen Bewusstheit. Studien zeigen, dass Vorschulkinder, die Schwierigkeiten mit der phonologischen Bewusstheit haben, mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens haben werden (vgl. Warnke, 2002).

Motorische Voraussetzungen

Hierzu zählen vor allem sichere Gleichgewichtswahrnehmung, taktil-kinästhetische Fähigkeiten, eine funktionierende Auge-Hand-Koordination sowie eine intakte Visu- und Grafomotorik, was vor allem für die Stifthaltung und das Schriftbild von Bedeutung ist.

Aufmerksamkeit

Zudem gilt zu beachten, dass bei Vorhandensein aller oben genannten Fähigkeiten das Kind Schwierigkeiten beim Lese- und Schreibenlernen haben wird, wenn es ihm nicht möglich ist, mit Aufmerksamkeit bei der Sache zu bleiben. Bei legasthenen Kindern tritt eine Schwäche der Aufmerksamkeit sehr häufig auf und sollte unbedingt abgeklärt und durch Übungen verbessert werden.

Soziale Voraussetzungen

Schließlich lassen sich soziale Voraussetzungen für gelungenes Lernen identifizieren, die auch beim Schriftspracherwerb zum Tragen kommen. Dies sind vor allem Selbstbewusstsein, Frustrationstoleranz und Selbstständigkeit. Ein positives Lernklima in der Klasse und eine empathische, vertrauenswürdige Lehrerpersönlichkeit sind wichtige Grundlagen für das Lesen- und Schreibenlernen (vgl. Ganser, 2005).

2.2 Symptomatik der Lese-Rechtschreibschwäche

2.2.1 Auffälligkeiten im Vorschulalter

Bevor ein Kind zur Schule geht und die Schriftsprache erlernt, kann grundsätzlich noch keine Legasthenie festgestellt werden. Es gibt aber verschiedenste Anzeichen, die auf das Auftreten einer möglichen späteren Lese-Rechtschreibschwäche hinweisen können, wenn sie gehäuft auftreten.

Erste Auffälligkeiten betreffen die sprachliche Entwicklung. Das Kind spricht spät klar, vermischt und verwechselt Phrasen. Es verwendet ähnliche oder Ersatzwörter oder ganz falsche Bezeichnungen und kreiert eigene Wörter. Häufig merkt sich das Kind Bezeichnungen für bekannte Objekte nicht und kann richtungsweisende Wörter (z.B. hinauf/hinunter, innen/außen, oben/unten usw.) nicht unterscheiden oder bringt sie durcheinander. Probleme mit der phonologischen Bewusstheit können bereits im Vorschulalter festgestellt werden und deuten stark auf die Möglichkeit einer späteren Lese-Rechtschreibschwäche hin.

Auch motorische Auffälligkeiten können Warnzeichen für eine eventuell auftretende Lernschwäche sein. Das Kind zeigt keine oder eine verkürzte Krabbelphase, lernt spät gehen und hat eine schlechte Körperkoordination.
Es stolpert häufig und braucht Hilfsschritte beim Stiegensteigen. Des Weiteren treten Schwierigkeiten beim Umgang mit Messer, Gabel und Schere sowie Koordinationsschwierigkeiten beim Malen auf. Probleme beim Binden von Maschen oder beim Erlernen des Radfahrens, Schifahrens oder Schwimmens sind weitere Hinweise. Häufig tut sich das Kind schwer, Rhythmen nachzuklopfen, Reime und Kinderlieder zu lernen oder Reihenfolgen einzuhalten und es lehnt Memory- oder Puzzlespiele ab.

Kinder mit Verdacht auf eine spätere Legasthenie mögen es gerne, vorgelesen zu bekommen, zeigen aber selbst kein Interesse an Buchstaben oder am Schreiben des eigenen Namens. Insgesamt erscheinen die Kinder aber recht intelligent und begabt, wodurch die Überraschung und Enttäuschung der Eltern bei den ersten auftretenden Schwierigkeiten in der Schule meist besonders groß ist. (vgl. Kopp-Duller, 2004).

2.2.2 Schwierigkeiten beim Lesen

Leseprobleme treten meist gleich zu Beginn des Schriftspracherwerbs auf, sobald die ersten Buchstaben gelernt werden. Die Symptomatik ist vielfältig (vgl. Schulte-Körne, 2004; Warnke, 2002):

- Langsames Erlernen der Buchstaben des Alphabets
- Schlechtes Gelingen der Phonem-Graphem-Zuordnung
- Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Buchstaben, Worten oder Wortteilen
- Schlechte Unterscheidung der einzelnen Laute eines Wortes
- Probleme bei der Silbengliederung
- Langsame Lesegeschwindigkeit, stockendes Lesen und langes Zögern
- Schwierigkeiten beim Lesen von längeren oder unbekannten Wörtern und Pseudowörtern
- Häufiges Verlieren der Zeile im Text
- Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben und Zusammenhänge zu erkennen
- Langsame Worterkennungsgeschwindigkeit
- Verwendung unangemessener Lesestrategien; nur Beherrschung des buchstabenweisen Erlesens; nicht sinnvolle Betonung.

Grundsätzlich gibt es nicht „die“ Leseschwäche, sondern unterschiedliche Formen und Erscheinungsbilder. Nicht jedes Kind zeigt alle der genannten Symptome. Es kommt zu vielfältigen Kombinationen der Merkmale. Auf die speziellen Unterteilungen der Leseschwierigkeiten wird im Rahmen dieser Arbeit nicht genauer eingegangen, es sei auf Klicpera, Schabmann und Gasteiger (2003) verwiesen.

Trotz großer Schwierigkeiten erlernen auch Kinder mit Legasthenie meistens das Lesen und beherrschen es in höheren Klassen recht sicher. Es bereitet aber immer Mühe und die Lesegeschwindigkeit bleibt langsamer als bei nicht legasthenen Kindern. Auch mehr oder weniger große Probleme beim Leseverständnis bleiben häufig bis ins Jugend- und Erwachsenenalter vorhanden (vgl. Warnke, 2002).

Meist führt eine Leseschwäche auch zu Problemen beim Rechtschreiben und beide Phänomene treten gemeinsam auf, daher auch der Begriff Lese-Rechtschreibschwäche. Es gibt aber auch Kinder, die trotz Leseschwäche keine Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln. In diesem Fall spricht man von isolierter Lesestörung, die nach Angaben von Klicpera u.a. (2003) bei etwa zwei Prozent der Kinder anzutreffen ist.

2.2.3 Schwierigkeiten beim Rechtschreiben

Rechtschreibschwierigkeiten fallen häufig schon sehr früh, spätestens aber bei ungeübten Diktaten und freien Texten auf. Einen ersten Einblick in die Problematik gibt folgende Darstellung:

„In den ersten beiden Schuljahren haben legasthene Kinder beim Rechtschreiben große Schwierigkeiten, einzelne Buchstaben zu unterscheiden und zu schreiben. Trotz Unterstützung fällt es besonders schwer, für das gehörte Wort die richtigen Buchstaben zu finden. Einzelne Buchstaben werden weggelassen oder auch zusätzlich eingefügt. Z.B. wird anstatt ‚Kind’ nur ‚Kin’ geschrieben, anstatt ‚Maus’ nur ‚Mas’. Zum Teil werden nur Wortruinen verschriftlicht, wie z.B. ‚letr’ für ‚Blätter’. Auch das Abschreiben aus einem Buch oder von der Tafel gelingt nur mit vielen Fehlern. Zusätzlich ist oft die Handschrift unleserlich“ (Schulte-Körne 2004, S. 9ff.).

Im Folgenden werden die Symptome der Rechtschreibschwäche im Überblick dargestellt (Schulte-Körne, 2004; Warnke, 2002; Kopp-Duller, 2004):

- Geringe Buchstabenkenntnis
- Schwierigkeiten beim Schreiben von Buchstaben, Wörtern, Sätzen
- Geringe Schreibmotivation
- Hohe Fehleranzahl bei ungeübten Diktaten
- Fehler beim mündlichen Buchstabieren
- Hohe Fehleranzahl beim Abschreiben von Texten
- Verdrehen von Buchstaben im Wort: z.B. b/d, p/q, u/n
- Umstellen von Buchstaben im Wort – Reihenfolgefehler: z.B. die statt die
- Auslassen von Buchstaben: z.B. ‚ach’ statt ‚auch’
- Einfügen falscher Buchstaben: z.B. ‚Artzt’ statt ‚Arzt’
- Dehnungsfehler: z.B. ‚Zan’ statt ‚Zahn’
- Schärfungsfehler: z.B. ‚küsen’ statt ‚küssen’
- Fehler in der Groß- und Kleinschreibung
- Verwechslung von ähnlich klingenden Buchstaben: z.B. d/t, g/k
- Fehlerinkonstanz: dasselbe Wort wird unterschiedlich falsch geschrieben
- Merk- und Speicherfehler: geläufige Wörter werden falsch geschrieben
- Grammatik- und Interpunktationsfehler
- Unleserliche Handschrift

Kopp-Duller (2004) unterscheidet Regelfehler und Wahrnehmungsfehler. Regelfehler sind Rechtschreibfehler, die aufgrund fehlender Regelkenntnis oder Unkenntnis des Wortes gemacht werden. Sie treten oft bei langen, schwierigen Wörtern auf. Im gleichen Text wird das Wort dann immer gleich falsch geschrieben. Durch Training an den Fehlern und Verbesserung des Regelwissens sind gute Erfolge zu verzeichnen. Wahrnehmungsfehler hingegen sind in den Teilleistungsschwächen des legasthenen Menschen begründet. Wenn ein Kind beispielsweise weiche und harte Konsonanten aufgrund einer Schwäche in der akustischen Wahrnehmung nicht unterscheiden kann, macht es dadurch Fehler, die nicht durch fehlendes Regelwissen erklärbar sind. Wahrnehmungsfehler entstehen auch oft gerade bei einfachen, häufig verwendeten Wörtern.

Aufgrund des heterogenen Erscheinungsbildes der Rechtschreibschwäche wird versucht, eine systematische Einteilung vorzunehmen. Eine Möglichkeit ist die Klassifikation in Anlehnung an das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs. „Kinder mit einer Oberflächendyslexie bzw. –dysgraphie zeigen vor allem Probleme im orthographischen Wissen, beherrschen jedoch die phonologische Rekodierung beim Lesen und Schreiben recht gut. Kinder mit einer phonologischen Lese- und Rechtschreibstörung zeigen gerade bei der phonologischen Rekodierung größte Schwierigkeiten“ (Klicpera u.a., 2003, S. 154).

Klicpera u.a. (2003) differenzieren zwischen „Kindern mit speziellen Problemen beim Rechtschreiben“ und „Kindern mit speziellen Problemen im schriftlichen Ausdruck“. Die zweite Gruppe zeigt durchschnittliche Rechtschreibleistungen, tut sich aber besonders schwer, sich schriftlich auszudrücken. Diese Kinder weisen großteils generelle sprachliche Defizite auf und haben Schwierigkeiten beim Verständnis des Gelesenen.

2.2.4 Begleiterscheinungen

Neben den anderen umschriebenen Entwicklungsrückständen, die gemeinsam mit LRS auftreten, wie Rechenstörungen, motorische Schwierigkeiten und Sprachstörungen sowie Probleme in anderen Schulfächern, kommen häufig auch psychische Begleiterscheinungen zu den Lese- und Rechtschreibproblemen hinzu.

Kinder mit Legasthenie machen häufig niederschmetternde und deprimierende Erfahrungen durch schlechte Schulleistungen. Dies beeinträchtigt ihr Selbstbewusstsein und führt zu Schulunlust und Angsterscheinungen.

„Die am häufigsten beobachtete seelische Verstimmung bei Legasthenie ist Angst: Angst vor dem Versagen, Angst, die Liebe der Eltern zu verlieren, Angst vor der Blamage, vor Demütigung oder Bloßstellung im Klassenzimmer, Angst, daß man selber schuld sein könnte, Angst, daß alles noch schlimmer wird, Angst vor der Zukunft, Angst, ein Außenseiter zu werden, die Freunde zu verlieren, Angst, für dumm gehalten zu werden“ (Klasen, 1999, S. 40).

Diese Angst vor der Schule und vor dem Versagen sowie die häufige Frustration führen in weiterer Folge bei manchen Kindern zu psychosomatischen Beschwerden. Dies können Kopfschmerzen, Bauchschmerzen am Morgen, Übelkeit bis hin zu Erbrechen vor Prüfungen und Tests, Schlaflosigkeit oder Alpträume sein. Auch Nägelkauen, Hautausschläge, Essstörungen oder sogar Fieberschübe, für die der Arzt keine körperlichen Ursachen findet, können Ausdruck der großen seelischen Belastung sein (vgl. Klasen, 1999). Warnke (2002) erwähnt, dass diese Symptome häufig am Wochenende und in Ferienzeiten verschwinden. Sonntagabends sowie zu Schulbeginn treten sie dann wieder auf.

Neben den körperlichen Begleiterscheinungen einer LRS können auch psychosoziale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten entstehen. Durch viele Misserfolge und darauf folgendes stundenlanges Üben, das aber keinen Erfolg zeigt, kommt es nicht selten zu Eltern-Kind-Konflikten. Die Hausaufgaben- und Lernsituation belastet die ganze Familie und führt zu Erziehungsschwierigkeiten.

Auch in der Schule fallen legasthene Kinder in manchen Fällen durch ihr Verhalten auf. Sie sind entweder ganz verzagt, traurig, still in sich zurückgezogen und „verstummen“ im Unterricht oder sie versuchen, ihre Defizite durch lautes, unruhiges Verhalten, Provozieren und Herumkaspern zu überspielen. Konzentrationsprobleme und motorische Unruhe in Folge einer Legasthenie unterscheiden sich von hyperaktiven Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom dadurch, dass diese Schwierigkeiten nur in Verbindung mit Lesen und Rechtschreiben auftreten. Beim Spielen in der Freizeit sind die Auffälligkeiten meistens nicht zu beobachten (vgl. Warnke, 2002; Schulte-Körne, 2004).

2.3 Epidemiologie

2.3.1 Häufigkeit des Vorkommens

Die Frage nach der Prävalenz von Legasthenie ist schwer zu beantworten. In der Literatur stößt man auf sehr unterschiedliche Zahlen, die je nach Art der Definition von LRS und angewandter Diagnosemethode variieren. Je nachdem, ob schwere oder auch leichte Fälle von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in der Statistik gezählt werden, kommt es zu verschiedenen Häufigkeitsangaben.

Bei Klicpera (2003) findet man eine Prävalenz von „2 bis 4% an Kindern mit spezifischen Lese- und Rechtschreibentwicklungsstörungen“. Die Diagnosekriterien entsprechen in diesem Fall der Definition nach ICD-10. Schulte-Körne (2004) spricht von 3 bis 5% legasthener Kinder und Jugendlicher. Etwas höhere Zahlen nennen Kopp-Duller (2004) mit 10% und Klasen (1999) mit Schwankungen zwischen 5 und 15%.

Aufgrund der unterschiedlichen Forschungsergebnisse lassen sich keine genauen Prävalenzangaben machen, dennoch scheint eine Häufigkeit zwischen 2 und 7% am realistischsten zu sein.

2.3.2 Geschlecht und Familie

Einig sind sich die Fachleute darüber, dass mehr Jungen von Lese-Rechtschreibschwäche betroffen sind als Mädchen. Aktuelle Untersuchungen (Schulte-Körne, 2004) kommen zum Ergebnis, dass durchschnittlich doppelt so viele Jungen als Mädchen an Legasthenie leiden. Die Gründe hierfür sind verschiedener Natur. Manche AutorInnen erklären, dass Jungen stärker genetisch vorbelastet sind als Mädchen. Allerdings ist dies bisher unzureichend bewiesen. Als gesichert gilt hingegen, dass das weibliche Geschlecht allgemein ein größeres sprachliches Talent aufweist und daher auch weniger anfällig für Schwierigkeiten mit der Schriftsprache ist. Weiters scheint die Lesemotivation von Mädchen höher zu sein, da Lesen eher dem weiblichen Geschlechtsstereotyp entspricht (vgl. Klicpera u.a., 2003; Schulte-Körne, 2004).

Auch ein familiär gehäuftes Auftreten ließ sich in Studien nachweisen. Eltern mit LRS haben mit einer Wahrscheinlichkeit von 50% auch Kinder, die davon betroffen sind. Des Weiteren gibt Schulte-Körne (2004, S. 70) an, „dass das Risiko für ein Geschwisterkind, ebenfalls eine Legasthenie zu entwickeln, um das 3,2fache erhöht ist.“ Dies ist einerseits in genetischen, erblichen Ursachen begründet, aber auch das gemeinsame familiäre Umfeld spielt eine wichtige Rolle (vgl. Schulte-Körne, 2004, 70).

2.3.3 Gemeinsames Auftreten mit anderen Entwicklungsrückständen

Bei einem nicht geringen Anteil der legasthenen Kinder sind neben den Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben auch andere umschriebene Entwicklungsrückstände zu beobachten. Diese Schwierigkeiten bestehen im Unterschied zu Begleit- und Folgeerscheinungen einer LRS von Beginn an parallel und grundsätzlich unabhängig voneinander. Allerdings sind gemeinsame Ursachen der Problematiken möglich.

Sehr häufig ist die Kombination von LRS und Dyskalkulie, also Rechenschwäche. Klicpera u.a. (2003) geben an, dass 75% der Kinder mit diagnostizierten umschriebenen Rechenstörungen auch Schwierigkeiten beim Rechtschreiben aufweisen. Davon abzugrenzen sind allerdings Schwierigkeiten in Mathematik, die fast ausschließlich bei Textaufgaben auftreten, da diese höchstwahrscheinlich auf einem unzureichenden Textverständnis in Folge einer Legasthenie beruhen und nichts mit Dyskalkulie zu tun haben.

Ein Zusammenhang besteht auch zwischen Legasthenie und Sprachschwierigkeiten. „Kinder mit Legasthenie lernen oft später in Sätzen zu sprechen (Entwicklungsverzögerung), die Laute richtig auszusprechen (Artikulationsstörung), grammatikalisch richtig zu formulieren (Dysgrammatismus), die Worte zu finden (Wortfindungsstörung)“ (Warnke, 2002, S. 26). Weitere Sprachentwicklungsstörungen wie phonologische Störungen oder verbale Entwicklungspraxie sind ebenfalls häufig bei Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten zu finden. Bei diesen Kindern ist häufig das Leseverständnis beeinträchtigt (vgl. Klicpera u.a., 2003).

Ein Teil der Kinder mit Lese-Rechtschreibstörung leidet gleichzeitig an Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, motorischer Unruhe und Impulsivität. In der Fachsprache ist in diesem Zusammenhang von ADHS (Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit Hyperaktivität), POS (Psychoorganisches Syndrom) oder Hyperkinetischem Syndrom die Rede.

Nach Schulte-Körne (2004, S. 54) „liegt bei ca. 15-20% der legasthenen Kinder zusätzlich eine Störung der Aufmerksamkeit, eine ausgeprägte Hyperaktivität oder ein impulsiver Verhaltensstil vor.“ Klasen (1999) bestätigt diese Zahl. Es ist nach dem derzeitigen Stand der Wissenschaft noch nicht genau bekannt, ob die beiden umschriebenen Entwicklungsstörungen gleiche oder ähnliche Ursachen haben, wenn sie von Beginn an gemeinsam auftreten.

Auch die Entwicklung und Koordination der Motorik ist bei Kindern mit LRS häufig verzögert. Nach Wolff (1983, zit. nach Klicpera, 2003) weist rund die Hälfte der lese- und rechtschreibschwachen Kinder derartige koordinative Schwierigkeiten auf. Auf diesen Aspekt wird in einem späteren Kapitel der vorliegenden Arbeit noch genauer eingegangen.

Schwierigkeiten in nahezu allen schulischen Fächern sind meist Folgeerscheinungen einer LRS. In den meisten Unterrichtsgegenständen ist eine gute Beherrschung der Schriftsprache Voraussetzung. Ein lese-rechtschreibschwaches Kind wird höchstwahrscheinlich in all jenen Fächern Probleme haben, in denen Informationen aus schriftlichen Aufzeichnungen und Büchern gewonnen werden und schriftliche Prüfungen abgelegt werden müssen.

2.4 Ursachen

Die Ursachen für die Entstehung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sind sehr vielfältig und unterschiedlich. Meist wirken mehrere Ursachen zusammen und veranlassen gemeinsam mit verschiedenen weiteren Einflussfaktoren die individuelle Symptomatik. Generell wird in der Literatur meist zwischen biologischen und sozialen Verursachungsfaktoren unterschieden. In Form eines Ursachenmodells lassen sich die verschiedenen Faktoren darstellen, die zur Entwicklung einer LRS führen können. Dieses wird im Folgenden erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ursachenmodell der LRS (Schulte-Körne & Remschmidt, 2003, S. 397)

2.4.1 Genetische Faktoren

Wie bereits erwähnt, ist der Anteil der Vererbung mit etwa 50% sehr bedeutsam. Molekulargenetische Untersuchungen konnten Genorte lokalisieren, die bei legasthenen Menschen Abweichungen aufweisen. Besondere Bedeutung kommt dabei einem Gen auf dem Chromosom 15 zu, das bei rund einem Drittel der Lese- und Rechtschreibprobleme beteiligt sein dürfte. Auch auf den Chromosomen 1, 2, 3, 6 und 18 wurden Genorte mit Bedeutung für die Entwicklung von LRS entdeckt. Die Ergebnisse der Genomforschung ermöglichen eine frühzeitige Diagnose und die Förderung in sensiblen Phasen der Gehirnentwicklung (vgl. Schulte-Körne, 2002). Allerdings ist die Forschung davon noch ein Stück weit entfernt und die genaue Bedeutung der veränderten Gene ist noch unbekannt.

2.4.2 Neurobiologische Faktoren

Unter neurobiologischen Ursachen der Lese-Rechtschreibschwäche werden Störungen der auditiven, visuellen und taktilen Wahrnehmung zusammengefasst. Klicpera u.a. (2003, S. 161) sprechen von „einer von der normalen Entwicklung abweichenden zentralnervösen Verarbeitung der Informationen beim Lesen und deren Grundlegung in einer abweichenden funktionellen und/oder morphologischen Entwicklung des Gehirns.“ Im Folgenden werden nun diese verschieden Ursachen näher erläutert.

Auditive Wahrnehmungsstörungen

Unter auditiver Wahrnehmung versteht man Funktionen im Bereich Reizwahrnehmung, Reizdiskrimination und Reizverarbeitung. Sie ist eine wichtige Voraussetzung für das Erlernen von Lesen und Schreiben. Des Weiteren ist die Fähigkeit zur Unterscheidung von akustischen Reizen bei LegasthenikerInnen herabgesetzt und verlangsamt. Kinder und Jugendliche mit LRS zeigen vermehrt Sprachwahrnehmungsdefizite (vgl. Schulte-Körne, 2002). Bei Untersuchungen mit bildgebenden Verfahren zeigte sich, dass beim Reimen von Wörtern die für die Sprache bedeutenden Hirnregionen bei legasthenen Personen anders angeregt werden als bei Menschen ohne Lese- und Rechtschreibproblemen. Insgesamt liegt eine geringere Gehirnaktivität bei auditiv-sprachlichen Aufgaben vor. Gehirnanatomische Postmortem-Studien ergaben außerdem eine abweichende Gehirnasymmetrie bei manchen LegasthenikerInnen sowie eine veränderte Struktur des Planum temporale, einer Gehirnregion mit wesentlicher Bedeutung für Sprachwahrnehmung und auditive Informationsverarbeitung (vgl. Schulte-Körne, 2004; Warnke, 2002).

Visuelle Wahrnehmungsstörungen

Auch Probleme bei der Verarbeitung von Gesehenem können Ursachen für LRS-Probleme darstellen. Dabei können verschiedene Ebenen betroffen sein.

Menschen mit Legasthenie weisen beim Lesen längere Fixationszeiten sowie ungezielte und häufig rückwärts gerichtete Fixationen auf. Diese Auffälligkeiten wurden als Gründe für Legasthenie diskutiert. Heute nimmt man allerdings an, dass dies eine Folge der Lesestörung ist und nicht die Ursache.

Sehr häufig ist bei Kindern und Jugendlichen mit LRS die Fähigkeit, innerhalb von Wörtern einzelne Buchstaben getrennt wahrzunehmen, beeinträchtigt (vgl. Warnke, 2002). Ebenso sind die Reaktionszeiten auf visuelle Reize verlangsamt. Große Bedeutung wird der These von Defiziten im magnozellulären System, das für die Verarbeitung von schnell wechselnden optischen Eindrücken zuständig ist, beigemessen (vgl. Warnke, 2002). Klicpera u.a. (2003) nennen als weitere mögliche Ursachen die mangelhafte Ausbildung einer Augendominanz sowie das so genannte Meares-Irlen-Syndrom, eine starke Belastung der Augen, wodurch die Wörter beim Lesen verzerrt und verschwommen wahrgenommen werden.

Insgesamt ist bisher noch keine der genannten Thesen als kausaler Faktor für die Entwicklung von Legasthenie gesichert. Die Bedeutung der einzelnen Aspekte ist zumeist noch unklar, vieles ist Spekulation und die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen widersprechen sich teilweise gegenseitig. In den nächsten Jahren wird hierzu sicher noch viel Forschungsarbeit geleistet werden.

Taktile Wahrnehmungsstörungen und Störungen der Motorik

Probleme bei der Tastempfindung werden in der Praxis oftmals bei legasthenen Kinder beobachtet, allerdings gibt es hierzu noch kaum wissenschaftliche Studien. Einzelne Studien zeigen, dass bei Menschen mit LRS möglicherweise pansensorische Defizite vorliegen und die Oberflächensensibilität ihrer Finger geringer ist. Ob dabei in erster Linie eine perzeptuelle Störung des Tastsinns vorliegt oder die Verarbeitung der Informationen nicht richtig funktioniert, ist bisher unklar (vgl. Schulte-Körne, 2002, 28). Auf weitere mögliche Zusammenhänge zwischen Motorik und LRS wird in einem späteren Kapitel dieser Arbeit noch genauer eingegangen.

2.4.3 Kognitive Faktoren

Der Einfluss kognitiver Funktionen auf die Ausbildung einer Legasthenie wird in der aktuellen Forschung als sehr wesentlich angesehen.

Ein wichtiger Aspekt ist die phonologische Bewusstheit. Ist diese Fähigkeit zur Lautanalyse, Lautsynthese und zum Lautgedächtnis beeinträchtigt, kommt es mit einer hohen Wahrscheinlichkeit zur Ausbildung einer Lese-Rechtschreibschwäche: „Risikokinder für eine LRS weisen bereits im Vorschulalter geringere phonologische Fähigkeiten auf. Vom Grundschulalter bis ins Erwachsenenalter lassen sich bei der LRS deutliche Schwächen im Bereich der phonologischen Bewusstheit finden“ (Schulte-Körne & Remschmidt, 2003, S. 402). Vor allem in der Prävention von LRS kommt der phonologischen Bewusstheit eine zentrale Bedeutung zu, da diese bereits im Vorschulalter überprüft und danach gezielt trainiert werden kann.

Eine weitere Einflussgröße stellt das orthografische Wissen dar. Darunter werden das wortspezifische Gedächtnis, die Fähigkeit, Regelmäßigkeiten zu erkennen und die Kenntnis von Rechtschreibregeln verstanden. Schulte-Körne und Remschmidt (2003) nennen mittlere Korrelationen zwischen orthografischem Wissen und den Fähigkeiten im Lesen und Rechtschreiben.

Beeinträchtigungen des Gedächtnisses und Schwierigkeiten beim Behalten von Lautfolgen sowie eine geringe Benennungsgeschwindigkeit können ebenfalls an der Entstehung von LRS beteiligt sein. (vgl. Klicpera u.a., 2003)

2.4.4 Umweltfaktoren

Lange Zeit wurde den Umweltfaktoren sehr große Bedeutung zugemessen. Heute vertritt die Forschung den Standpunkt, dass nur ein relativ geringer Teil der Ursachen der Umgebung des Kindes zuzuschreiben ist. Schulte-Körne und Remschmidt (2003) geben an, dass nur 6% der Lesefähigkeit und 13% der Rechtschreibfähigkeit durch Umwelteinflüsse wie Eltern-Kind-Interaktion oder Familiengröße erklärt werden können. Die Art des Unterrichts hat ihrer Ansicht nach kaum etwas mit den Ursachen von Legasthenie zu tun. Auch psychische Gründe sind nur zu einem geringen Teil an der Entstehung einer LRS beteiligt.

Dennoch beeinflussen soziale Faktoren den Verlauf von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Ein positives und förderndes Klima im Elternhaus, in dem die Kinder viel Unterstützung erhalten, kann die Ausprägung der Schwierigkeiten durchaus mindern. Umgekehrt führen schwierige sozioökonomische Verhältnisse zu vermehrten Problemen beim Lesen und Schreiben. Dazu zählen nach Klicpera u.a. (2003) Armut, niedriger sozioökonomischer Status und geringer Bildungsstand der Eltern, hohe Kinderzahl in der Familie, schwierige Lebensbedingungen und zu geringe Interaktionen zwischen Eltern und Kind.

Auch die Schule kann die Entwicklung von Legasthenie positiv und negativ beeinflussen. Als nicht förderlich für Kinder mit LRS wird der so genannte ganzheitliche Ansatz beim Erlernen von Lesen und Schreiben eingestuft. Die synthetische Methode mit systematischer Vermittlung der Laut-Buchstabe-Zusammenhänge ist für legasthene Kinder besser geeignet. Neben didaktischen Faktoren spielt auch die Lehrerpersönlichkeit eine wichtige Rolle. Lehrpersonen, die das Selbstbewusstsein der Kinder stärken, auch kleine Fortschritte positiv bewerten, verlässlich sind und eine vertrauensvolle Beziehung zum Kind schaffen, können viel zum erfolgreichen Abbau der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten beitragen (vgl. Schulte-Körne, 2004).

2.5 Diagnostik

Um eine Lese-Rechtschreibschwäche gesichert feststellen zu können, muss vorab anhand einer Norm festgelegt werden, was unter LRS zu verstehen ist. Die in den Begriffsklärungen am Beginn dieser Arbeit angeführte Definition nach ICD-10 gilt dabei als internationaler Standard.

Vor der Untersuchung steht immer eine genaue Anamnese, um die Entwicklungsgeschichte des Kindes und seine Lebensumstände zu erfassen. Bei der Exploration werden die aktuellen Leistungen und Schulnoten erfragt. Dabei sollen das Kind, die Eltern und wenn möglich auch die Lehrperson des Kindes einbezogen werden (vgl. Warnke, 2003).

In der Diagnostik sind mehrere Schritte notwendig. Diesbezüglich gibt es einen anerkannten Standard in der Medizin, Psychologie und Pädagogik: das multiaxiale Diagnoseschema. Dabei werden verschiedene Teilbereiche wie körperliche und psychische Voraussetzungen, Umweltbedingungen, Begabungen und Fertigkeiten des Kindes in einer ganzheitlichen Sichtweise betrachtet. Vor allem für die Anerkennung von Gutachten durch Ämter oder Schulen ist diese einheitliche Vorgehensweise von Bedeutung (vgl. Warnke, 2002).

2.5.1 Multiaxiale Diagnostik

Das umfangreiche multiaxiale Diagnoseschema (vgl. Warnke, 2002) setzt sich aus sechs Achsen zusammen, die jeweils ein abgegrenztes Teilgebiet überprüfen. Möglicherweise sind daran mehrere UntersucherInnen aus den Gebieten Pädagogik, Psychologie, Medizin und Linguistik beteiligt.

Achse I: Klinisch psychiatrisches Syndrom

Hier wird überprüft, ob das Kind eine psychische Krankheit aufweist. Besonderes Augenmerk wird auf die häufigen Begleiterscheinungen der Legasthenie wie Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, Schulangst, Störungen des Sozialverhaltens, Disziplinschwierigkeiten, somatische Beschwerden und depressive Verstimmungen gelegt. Neben Elternberichten und Beobachtungen des Kindes können auch strukturierte Befragungsverfahren wie die Child Behavior Checklist oder Angstfragebögen zum Einsatz kommen.

Achse II: Umschriebene Entwicklungsstörungen

Im Rahmen der zweiten Achse wird das Kind auf seine Schwierigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen sowie auf mögliche Störungen der motorischen und sprachlichen Entwicklung untersucht. Dabei kommen standardisierte Testverfahren und informelle Verhaltensbeobachtungen zum Einsatz. Gängige Verfahren sind im Bereich Sprachentwicklung der Psycholinguistische Entwicklungstest (PET), der Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) sowie verschiedene Wortschatztests. Zur Einschätzung der motorischen Entwicklung werden vorrangig die Lincoln-Oseretzky-Skala (LOS), der Körperkoordinationstest (KTK) und im Bereich Visuo-Motorik der Frostig-Entwicklungstest verwendet. Anerkannte Rechentests sind beispielsweise der Diagnostische Rechentest (DRE), der Rechentest 4.-6. Klasse (RT 4-6), der Deutsche Mathematiktest (DEMAT), der Test zur Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern (ZAREKI) und allgemeine Schulleistungstests. Auf standardisierte Lese- und Rechtschreibtests wird in der Folge noch genauer eingegangen.

Achse III: Intelligenzniveau

Mit Hilfe von Testbatterien wird der Intelligenzquotient des Kindes erhoben. Häufig angewandte Verfahren sind der Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder (HAWIK-III), das Adaptive Intelligenzdiagnostikum (AID2) und die Kaufmann-Assessment Battery for Children (K-ABC).

Achse IV: Körperliche Symptomatik

In diesen Bereich fällt die Kontrolle der körperlichen und neurologischen Entwicklung. Der/die MedizinerIn prüft, ob organische Erkrankungen oder Behinderungen beim Kind vorliegen. Augen- und ohrenärztliche Untersuchungen ergänzen die körperliche Diagnostik.

Achse V: Aktuelle abnorme psychosoziale Umstände

Die Lebensumstände und das soziale Umfeld des Kindes werden erhoben. Eine wichtige Fragestellung ist jene nach der familiären und schulischen Unterstützung, die das Kind erfährt. Dabei werden, wenn möglich, die Eltern und Lehrpersonen des Kindes befragt. Dies kann mündlich in Form eines Gespräches oder mit einem schriftlichen Fragebogen erfolgen.

Achse VI: Grad der psychosozialen Anpassung

Dabei wird der Schweregrad der Beeinträchtigung des Kindes durch die Störung eingeschätzt.

2.5.2 Lese- und Rechtschreibtests

Normierte Tests haben den Vorteil, dass ihre Ergebnisse vergleichbar sind, Defizite genau diagnostiziert, Fehler kategorisiert und damit Förderansätze entwickelt werden können. Durch die Berechnung von Standardwerten, T-Werten und Prozenträngen ist ein Vergleich möglich. Für die Anerkennung eines Gutachtens durch Schulen und Ämter sind standardisierte Testverfahren unumgänglich. Meist liegen Parallelformen vor, so dass eine erneute Überprüfung nach kürzerer Zeit möglich ist (vgl. Ganser, 2005). Deimel (2002) mahnt allerdings auch zur Vorsicht und warnt vor einer zu strikten, unreflektierten Anwendung der Tests. Er plädiert dafür, Informationen der Lehrpersonen über die Leistungen des Kindes im Vergleich mit der Klasse stärker einzubeziehen und vor allem bei grenzwertigen Ergebnissen den statistischen Normwerten nicht zu sklavisch zu folgen. Des Weiteren merkt er an, dass normierte Tests sehr schnell veralten und dann keine zuverlässigen Ergebnisse mehr liefern. Daher sollte unbedingt immer die aktuellste Normierung verwendet und auf ältere Tests, die nicht mehr neu aufgelegt werden, gänzlich verzichtet werden.

Folgende Tests finden in der Praxis häufig Verwendung und sind ausreichend normiert (vgl. Ganser, 2005; Warnke, 2002): Würzburger Leise-Leseprobe (WLLP), Zürcher Lesetest (ZLT), Knuspels Leseaufgaben (Knuspel-L), Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT), Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT), Westermann Rechtschreibtest (WRT) und Hamburger Schreibprobe (HSP).

Neben diesen Testverfahren lassen sich auch wichtige Informationen aus Schriftproben des Kindes entnehmen, die in Form von qualitativen Fehleranalysen erschlossen werden. Leseproben können auf Tonband gesprochen und anschließend analysiert werden. Zusätzlich stellt die Beobachtung des Kindes im Unterricht einen wichtigen Faktor dar, um schriftsprachliche Schwierigkeiten zu identifizieren. Auch Beobachtungen durch die Eltern bringen wichtige Hinweise (vgl. Ganser, 2005).

2.5.3 Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten

Je früher die LRS eines Kindes erkannt wird, desto besser sind die Chancen, schwerwiegende Probleme im Lesen und Schreiben und psychische Folgeerscheinungen zu bewältigen oder möglicherweise zu verhindern. In den letzten Jahren wurde deshalb sehr viel im Bereich Früherkennung und Prävention von Legasthenie geforscht. Mit Beobachtungen und neuen Untersuchungsmethoden lassen sich bereits im Vorschulalter Risikokinder identifizieren.

Sehr gut zur Früherkennung eignet sich das Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Es testet, ob das Kind die einzelnen Elemente der phonologischen Bewusstheit beherrscht und die wichtigsten Voraussetzungen für das Erlernen der Schriftsprache erfüllt. Als Ergebnis des Tests erfolgt eine Einteilung in „Risiko vorhanden“ oder „Risiko nicht vorhanden“. Bei Bedarf kann nun eine spezielle Förderung der phonologischen Bewusstheit erfolgen (vgl. Schulte-Körne, 2004).

2.6 Förderung und Therapie

Nach erfolgter Diagnose sollte das betroffene Kind gefördert werden, um seine Schwierigkeiten zu mildern und im besten Fall weitgehend zu überwinden. Die Spezialistinnen und Spezialisten im Bereich LRS sind sich einig, dass eine Legasthenie nicht vollkommen geheilt werden kann, dass aber durch gezielte Therapie sehr gute Erfolge möglich sind. Wichtig ist dabei, dass die Komplexität des Störungsbildes der LRS beachtet wird und dass es keine Patentlösung für alle Betroffenen gibt. So individuell wie die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben sind, so spezifisch muss auch die Förderung erfolgen. Dabei sollte pädagogisches, psychologisches und medizinisches Fachwissen einbezogen werden.

Es sind verschiedene Formen der Förderung wie schulische Fördermaßnahmen, außerschulische Therapie und Training im Elternhaus möglich. Diese werden in den folgenden Abschnitten erklärt.

2.6.1 Allgemeine Empfehlungen

Folgende Auflistung von Grundsätzen für das Training von Kindern und Jugendlichen mit LRS gilt für alle Fördermaßnahmen gleichermaßen (Kopp-Duller, 2004; Schulte-Körne & Remschmidt, 2003; Warnke, 2002):

- Einzelförderung, maximal Kleingruppen bis fünf Kinder
- Erstellung und gegebenenfalls jederzeit Modifizierung eines Trainingsplans
- Üben vom Leichten zum Schwierigen und stufenweiser Aufbau der Lernschritte
- Aktives Üben und systematisches Wiederholen
- Regelmäßige und konsequente Durchführung des Trainings
- Überforderung vermeiden
- Unterstützung von Selbstregulation und Anleitung zu planvollem Handeln
- Unterstützung einer positiven Haltung zur Lernsituation und zu den eigenen Fähigkeiten
- Unmittelbare Rückmeldung über Erfolge, positive Verstärkung, auch geringe Verbesserungen bemerken und loben
- Geduld haben

2.6.2 Schulische Fördermassnahmen

In Bezug auf schulische Legasthenieförderung können zwei Ebenen unterschieden werden:

Einerseits kann die Lehrperson in Form von innerer Differenzierung im Klassenverband auf die Schwierigkeiten legasthener Schülerinnen und Schüler Rücksicht nehmen. So ist es möglich, Kindern mit LRS für Lese- und Schreibaufgaben mehr Zeit zu geben, den Schwierigkeitsgrad anzupassen und auch bei den Hausaufgaben Abstufungen vorzunehmen. Ebenso ist bei der Beurteilung auf eine diagnostizierte Lese- Rechtschreibschwäche Rücksicht zu nehmen. In Österreich ist zwar die Leistungsbeurteilung im Schulunterrichtsgesetz in wesentlichen Teilen geregelt, dennoch wird sehr viel der Lehrperson überlassen. Laut Schulunterrichtsgesetz dürfen Leistungsbeurteilungen nicht nur auf schriftlichen Leistungsfeststellungen beruhen. Auch die Mitarbeit des Kindes, mündliche Leistungsfeststellungen und praktische Fähigkeiten müssen in die Benotung einfließen. So ist es durchaus möglich, legasthene Kinder primär mündlich zu prüfen und ihnen so Probleme zu ersparen. Schriftliche Leistungsüberprüfungen wie Tests oder Diktate sollten nur einen Teil der Note ergeben. Für die Beurteilung von Schularbeiten in Deutsch sind die Teilbereiche Inhalt, Ausdruck, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit in etwa gleichwertig zu beurteilen. Das bedeutet, dass eine fehlerhafte Rechtschreibung allein nicht zu einer negativen Beurteilung der Arbeit führt, sofern die anderen drei Bereiche zufrieden stellend erfüllt sind (vgl. BMBWK, 2001).

Die andere Form von Förderung in der Schule sind LRS-Förderkurse, die in Kleingruppen von höchstens fünf bis sechs Schülerinnen und Schülern speziell für Kinder mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten abgehalten werden. Weil alle Kinder in diesen Gruppen ähnliche Probleme haben, ist die Lernsituation deutlich entspannter als im Klassenverband. Die Lehrperson hat zudem bedeutend mehr Zeit, individuell auf jedes Kind und seine Probleme einzugehen. Damit diese Form der Förderung wirksam ist, müssen nach Schulte-Körne (2004, S. 122) drei wichtige Regeln eingehalten werden:

„Erstens: Der Förderunterricht findet zweimal wöchentlich in Kleingruppen statt. (…) Zweitens: Die Gruppenzusammensetzung sollte möglichst leistungshomogen und störungsspezifisch sein. Das bedeutet beispielsweise, dass Kinder mit einer Rechenschwäche separat von Kindern mit einer Legasthenie gefördert werden. Drittens: Die Fördergruppe arbeitet nach einem wirksamkeitsgeprüften Konzept.“

So lassen sich durch schulische Interventionen gute Erfolge erzielen, die durch Mitarbeit der Eltern noch unterstützt werden können. Leider bieten viele Schulen keine oder zu wenig derartige LRS-Kurse an. Damit steigt der Bedarf an außerschulischer Förderung und Therapie.

2.6.3 Ausserschulische Therapie

Wenn es keine Möglichkeit der schulischen Förderung gibt oder die Legasthenie sehr schwerwiegend ist, wird eine außerschulische Therapie notwendig. Prinzipiell ist die Einzeltherapie zu bevorzugen, die das Kind mindestens einmal wöchentlich über die Dauer von ein bis zwei Jahren besuchen sollte. Es sollte unbedingt darauf geachtet werden, dass der/die TherapeutIn einen pädagogischen, psychologischen oder medizinischen Grundberuf hat und eine spezielle Ausbildung im Bereich LRS absolviert hat. Ein/e gute/r TherapeutIn setzt auch nicht dasselbe Förderprogramm für alle SchülerInnen ein, sondern erstellt für jedes Kind einen individuellen Trainingsplan. Eine kooperative Zusammenarbeit mit Eltern und Schule sollte selbstverständlich sein (vgl. Warnke, 2002).

Grundsätzlich sind zwei verschiedene Formen der LRS-Therapie zu unterscheiden: das Training der Wahrnehmungsfunktionen und Teilleistungen sowie die Förderung nach den Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs. Auditive und visuelle Wahrnehmungsförderung, Teilleistungstrainings sowie edu-kinestetische, psychomotorische und taktil-kinästhetische Methoden zur Verbesserung der Lese- und Rechtschreibleistungen sind bisher kaum untersucht. Es liegen derzeit noch keine publizierten Evaluationsstudien vor, die die Wirksamkeit derartiger Therapieformen darlegen. Daher werden sie von manchen AutorInnen als nicht empfehlenswert eingestuft. Zur alleinigen Behandlung reicht ein Wahrnehmungstraining sicherlich nicht aus, es kann aber als zusätzliche Ergänzung durchaus zu Erfolgen führen.

Eine symptomspezifische Förderung, die sich an den Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs orientiert, arbeitet je nach Schwierigkeiten des Kindes auf der alphabetischen oder der orthografischen Stufe. Auf der alphabetischen Phase werden Lautanalyse und –synthese, Silbengliederung, Lautgedächtnis, Buchstaben-Laut-Zuordnung und Förderung der Wortlesefähigkeit trainiert. In Trainingsprogrammen im orthografischen Bereich erwerben die Kinder Regel-, Morphem- und Analogiewissen. Untersuchungen zeigten mehrmals die Wirksamkeit solcher regelgeleiteter Rechtschreibprogramme (vgl. Schulte-Körne & Remschmidt, 2003).

2.6.4 Möglichkeiten im Elternhaus

„Die Eltern haben eine der wichtigsten Aufgaben zur Förderung ihres legasthenen Kindes. Das Kind annehmen, wie es ist! Ihm emotional den Rücken stärken und die Fähigkeiten, die es in anderen Bereichen hat, fördern“ (Schulte-Körne, 2004, S. 100).

Diesem Zitat ist zwar zuzustimmen, manchmal ist es aber nötig, noch mehr zu tun. Dies erfordert Disziplin, Geduld, ausreichend Zeit und die Bereitschaft von Eltern und Kind, regelmäßig miteinander zu arbeiten. Bei belasteten Eltern-Kind-Beziehungen und ständigem Streit empfiehlt sich die Durchführung des Trainings durch eine andere Person.

Schulte-Körne (2004) misst verschiedenen Aspekte eine wichtige Bedeutung zu:

Die Eltern müssen Hilfe von Fachleuten erhalten, wenn sie diese benötigen. An erster Stelle steht dabei eine grundlegende Aufklärung über LRS und deren Ursachen. Nur so ist ein ausreichendes Verständnis der Problematik des Kindes möglich. Weiters sollten die Eltern beraten werden, wie sie sich verhalten sollen und wie sie effektiv mit dem Kind trainieren. Ein lesefreundliches Familienklima kann Schwierigkeiten beim Lesen entgegenwirken. Vorlesen und gemeinsames Lesen von kindgerechten Geschichten können Freude am Lesen vermitteln. Auch die Vorbildrolle lesender Eltern ist nicht zu unterschätzen.

Für das Training bei Rechtschreibschwierigkeiten empfiehlt sich die Anwendung eines erprobten Rechtschreibprogramms. Die Arbeit mit einer Fehlerwortkartei und Lernspiele verschiedenster Art sind eine gute Ergänzung. Zusätzlich gibt es im Familienalltag unzählige Möglichkeiten, das Schreiben spielerisch zu üben, die genutzt werden sollten.

2.6.5 Die Behandlung psychischer Begleitstörungen

Werden beim Kind Begleiterscheinungen wie Angststörungen, hyperkinetisches Syndrom, depressive Verstimmung oder Störungen des Sozialverhaltens diagnostiziert, so sollten diese in jedem Fall von einem/einer PsychologIn oder einem/einer KinderpsychotherapeutIn in Form einer Spiel-, Verhaltens-, Gesprächs- oder Familientherapie behandelt werden.

3 Die motorische Entwicklung des Kindes

Im folgenden Kapitel wird beschrieben, wie die motorische Entwicklung des Kindes der Norm entsprechend verläuft beziehungsweise verlaufen sollte.

Dabei wird vorerst auf Aufbau und Funktion des Gehirns und seine Entwicklung eingegangen, da dies die Grundlage jeglicher Bewegungsentwicklung darstellt. Nur mit einem gut ausgebildeten Gehirn ist es dem Kind möglich, sich motorisch normal zu entwickeln. Danach werden Grundlagen zur Wahrnehmung und zum Prozess der sensorischen Integration erläutert, die Prinzipien der Entwicklung erklärt und die einzelnen wichtigen motorischen Entwicklungsstufen beschrieben. Schließlich wird im letzten Abschnitt des Kapitels noch ein sehr bedeutender Aspekt dieser Diplomarbeit behandelt. Die frühkindlichen Reflexe, ihr Erscheinungsbild und ihre Funktion sowie Zeitpunkt des Auftretens und der Hemmung werden genau erörtert.

3.1 Gehirnentwicklung - Grundlage der Bewegungsentwicklung

Aufgrund der Tatsache, dass unsere Bewegungen vom Gehirn gesteuert werden und die Ursachen vieler motorischer Dysfunktionen in einer unterentwickelten Gehirnreife liegen, scheint ein Blick auf dieses zentrale Organ bedeutsam zu sein. Das Verständnis der normalen motorischen Entwicklung und ihrer Abweichungen setzt ein grundlegendes Wissen über den Aufbau, die Entwicklung und die Funktion des menschlichen Gehirns voraus.

3.1.1 Aufbau und Funktion des Gehirns

Das Gehirn ist neben dem Rückenmark der wichtigste Bestandteil des zentralen Nervensystems beim Menschen. Das Nervensystem besteht aus Millionen Nervenzellen, die als Neuronen bezeichnet werden. Sie haben die Aufgabe, Informationen von den Sinnesorganen aufzunehmen, zu verarbeiten und an das Gehirn weiterzuleiten. Hier werden die Informationen nochmals verfeinert und schließlich an motorische oder organische Zentren weitergeleitet, die eine Reaktion planen oder durchführen. Die Weiterleitung von Nervenimpulsen geschieht über die Fortsätze der Neuronen, den so genannten Dendriten und Synapsen (vgl. Ayres, 2002). „Während der Mensch sich bewegt, etwas wahrnimmt, denkt, sich erinnert, körperlich oder geistig aktiv ist, werden ständig neue Dendriten und Synapsen gebildet. Dadurch bilden sich vermehrt zusammenhängend neurale Netzwerke.“ (Beigel, 2004, S. 15) Das bedeutet, dass körperliche und geistige Bewegung zur Entwicklung des Nervensystems und dadurch auch des Gehirns beiträgt. Dies ist auch die Grundlage aller Therapieformen, die durch Bewegung und Wahrnehmungsförderung eine Verbesserung von kognitiven, aber auch sozialen Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu erreichen versuchen.

Das Gehirn als Hauptorgan des zentralen Nervensystems setzt sich aus mehreren Abschnitten zusammen (vgl. Kesper & Hottinger, 2002; Zinke-Wolter, 2005):

Der Hirnstamm

Dieser Teil des Gehirns wird weiter unterteilt in verlängertes Rückenmark, Brücke, Mittelhirn und Formatio reticularis. Der Hirnstamm hat folgende Aufgaben (vgl. Kesper & Hottinger, 2002):

- Verarbeitung der Informationen aus allen Hirngebieten, die hier zusammenlaufen, und Weiterleitung der Informationen an das Großhirn.
- Sicherung der Kontrolle des Körpers im Raum.
- Regelung lebenswichtiger Funktionen wie Atmung, Kreislauf, Saugen und Schlucken.
- Hemmung oder Verstärkung von sensorischen Reizen in der Formatio reticularis und dadurch Schutz des Gehirns vor Reizüberflutung.

Das Kleinhirn

Dieser Abschnitt ist für die Erhaltung des Gleichgewichts sowie die Bewegungssteuerung und –koordination zuständig. Das Kleinhirn hat die Aufgabe, unsere motorischen Leistungen zu kontrollieren und zu harmonisieren. Weiters ist es an der Bewegungsplanung, Erinnerung an konkrete Bewegungen und Speicherung von Bewegungsabläufen beteiligt. Zeitliche Abläufe von Bewegungen und die Aufrechterhaltung des Gleichgewichts werden hier geregelt. Zu guter Letzt hilft das Kleinhirn mit, unsere Orientierung im Raum zu sichern (vgl. Zinke-Wolter, 2005).

Das Zwischenhirn

Das Zwischenhirn besteht aus mehreren Kerngebieten, die unterschiedliche Aufgaben haben. Von hier aus werden sowohl das Bewusstsein als auch Empfindungen, Emotionen und Sexualfunktionen gesteuert. Die Basalganglien, die im Zwischenhirn ihren Sitz haben, sind für die Steuerung automatisierter Bewegungen zuständig.

Das limbische System

Auch hier spielen sowohl Emotionen als auch Bewegungen eine zentrale Rolle. Die Steuerung der Grobmotorik, das Entstehen von Gefühlen und die Verknüpfung von Lernprozessen mit Emotionen sind Funktionen des Limbischen Systems (vgl. Kesper & Hottinger, 2002).

Die Großhirnrinde

Der Kortex, wie die Großhirnrinde noch genannt wird, stellt den größten Abschnitt des Gehirns dar. Er ist unterteilt in zwei Hemisphären. Die linke Hemisphäre ist vor allem für logisches und analytisches Denken und Rationalität zuständig. In der rechten Hemisphäre hingegen dominieren ganzheitliche Denkweisen, Gefühle und Intuitionen. Die Lernforschung hat ergeben, dass eine häufige und intensive Aktivierung beider Hirnhälften zu einer vermehrten neuralen Verknüpfung führt, was sich sehr positiv auf die Lernleistung auswirkt. Die beiden Hemisphären sind nochmals gegliedert in vier Bereiche, die als Lappen bezeichnet werden und unterschiedliche Funktionen haben (vgl. Beigel, 2004):

- Schläfenlappen: Emotionen, Hören, Wortverständnis und Wortgedächtnis
- Hinterhauptslappen: Sehen
- Scheitellappen: Verarbeitung von Berührung, Temperatur und Schmerz
- Stirnlappen: Denken, Planen, kognitive Abläufe, Sprache

Der Balken

Hierbei handelt es sich um das Verbindungsstück zwischen den beiden Hemisphären des Großhirns. Seine Aufgabe ist es, Informationen zwischen rechter und linker Hemisphäre auszutauschen und dadurch komplexe Leistungen zu ermöglichen (vgl. Kesper & Hottinger, 2002).

3.1.2 Stufen der Gehirnentwicklung

Wie die Gehirnentwicklung Schritt für Schritt abläuft, ist genetisch determiniert. Nach einem bei den meisten Menschen gleich verlaufenden Zeitplan werden nach und nach Meilensteine der Gehirnentwicklung erreicht.

Die folgende tabellarische Darstellung der Entwicklungsschritte des menschlichen Gehirns wurde von Beigel (2004, S. 31f.) übernommen und teilweise gekürzt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Wissen über diese Schritte ist notwendig, um einerseits dem Kind keine Leistungen abzuverlangen, die es aufgrund der unvollständigen Gehirnentwicklung noch nicht schaffen kann und um andererseits mögliche Störungen erkennen zu können.

3.1.3 Die Bedeutung der Bewegung für die Gehirnentwicklung

Körperliche Bewegung hat einen wichtigen Anteil an der Entwicklung des Nervensystems und des Gehirns. Wenn sich das Kind bewegt, werden Neuronen aktiviert. Je öfter und vielfältiger auf diese Weise Neuronen benutzt werden, umso mehr bildet sich um die Nervenbahnen eine so genannte Myelinschicht. Diese sorgt für schnellere Verarbeitung der Informationen und bessere Weiterleitung zum Gehirn. Weiters fördert Bewegung die Bildung von Synapsen und führt zu einer immer besseren neuralen Vernetzung im Gehirn (vgl. Beigel, 2004)

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