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Unterrichtsklima - Definition, Strukturen und Einflüsse auf das Unterrichtsklima

Studienarbeit 2001 40 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Ökologische Pädagogik
1.1 Entwicklungs- und Lebensumwelten
1.2 Lernkontexte

2 Begriffsbildung
2.1 Definitionen
2.2 Verschiedene Dimensionen des Klimas
2.2.1 Dimensionen des sozialen Klimas

3 Einflüsse auf das Unterrichtsklima
3.1 Modelle der Persönlichkeitspsychologie
3.2 Aspekte schulischer Umwelt
3.2.1 Gesamtkontext Schule / Klasse
3.2.2 Architektonische Merkmale
3.2.3 Organisatorische Merkmale
3.2.4 Merkmale und Verhalten des Lehrers
3.2.5 Merkmale der Schüler

4 Die Klasse als soziales System
4.1 Normen
4.1.1 Formelle Normen
4.1.2 Informelle Normen
4.2 Strukturen
4.2.1 Formelle Strukturen
4.2.2 Informelle Strukturen
4.3 Auswirkungen des Klimas auf das Verhalten von Schülern
4.4 Dynamik der Klasse

5 Pädagogische Möglichkeiten zur Verbesserung des Unterrichtsklimas
5.1 Klimaveränderung als Prozess
5.2 Sensibilisierung der LehrerIn
5.3 Verminderung von Leistungsdruck und Leistungsbeurteilung
5.4 Förderung der sozialen Beziehungen
5.5 Pädagogische Maßnahmen im Gesamtschulischen Kontext

6 Messungen des Unterrichtsklimas
6.1 Erfassung des Klimas
6.2 Lehrerwahrnehmung aus der Schülerperspektive
6.3 Schüler – Schüler – Beziehungen

Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Unter dem Begriff des Klassenklimas versteht man eine kollektiv psychologische Situation, die auf das Verhalten der Klasse insgesamt, aber auch individuell seinen Einfluss ausübt. Unter Abgrenzung der baulichen und organisatorischen Gegebenheiten wird die Bewertung und die Wahrnehmung einer Schule durch alle Beteiligten verstanden. Neben der individuell erlebten gibt es auch eine gemeinsam erlebte Wahrnehmung, die allen Beteiligten gemein ist und die natürlich auch bestimmte Reaktionen auslöst. Diese gemeinsam erlebte Realität bezeichnet man auch als das Sozialklima einer Klasse. Bronfenbrenner versteht die Umwelt als miteinander verbundene Subsysteme, die sich gleichzeitig auch beeinflussen. Aus diesem Grund ist es nötig, nicht nur alle Aspekte die momentan auf ein Individuum wirken zu betrachten, sondern es müssen auch die überdauernden Strukturgegebenheiten (soziales Umfeld) in das nähere Blickfeld geraten.

Eine Vielzahl von Faktoren können auf die Atmosphäre des Unterrichts Einfluss nehmen (Verhalten der LehrerIn und Schüler, Unterrichtsstoff, schulische Aspekte, bauliche Merkmale, etc.). Gleichzeitig stehen diese Faktoren in einer Wechselbeziehung zueinander und wirken gemeinsam auf das Klima. Daraus ergibt sich, dass das Unterrichtsklima ein sozialer, dynamischer Prozess ist, der in Abhängigkeit verschiedenster Einflüsse veränderbar ist. Das Unterrichtsklima (UK) umfasst Dimensionen aus den Bereichen der Lehrer- Schüler – Beziehung, der Schüler – Schüler – Beziehung, der kognitiven und affektiven Entwicklung, sowie der Leistung und Disziplin.

Pädagogische Ansätze zur Verbesserung der UK sind immer vor dem Hintergrund einer individuellen Klassensituation zu sehen. Klimaveränderung sollte ein kontinuierlichen Prozess sein, der eine ständige Anpassung erfordert.

Die Vorhersage von Schülerverhalten durch Klimadaten ist ein dringendes Anliegen der Klassen- bzw. Schulklimaforschung. Ergebnisse (Moos 1979; Eder 1996, von Saldern u.a.) zeigen einen Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Lernumwelt und den Leistungen, dem Befinden, Verhalten und der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler.

Schulzufriedenheit hängt stark mit dem erlebten Klima im Unterricht zusammen. Ergebnisse belegen, dass eine positive Klimaerfahrung einen geringeren Anteil an schulischen Belastungen impliziert (Stress, Leistungsangst, psychovegetative Beschwerden).

Messungen des Klimas werden erst in neuerer Zeit auf die individuelle Wahrnehmung gerichtet. Vorrangig geht es dabei um die Erfassung sozialer Interaktionen. In der heutigen Forschung findet vor allem die Landauer Skala zum Sozialklima (LASSO) und der Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima (LFSK) Anwendung. Mit diesen diagnostischen Verfahren, werden nicht nur die sozial- emotionalen Beziehungen im Unterricht, sondern auch die fachlich-didaktischen Interaktion in der Schüler- Lehrer-Beziehung thematisiert.

1 Ökologische Pädagogik

1.1 Entwicklungs- und Lebensumwelten

Denken wir an Lernprozesse, steht natürlich der Lernende und die Lernsituation im Blickfeld unserer Betrachtung. Dieser Blick änderte sich nachhaltig mit der in Amerika durchgeführten Vergleichsstudie „Coleman-Report“, Ende der 50´Jahre. Hier zeigte es sich, das Schulleistungen nur sehr gering auf Variablen der Schulorganisation und der Unterrichtsführung zurückzuführen sind. Als entscheidend stellte sich der soziale Hintergrund des Kindes und das Lernumfeld heraus. Nicht objektive Merkmale, wie die Anzahl der Schüler, Größe der Klassenräume, etc. haben sich als vorhersagekräftig für die Leistungsentwicklung und die Psychosoziale Entwicklung erwiesen, sondern es ist eher von Bedeutung, wie die betreffenden Personen ihr Sozialleben organisieren und gestalten.

Bronfenbrenner (1981) versteht die Umwelt als miteinander verbundene Subsysteme, die sich gegenseitig beeinflussen. Betrachtet wird nicht nur die augenblickliche Situation, also Aspekte, die auf ein Individuum momentan wirken, sondern auch überdauernde Strukturgegebenheiten aus der Lebens- und Entwicklungsumwelt (Familie, Freizeitaktivitäten, etc.). Bronfenbrenner unterscheidet 3 Ebenen der Lebensumwelt:

(1) Die Mikroebene bezieht sich auf das unmittelbare Erleben der Umwelt, in der sich das Individuum bewegt (Klassenzimmer, Familie).

(2) In der Mesoebene stehen die Beziehungen der Mikroebenen zueinander im Vordergrund. Wie ähnlich sind sich zwei Situationen aus der Mikroebene (Lernsituation, familiäre Situation) und welche möglichen Diskrepanzen in der Kommunikation ergeben sich daraus, die die Lernerfolge beeinträchtigen könnten.

Exosysteme bezeichnen Abläufe auf der Mesoebene, denen das Individuum im eigentlichen Sinne nicht zugehörig ist, die aber dennoch einen Einfluss auf das unmittelbare Umfeld des Individuums ausüben. (Die Entscheidung über die weiterführende Schule hängt stark von der Empfehlung der Grundschule ab und den damit verbundenen Gesprächen an denen das Individuum tatsächlich nicht beteiligt ist, die aber dennoch eine Auswirkung auf sein weiteres Leben haben.)

(3) Die Makroebene zeigt übergeordnete Strukturunterschiede. Sie sind besonders im kulturellen Bereich sichtbar. Betrachtet man das Verhältnis familiäre Leben, Schulen und Wohngemeinschaften deutschlandweit gegenüber anderen Ländern, dann wird sichtbar, dass jeweils andere soziale Aspekte innerhalb einer Gesellschaft zu berücksichtigen sind. Innerhalb dieser Betrachtungen steht das einzelne Individuum nicht im unmittelbaren Zusammenhang zur Untersuchung.

1.2 Lernkontexte

Schüler, die eine gemeinsame Schulklasse besuchen, die einem bestimmten Schultyp zugehörig sind, sind sich untereinander natürlich ähnlicher, als Schüler verschiedener Klassen und Schulen. Die Ähnlichkeit der Schüler ist um so höher, je mehr Variablen der Meso- und Makroebene Einfluss auf die Schüler haben. Ist das kollegiale Klima einer Schule (Mesoebene) sehr gut, können Konflikte innerhalb der Klasse (Mikroebene) durch Gespräche im Lehrerkollegium schneller gelöst werden. Dies wird sich natürlich günstig auf das Unterrichtsklima auswirken, unabhängig davon, inwieweit sich die Schüler in ihrer Meinung über das Unterrichtsklima unterscheiden. Der Schüler kann nicht als einzelnes Individuum betrachtet werden, sondern weist bestimmte Kontextmerkmale auf, die allen Schülern der Klasse gemein sind.

Kontexteffekte die daraus resultieren das Mitglieder einer Klasse sich gegenseitig beeinflussen können und somit eine individuelle Betrachtung eines Schülers nur im Kontext der Schulklasse zulassen, sind wichtige Aspekte , die bei der Untersuchung von Lernumwelten (Bsp. Klassenklima) berücksichtigt werden müssen. Ich möchte das gerne an einem Beispiel veranschaulichen (vgl. Krapp&Weidenmann, 2001). Der Lernzuwachs korreliert positiv mittelhoch mit der Intelligenz. Gleichzeitig wird der Lernzuwachs begünstigt, wenn mehrere Schüler in der Klasse besonders intelligent sind. Ursachen dafür dürfte ein lernbegünstigendes Sozialklima, dass eine effektivere Unterrichtsführung durch den LehrerIn zulässt, sein.

Auch der institutionelle Kontext spielt für die Betrachtung des Lernortes eine wichtige Rolle. Neben den im Vordergrund stehenden kognitiven Lernzielen gehören Aspekte der psychosozialen Entwicklung innerhalb der Klasse und der Gesamtschulische Bereich in dass nähere Blickfeld. Alltägliche Erfahrungen mit den jeweils unterschiedlichen individuellen Lernprozessen, die im Lehrplan nicht berücksichtigt werden (Heimlicher Lehrplan), die aus den verschiedensten sozialen Situationen einer solchen Institution entstehen, müssen berücksichtigt werden.

2 Begriffsbildung

Unter dem Begriff Schul- und Unterrichtsklima wird in Abgrenzung zu den baulichen und organisatorischen Gegebenheiten die Wahrnehmung und die Bewertung einer Schule durch alle Beteiligten verstanden (Dressman,1992; Eder,1990; Eder & Bergmann, 1988). Während das Unterrichtsklima sich vor allem auf die Bewertung der Unterrichtsführung eines bestimmten Lehrers bezieht (Mikroebene), ist der Begriff des Schulklimas auf der Mesoebene angesiedelt.

Im weiteren möchte ich speziell auf das Unterrichtsklima (Mikroebene) und den darin enthaltenden sozialen Beziehungen eingehen. Um ein Individuum in der Gesamtheit seiner Erlebniswelt zu betrachten, müssen natürlich alle Ebenen berücksichtigt werden.

2.1 Definitionen

Der Klimabegriff stellt in der Schul- und Sozialforschung ein Problem dar. Aussagen und Messungen über das Klima in einem geographischen Gebiet, ebenso wie in einem Sozialsystem, müssen in langfristige Beobachtung, Kenntnis der Umwelt und der aktuellen Situation integriert sein, da Interaktionssysteme beweglich sind und sich ständig verändern.

Der Begriff „Klima“ in der Unterrichtsforschung wird von Withall (1949) aufgegriffen. Er bezeichnet „Klima“ als den emotionalen Ton in interpersonellen Interaktionen. Es besteht eine Verbindung zwischen dem Klima und der Berücksichtigung der gegenseitigen Bedürfnisse und Ziele der Schüler im Unterricht.

Anderson (1973) bezieht sich auf Emotionen, Gefühle, Reaktionen und Belastungen der Schüler und auf die Eigenschaften der Klasse als eine soziale Gruppe (S.1).

Steele, House & Kerrins (1971) definieren “Klima“, als den von den Schülern wahrgenommenen Aspekt der charakteristischen Anforderungen im Unterricht.

Tricket & Moos (1974) bezeichnet das Schüler-Schüler-, Schüler-Lehrer-Beziehung und die Einbettung in die organisatorische Struktur als das Sozial- bzw. Unterrichtsklima.

Das Unterrichtsklima als soziales Klima, wird von Dreesmann (1978, S.41) wie folgt verstanden: Durch die vielfältigen Interaktionen und unterschiedlichen Einflüsse der „Umwelt“ Schule, sowie gemeinsame Erlebnisse entsteht eine Art der Erlebnisverarbeitung. Die einzelnen Aspekte wie Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers / Schülers, Ausstattung des Klassenraumes und der Schweregrad des vermittelten Stoffes, werden zwar individuell erlebt, dennoch hat dieses Erleben einen Teil in sich, der allen Schülern gemeinsam ist. Diese Erlebnisausschnitte, die von allen wahrgenommen werden und bestimmte Reaktionen auslösen, werden als soziales Klima einer Schulklasse bezeichnet. Diese von allen wahrgenommenen Erlebnisausschnitte können sehr variieren. Demnach ist der gemeinsame Erlebnisanteil nach einer intensiven und langdauernden Gruppendynamik größer und damit das Unterrichtsklima ausgeprägter, als in Klassen oder Lerngruppen, die relativ isoliert nebeneinander arbeiten und keine gemeinsamen Erlebnisse im Unterricht verarbeiten können. In einem solchen Unterricht existiert kein Klima indem hier gemeinten Sinne, sondern jeder erlebt für sich und handelt dementsprechend.

Unterrichtsklima wie ich es verstehe, bezeichnet einen Lebensraum in dem die Schüler und LehrerInnen in der Organisation Schule eingebettet sind. Lebensräume sind gleichzeitig Handlungsräume, die sehr individuell wahrgenommen werden. Jeder Beteiligte entwickelt eine individuelle Realität, auf Grund seiner spezifischen Wahrnehmung und dem daraus resultierenden Verhalten. Das Sozialklima einer Klasse bezeichnet die gemeinsam wahrgenommene Realität. Dies kann im Gegensatz zu Dreesmann natürlich auch die negativen Komponenten, wie zum Bsp. keine Gruppendynamik und ausschließlich individuelles Verhalten, ohne eine gemeinsame Erlebniswelt zu empfinden, beinhalten. Dies wäre dann ein ausgesprochen negatives Klima. Unterrichtsklima ist gekoppelt an die Wahrnehmung der Schülerbeziehung untereinander, der Beziehung zwischen Schüler und dem jeweiligen LehrerIn, der Qualität des Unterrichts und den damit verbundenen Inhalten und Werten des Lehrstoffes, sowie den Lehrmethoden und dem Vermittlungsstils des Lehrers.

2.2 Verschiedene Dimensionen des Klimas

(1) Das Individuelle Klima entspricht der Klimawahrnehmung einer einzelnen Person. Es gibt primär Auskunft über die individuelle Wahrnehmung der Umwelt. Dennoch kann man davon ausgehen, dass es Anteile einer kollektiven Klimawahrnehmung enthält, da jedes Individuum durch kollektive Prozesse beeinflusst und geprägt wird.
(2) Das aggregierte Klima entspricht der durchschnittlichen Klimawahrnehmung einer Gruppe, innerhalb einer organisatorischen oder institutionellen Einheit.
(3) Das kollektive Klima spiegelt die ähnliche Wahrnehmung von Gruppen , entstanden durch Kommunikation und Interaktion wieder.

2.2.1 Dimensionen des sozialen Klimas

Moos (1979) ist der Ansicht, das alle bisherigen Dimensionen des sozialen Klimas sich auf drei Grunddimensionen reduzieren lassen:

(1) „Relationship“ – erfasst in welchem Ausmaß Menschen in einem Institut involviert sind, sich gegenseitig helfen und unterstützen und sich frei und offen äußern

- Kooperation zwischen Schülern und Lehrern
- Vernachlässigung einzelner Schüler durch den LehrerIn
- Beziehung der Schüler zueinander
- Freundschaften
- Konkurrenzdenken

(2) „Personal Growth“ - erfasst die Zielsetzung des Menschen

- Intellektuelle Dimensionen (Gedächtnisleistungen, Lösungswege, Ideen, etc.)
- Affektive Dimensionen (Förderung des Selbstvertrauens, Identifikation mit dem Unterricht, realistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten,
- Eigenverantwortung entwickeln (eigene Ziele entwickeln, Entscheidungsfreiheit, Autonomie)

(3) „System Maintenance and Chance“ - erfasst das Ausmaß an Ordnung, Kontrolle und Veränderungsbereitschaft innerhalb einer Institution

- Leistungsbewertung (Schwierigkeit des Unterrichts, Lerntempo, Anforderungen, Sach- und Aufgabenorientierung des Unterrichts, Konkurrenz um bessere Leistungen)
- Unterrichtsgestaltung (aktive Beteiligung, Diskussionen, individuelles Eingehen auf einzelne Schüler, Verständlichkeit des Unterrichts)
- Schülerbeteiligung,
- Individualisierung
- Abwechslung der Aktivitäten
- Verständlichkeit und Erfahrungsnähe

3 Einflüsse auf das Unterrichtsklima

3.1 Modelle der Persönlichkeitspsychologie

In welcher Art und Weise setzt sich der Mensch mit seiner Umwelt auseinander?

Innerhalb der Persönlichkeitspsychologie lassen sich dazu drei Standpunkte ausmachen:

(1) Der Personalismus, dessen Vertreter in den intraorganischen Konstrukten (Eigenschaften des Menschen) die Hauptursache des Verhaltens sehen (z. Bsp. Wachtel, 1973).

(2) Die Vertreter des sog. Situationismus gehen davon aus, dass die Ursache der Verhaltensunterschiede in den verschiedenen situativen Faktoren liegen (Mischel, 1968).

(3) Die Vertreter des Interaktionismus bieten eine Synthese zwischen diesen beiden Standpunkten. Danach wird das Verhalten durch den kontinuierlichen Prozess der Interaktion und der jeweiligen Situation, in dessen Rahmen diese Interaktion stattfindet, bestimmt (Endler und Magnusson, 1976).

Aus der folgenden Abbildung lassen sich die Schwerpunkte der bisherigen Forschung ablesen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aspekte schulischer Umwelt und deren Auswirkungen auf das Verhalten von Schülern (vgl. Moos 1979,

Wie kommt ein bestimmtes Klima zustande?

Sucht man nach Ursachen, oder Einflüssen für das Unterrichtsklima, stellt sich eine gewisse Problematik der Kausalität dar. Das Klima lässt sich nicht ausschließlich als abhängige Variable betrachten, die von den unabhängigen Variablen beeinflusst wird. Das Klima, steht in einer ständigen Wechselbeziehung zwischen der abhängigen und der unabhängigen Variablen. Dass heißt, es beeinflusst und wirkt gleichzeitig beeinflussend auf sich selbst. Aus diesem Grund kann das Klima einmal von der Sicht der unabhängigen Variablen und aus der Sicht der abhängigen Variablen betrachtet werden. Dies kann kurz anhand eines Beispiels verdeutlicht werden:

Ein freundliches Lehrerverhalten führt in einer Klasse zu einem angenehmeren Umgangston und einer größeren Kooperation den Unterricht zu verfolgen. Diese angenehme Situation bestätigt dem Lehrer gut gehandelt zu haben und behält sein freundliches Verhalten bei, in der Hoffnung die Situation beständig werden zu lassen.

Problematisch bei der Betrachtung des Klimas ist ebenfalls die kollektiv psychologische Situation der Unterrichtsumwelt, die für alle Schüler gegeben ist. Betrachtet werden muss aber gleichzeitig die individuelle Wahrnehmung und Beurteilung des einzelnen Schülers. Will man Einflüsse des Klimas untersuchen, müssen die subjektiven ( individuelle Wahrnehmung der schulischen Umwelt), die objektiven (Umstände der Situation) und die kollektiven Aspekte berücksichtigt werden.

Es stellt sich weiterhin das Problem, ob Schüler bei der subjektiven/objektiven Erfassung schulischer Umwelten überhaupt herangezogen werden sollten. Untersuchungen zeigten, das Umweltwahrnehmung von Schülern durch z. Bsp. motivationale und Persönlichkeitsmerkmale verzerrt werden könnten (Marks,1968). Gleichzeitig geht es aber nicht darum, ob die Aussage eines Schülers getreu die Umwelt wiederspiegelt, sondern es geht darum, in welcher Weise Merkmale der Umwelt und Merkmale des Schülers bei der Wahrnehmung zusammenwirken und welche Relevanz es für das Verhalten zeigt. Aus diesem Grund tritt die Wahrnehmung des Schülers in der heutigen Forschung in den Vordergrund.

Eine Vielzahl von Faktoren können auf die Atmosphäre des Unterrichts Einfluss nehmen (LehrerIn, Schüler, Unterrichtsstoff, etc.). Gleichzeitig stehen diese Faktoren in einer Wechselbeziehung zueinander und wirken gemeinsam auf das Klima.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Modell von Moos konzentriert sich auf 5 Strukturkomplexe des Unterrichts und ihren Zusammenhang zum Klima (Moos 1979, S.161).

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Details

Seiten
40
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638148986
ISBN (Buch)
9783640858118
Dateigröße
495 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v7743
Institution / Hochschule
Technische Universität Berlin – Pädagogik
Note
gut
Schlagworte
Forschung soziales System Klasse architektonische Merkmale Organisation Lehrer-Schüler-Verhalten

Autor

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Titel: Unterrichtsklima - Definition, Strukturen und Einflüsse auf das Unterrichtsklima