Literaturdidaktische Konzepte im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1.0 Einleitung

2.0 Drei didaktische Konzepte- Hermeneutik, Konstruktivismus und Poststrukturalismus
2.1 Hermeneutik
2.2 Konstruktivismus
2.3 Poststrukturalismus

3.0 Didaktische Ansätze im Unterricht
3.1 Bezug auf die Didaktik, Hermeneutik
3.2 Bezug auf die Didaktik, Konstruktivismus
3.3 Bezug auf die Didaktik, Poststrukturalismus

4.0 Resümee

5.0 Literaturverzeichnis

6.0 Anhang - Hospitationsprotokolle

1.0 Einleitung

Die drei verschiedenen didaktischen Konzepte der Hermeneutik, des Konstruktivismus und des Poststrukturalismus folgen unterschiedlichen Maximen und Grundannahmen. Auf den Literaturunterricht bezogen stellen sie die Frage nach Leser und Text. Welchen Status diese im theoretischen Rahmen innehaben, möchte ich in der vorliegenden Arbeit klären.

Um die gewonnenen Erkenntnisse nicht in der Schwebe der Theorie zu belassen, habe ich mir die Frage gestellt, inwiefern im eigentlichen Literaturunterricht die Aspekte der Konzepte übernommen werden. Hat ein Lehrender eine klare Vorstellung von den verschiedenen Ansätzen, die er- mehr oder weniger wissentlich- in seinen Unterricht integriert? Meiner Hypothese zufolge sind in den unterrichtlichen Konzepten eines Lehrers zwar Ansätze theoretischer Überlegungen vorhanden; jedoch werden sie von diesem gemischt. Welche Konzepte kombiniert verwendet werden und in welchem Ausmaß, möchte ich im Folgenden klären. Um meine Hypothese zu untersuchen, habe ich einen Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 besucht. In der hospitierten Unterrichtsreihe des Lehrers K. wurde Büchners „Woyzeck“ gelesen.

Mir ist bewusst, dass die Hospitationsprotokolle den hospitierten Unterricht nur rudimentär wiedergeben können. Ich musste teilweise auf Beschreibungen des Geschehenen zurückgreifen, da ich kein Diktiergerät verwenden durfte und die Sprechgeschwindigkeit von Schülern und Lehrer meine Schreibgeschwindigkeit überstieg.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt unterteilt:

Zunächst werden die drei genannten Konzepte auf ihren Theoriegehalt und die Fragestellung des Status’ von Leser und Text hin überprüft.

Im zweiten Teil der Arbeit werde ich auf die Hospitationsprotokolle eingehen und sie in Bezug zu den erarbeiteten Aspekten stellen.

2.0 Drei didaktische Konzepte- Hermeneutik, Konstruktivismus und Poststrukturalismus

2.1 Hermeneutik

Die Hermeneutik ist ein Konzept zum Umgang mit Texten, das in groben Zügen bereits seit dem Altertum besteht. Schleiermacher (1768-1834) ordnet die Hermeneutik der Philosophie zu: „[...] so ist die Hermeneutik im Zusammenhang mit der Kunst zu denken und also philosophisch.“^[1] Gemeint ist mit dem Begriff „Hermeneutik“ das „Auslegen“ eines Textes^[2]. Schleiermacher bezieht sich hierbei auf alltägliche mündliche Kommunikation, Interpretation an Schulen und Universitäten sowie auf das wissenschaftliche Kommentieren von Texten als „Kunst“^[3] ; z. B. die Bibelauslegung. Hermeneutik ist also die „Kunst des Verstehens“^[4] von Texten.

Die Hermeneutik berührt im Kern die Sinnzuweisungen in der menschlichen Kommunikation. „So wie man in der alltäglichen Verständigung davon ausgehe, dass uns jemand etwas sagen will, so fragen sich Leser nach dem intendierten Sinn eines Werkes“^[5]. Ein Text hat folglich einen versteckten Sinn, den der Leser zu entdecken trachtet. Maßgeblich für die Hermeneutik ist die werkimmanente Interpretation. Die Autorität des Textes ist absolut; andere Aspekte, die bei Produktion und Rezeption des Textes eine Rolle spielen könnten, werden nicht berücksichtigt. Alles richtet sich darauf aus, den im Text enthaltenen Sinn zu entschlüsseln und die „richtige“ Interpretation zu finden.

Folgendes Schaubild verdeutlicht die Beziehungen zwischen Leser, Autor und Werk:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Text ist die feste Bezugsgröße. Als autonomes Kunstwerk ordnet der Rezipient ihn allenfalls in seinen literaturgeschichtlichen Kontext ein. Alle anderen Faktoren, die für die Interpretation relevant sein könnten wie Sozialgeschichte oder Politik, sind für die Interpretation ohne Belang^[6]. Beim Interpretieren bewegt sich der Rezipient im Rahmen des Hermeneutischen Zirkels, in welchem er stets vom Einzelnen aufs Ganze und vom Ganzen aufs Einzelne schließen soll. „Wir konstituieren aus unserer Weltsicht eine erste Vormeinung des Ganzen, analysieren die Teile, schließen von den Teilen aufs Ganze, um es prägnanter zu bestimmen, und konstituieren in der Folge im Rückschluss von diesem Ganzen die Teile neu“^[7].

Text und Leser stehen in einem Verhältnis, das mit der autoritären Beziehung von Eltern und Kind vergleichbar ist. Das Wort der Eltern gebietet über das Verhalten des Kindes, welches wiederum nach deren Anweisung zu handeln hat. Der Text ist dementsprechend die Maßgabe für die Interpretation des Lesers. Was im Text nicht steht, darf für die Auslegung nicht verwendet werden und muss unberücksichtigt bleiben.

2.2 Konstruktivismus

Die Lerntheorie des Konstruktivismus erstreckt sich über verschiedene wissenschaftliche Disziplinen, wie z. B. Psychologie, Literaturwissenschaft oder Soziologie. Grundsätzlich ist der Konstruktivismus ein Gegenpol zu der Annahme, dass der Mensch in der Lage sei, die Welt als objektiver Beobachter zu betrachten und zu beurteilen. Seine Erkenntnis untersteht vielmehr „Grundannahmen“^[8] und Vorkenntnissen, mit deren Hilfe er die Erkenntnis in Kategorien einordnet. Jede seiner Erkenntnisse ist darum durch die vorherigen vorbestimmt. Aus diesem Grund gibt es nach konstruktivistischer Ansicht keinen objektiven Weltaneignungsprozess und damit auch keine allgemeingültige Wirklichkeit. Im Gegenteil ist jede Wirklichkeit subjektiv und konstruiert, da der individuelle Eindruck von der Welt aufgrund der unterschiedlichen Erfahrungswerte eines jeden Menschen von jedem anders interpretiert wird^[9]. Dieser Vorgang der Weltaneignung ist aktiv. Zwischen den verschiedenen Erkenntnissen des Individuums wird ein Kontext hergestellt- die Teile werden also zu einem System verknüpft. Diese Systemstruktur besteht auch in der Welt. Sie besteht aus Systemen, die wie Zwiebelschalen ineinander verschachtelt sind. Der Mensch ist Teil dessen. Er, d. h. sein Gehirn, besteht selbst aus Systemen, die im ständigen Selbstbezug stehen. Die Gesamtheit des Systems ist autopoietisch- es organisiert sich selbst und ist selbstreferentiell. Der Mensch als System ist in sich abgeschlossen. Dieses System kann nicht durch äußeren Zwang modifiziert werden, sondern nur durch Perturbation^[10].

Wenn ein Umweltreiz oder eine Erkenntnis auf das Individuum trifft, so dringt sie in das Gehirn ein, welches sie einer Kategorie seines Systems zuordnet. Des weiteren wird entschieden, ob der Reiz überhaupt eine Wichtigkeit für das System besitzt. Ist dies der Fall, kann das System durch die Neuartigkeit des Reizes modifiziert werden. Wenn hingegen der Reiz unwichtig oder uninteressant ist, wird er zwar in das System integriert, modifiziert das System an sich jedoch nicht.

Man kann also insofern von einer Autonomie des Gehirns sprechen, als dass es ein abgeschlossenes, selbstreferentielles System ist, das sich nur auf die eigene Struktur bezieht. Es operiert autonom und wird von der Umwelt lediglich angeregt, aber nicht determiniert^[11] !

Der kognitivistische Autonomiebegriff definiert sich anders als der pädagogische. Dennoch können diese beiden Definitionen m. E. miteinander in Bezug gesetzt werden^[12], was wichtig für die Frage des Status’ von Leser und Text ist.

Die kognitive Autonomie bezeichnet die operationale Geschlossenheit des autopoietischen Gehirnsystems. Es ist ein sich selbst erschaffendes System aus Systemen, das unabhängig arbeitet. Diese biologische Sicht auf die Autonomie des Gehirns unterscheidet sich von der pädagogischen, die mit dem Begriff „Autonomie“ die Selbstständigkeit und Mündigkeit des Kindes innerhalb der Gesellschaft meint.

Wenn aber das Gehirn in sich autonom ist, so muss auch dem Individuum, dessen Bewusstsein durch das Gehirn gebildet wird, ein gewisser Grad an Autonomie zugestanden werden. M. E. können diese Bereiche nicht vollständig voneinander getrennt werden. Selbst ein Säugling, dessen operationales Gehirnsystem sich erst noch vergrößern und verfeinern muss, ist insofern autonom, als dass sein Gehirn entscheidet, welchen Weg seine Entwicklung nehmen wird; welche Reize systemmodifizierend wirken sollen und welche nicht. Dementsprechend wird sich das Kind entwickeln und die Erziehung der Eltern wird lediglich perturbierend wirken, nicht determinierend!

Mit dieser Schlussfolgerung kann auch dem Leser eines Textes Autonomie zuerkannt werden. Es ist dem Leser zwar nicht möglich, den Text objektiv in sich aufzunehmen, da dessen Botschaft immer durch das „System Leser“ und dessen Vorkenntnisse interpretiert wird. Aber das „System Leser“ wird immer selbst entscheiden, ob und in welcher Form die Textbotschaft Einfluss auf die Ordnungskategorien des Gehirns hat. Aus dieser Strukturdeterminiertheit des Individuums ergibt sich eine folgenreiche Erkenntnis für den Status des Textes. Denn mit der Annahme des aktiven Weltaneignungsprozesses schwindet die Autonomie des Textes gleichermaßen. Der Text wird von einem Individuum auf der Basis von dessen Erkenntnissen geschrieben und ist daher Spiegel des Erfahrungshorizontes des Autors. Derselbe Text hätte niemals genauso von einer anderen Person geschrieben werden können, weil die Systeme unterschiedlich geprägt sind.

Der Text wird immer beeinflusst- zum einen von dem, der ihn schreibt und zum anderen von dem, der ihn liest. Ein Text wird niemals für sich sprechen, denn in diesem Falle ginge man von der Existenz einer realen Wirklichkeit aus. Diese gibt es aber aus konstruktivistischer Sicht für ein Individuum nicht und damit gibt es auch keine Textwirklichkeit. Somit kann auch eine textimmanente Interpretation nur äußerst beschränkt stattfinden, denn durch den Vorgang der Rezeption wird der Text immer individuell in und durch die Strukturen und den Erfahrungshorizont des Lesers eingeordnet.

2.3 Poststrukturalismus

Der Poststrukturalismus wird als eigenständiges theoretisches Konzept um 1968 erstmals wahrgenommen. Als Opposition gegen den herkömmlichen Philosophie- und Literaturunterricht gedacht, stellt er die Frage nach dem Sinngehalt des Textes völlig anders als es in der hermeneutischen Textarbeit üblich ist. Für die neue Art des Textverstehens ist der Begriff der „Dekonstruktion“ grundlegend, der scheinbar einheitliche Textaussagen untergraben und Widersprüche aufdecken will.

Seinen Ursprung hat der Poststrukturalismus kurioserweise in den Schriften Schleiermachers, der als Vater des hermeneutischen Verstehensbegriffs gesehen wird. Der Begriff der „Struktur“ wird bei Schleiermacher zum ersten Mal geprägt; sie ist „ein System von Beziehungen zwischen Elementen, deren jedes [...] seine Bedeutung durch eindeutige Unterscheidung von allen anderen Elementen erwirbt“^[13]. Die Strukturen sieht Schleiermacher nicht nur in der Sprache, sondern auch in kulturellen, sozialen, juristischen und ökonomischen Bereichen. Dadurch, dass dem subjektiven und textbezogenen Verstehensbegriff der Vorzug vor den strukturalen und geschichtlichen Aspekten des zu Verstehenden gegeben wird, bleibt diese Seite der Schriften Schleiermachers unbeachtet.

Der Verweis auf außersprachliche Aspekte des Textverstehens ist heute grundlegend für die poststrukturalistische Theorie. Wissen wird konsequent auf seine Entstehungsbedingungen hin befragt^[14] ; die „historischen Konstitutionsbedingungen der Produktion und Rezeption kanonischer Texte“^[15] werden in den Vordergrund gerückt. Zurück treten hindessen Autorindividualität und die geschlossene Einheit des Textes, weil dieser immer unter dem Einfluss der verschiedenen sozio- kulturellen Aspekte der Welt entsteht. Seine Sinnhaftigkeit ist also immer historisch bedingt und begrenzt. Da diese Sinnhaftigkeit unter vielen Einflüssen entsteht, kann sie auch verschieden gelesen werden. Je nachdem welcher Faktor beim Interpretieren maßgeblich ist, kann ein Text mehrere völlig unterschiedliche Lesarten herausfordern. Hierfür steht der bereits erwähnte Begriff der Dekonstruktion, der eben diesen Prozess des Auseinandernehmens des Textes und das Aufspüren von Brüchen in seinem Sinnzusammenhang meint. Im Gegensatz zum Konstruktivismus, der davon ausgeht, das individuellen Gehirnsysteme Erkenntnisse und damit Text und Rezeption determinieren, betrachtet der Poststrukturalismus den Gesichtspunkt demnach eher von seiner historischen und sozio-kulturellen Seite.

Angesichts der Abhängigkeit des Autors von den historischen Gegebenheiten verlieren er und sein Text ihre Eigenständigkeit zu großen Teilen. Der Autor entscheidet nicht mehr selbst, wie er seinen Text schreiben möchte, sondern er ist „Opfer“ der gesellschaftlichen Bedingungen seiner Zeit. Er hätte seinen Text in dieser Form nicht in einer anderen Zeit in einer anderen Gesellschaft schreiben können. Die Autorindividualität schwindet und mit ihr die Autonomie des Textes. Denn da er von einem von seiner Umwelt determinierten Individuum geschrieben wird, kann auch er nur Produkt seiner Zeit sein und nicht für sich stehen.

Der Poststrukturalismus schließt linguistisch an die Sprachtheorie de Saussures an, die ich im Folgenden skizzenhaft wiedergeben werde^[16]. Auch die Betrachtung von dieser Seite liefert die Begründung für die Unmöglichkeit, einem Text den einen, richtigen Sinn zuzuschreiben.

De Saussure spricht nicht selbst von einer „Struktur“ in der Sprache; bei ihm ist das „Sprachsystem“ der Begriff für das Ordnungssystem, in dem eine bestimmte Sprache gegliedert ist. Bedeutungen gibt es unabhängig von der Sprache; sie sind allerdings rein geistig und nicht fest umrissen. Will man die Bedeutungen unterscheiden, muss man auf das Sprachsystem mit dessen Signifikanten zurückgreifen. „[...]notre pensée n’est qu’une masse amorphe et indistincte. [...], sans le secours des signes, nous serions incapables de distinguer deux idées d’une faVon claire et constante“^[17].

Die Signifikanten müssen ein variables System von festgelegten, voneinander unterscheidbaren Laut- und Schriftzeichen bilden, die man rekombinieren kann. Durch die Kombination konstituiert sich die unsinnliche Welt der Gedanken „als Resultat von Unterscheidungen und Verbindungen im Bereich des Sinnlich- Phonischen“^[18]. Wesentlich für die erfolgreiche Kombination der Signifikanten ist deren Variabilität. Sie sind in sich verschiebbar und in Opposition setzbar^[19]. Kein Signifikant lässt sich einer bestimmten Bedeutung zuschreiben; dadurch gewinnt auch jede Bedeutung eine gewisse Variabilität. Demzufolge ist es unmöglich, einen Text auf einen bestimmten Sinn festzulegen, denn Sprache ist nicht durchsichtig und festsetzbar. Jedes Zeichen, ob Wort oder Interpretation, muss immer gesondert für sich gedeutet werden, wodurch sich ein unendlicher Prozess der Interpretation ergibt, die sog. Unendliche Semiose^[20]. Die Wortbedeutungen an sich beeinflussen sich zudem gegenseitig, so dass ein Text demzufolge nicht sinnhaft festgelegt werden kann.

[...]

^[1] Friedrich Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik. Hrsg. Manfred Frank. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. 1977. S. 75

^[2] Vgl. Friedrich Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik. S. 309

^[3] Vgl. ebda

^[4] Friedrich Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik. S. 75

^[5] Jürgen Förster: Analyse und Interpretation. Hermeneutische und poststrukturalistische Tendenzen. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Klaus- Michael Bogdal/ Hermann Korte (Hrsg.). Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2002. S. 237

^[6] Vgl. Peter Rusterholz b: Formen „textimmanenter“ Analyse. In: Grundzüge der Literaturwissenschaft. Heinz Ludwig Arnold/ Heinrich Detering (Hrsg.).Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2001. S. 381.

^[7] Peter Rusterholz a: Hermeneutische Modelle. In: Grundzüge der Literaturwissenschaft. Heinz Ludwig Arnold/ Heinrich Detering (Hrsg.). Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2001. S. 124.

^[8] Hermann Krüssel, Die konstruktivistische Betrachtungsweise in der Didaktik. In: Lehren und Lernen als konstruktive Tätigkeit. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Verlag für Schule und Weiterbildung, 1. Aufl., Soest 1995. S. 116

^[9] Vgl. ebda, S. 117

^[10] Vgl. Holger Wyrwa, Konstruktivismus und Schulpädagogik. . In: Lehren und Lernen als konstruktive Tätigkeit. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Verlag für Schule und Weiterbildung, 1. Aufl., Soest 1995. S. 21

^[11] Vgl. Hermann Krüssel, Die konstruktivistische Betrachtungsweise in der Didaktik. S. 122

^[12] Vgl. Vgl. Holger Wyrwa, Konstruktivismus und Schulpädagogik. S. 26

^[13] Manfred Frank: Was ist Neostrukturalismus? Suhrkamp, Frankfurt am Main 1984. S. 14

^[14] Jürgen Förster: Analyse und Interpretation. Hermeneutische und poststrukturalistische Tendenzen. S.233

^[15] ebda, S. 236

^[16] Vgl. Manfred Frank: Was ist Neostrukturalismus? S. 33ff

^[17] ebda, S. 43

^[18] ebda, S. 36

^[19] Vgl. Jürgen Förster: Analyse und Interpretation. Hermeneutische und poststrukturalistische Tendenzen. S. 238

^[20] Vgl. Kaspar Spinner: Poststrukturalistische Lektüre im Unterricht- am Beispiel der Grimmschen Märchen. In: Der Deutschunterricht 6/1995. S. 9