Die religiöse Dimension von Tagen der Orientierung

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Persönliche Gedanken
1.2 Fragestellung
1.3 Vorgehensweise

2. Begrifflichkeiten und Grundlagen von Tagen der Orientierung
2.1 Begriffe: Religion, Religiosität, Glaube und Kirche
2.2 Begrifflichkeit im Wandel der Zeit – Vielfalt der Angebote
2.3 Grundlagen zu Tagen der Orientierung
2.3.1 Zielgruppe von TdO - Jugend und ihre Religiosität im Wandel
2.3.1.1 Jugend und Religion in der Forschung
2.3.1.2 Jugend und Religion heute
Jungsein heute
Unterschiede zwischen Stadt und Land?
Religion und Kirche
Kirchlich-religiöse Praxis
Religion und Individuum
Wertorientierungen
2.3.2 Prinzipien der Arbeit auf Tagen der Orientierung
Die Themenzentrierte Interaktion als Arbeitsprinzip
Freiwilligkeit und Kontrakt
Freie Themenwahl
Prozessorientierung und reflektierte Gruppe
Personales Angebot und lebendiges Lernen
2.3.3 Rahmenbedingungen für Tage der Orientierung
Schule und Lehrkräfte
Zeitliche und räumliche Einschränkungen
2.3.4 Ziele von Tagen der Orientierung

3. Glaube und Religiosität in den Konzepten der Veranstalter
3.1 Tage der Orientierung im Bistum Erfurt
3.2 Tage der Orientierung mit dem Schülerinnen- und Schülerreferat Regensburg
3.3 Besinnungstage mit dem SchülerInnenreferat Würzburg
3.4 Tage der Orientierung mit der Fachstelle Jugend und Schule der Erzdiözese Freiburg
3.5 Pfarreibezogene Besinnungstage für Hauptschüler in der Erzdiözese München und Freising
3.6 Tage der Orientierung mit dem Schülerforum Würzburg
3.7 Tage religiöser Orientierung im Schülerzentrum Schloss Fürstenried
3.8 Tage der Orientierung mit dem Schülerinnen- und Schülerreferat Freiburg
3.9 Tage der Orientierung mit dem SchülerInnenreferat München
3.10 Aus der Arbeitshilfe Kreative Unterbrechung

4. Auswertung der Interviews
4.1 Erfassung der Daten
4.2 Geltungsanspruch und Validität
4.3 Die Interviews im Einzelnen
4.3.1 Josef
4.3.2 Victoria
4.3.3 Anna
4.3.4 Maximilian
4.3.5 Dominique
4.3.6 Sabine
4.3.7 Vera
4.3.8 Lisa

5. Einige Meinungen von ReferentInnen für Tage der Orientierung
5.1 Erfassung der Daten
5.2 Die Meinungen im Einzelnen
5.2.1 Matthias
5.2.2 Rüdiger
5.2.3 Verena
5.2.4 Simone
5.2.5 Stefanie
5.2.6 Michael

6. Fazit
6.1 Die Bedeutung des äußeren Rahmens
6.2 Die Diskrepanz zwischen Konzept und dem Empfinden der SchülerInnen
6.3 Die Rolle der ReferentInnen hinsichtlich der religiösen Dimension
6.4 Ausblick
6.5 Persönliches Schlusswort

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Persönliche Gedanken

Klassenbesuch in einem Münchner Gymnasium vor Tagen der Orientierung:

„Und abends bieten wir euch dann noch eine etwas ruhigere, meditative Übung an, wo ihr nochmal die Chance habt, über den Tag und das Erlebte nachzudenken.“ Ein Raunen geht durch die Klasse 10a, ein Schüler meint: „Müssen wir da mitmachen?“, worauf der Referent sich beeilt zu erwidern: „Nein, selbstverständlich nicht, diese Übung ist natürlich freiwillig.“ Aufatmen.

Diese Szene erlebte ich in den vergangenen drei Jahren knapp dreißig Mal^[1] und noch häufiger wurde sie mir von meinen Kollegen und Kolleginnen berichtet. Ich hebe sie deshalb so in den Vordergrund, weil die Abendmeditation während Tagen der Orientierung^[2] so manches Mal die einzige explizite Spur von Spiritualität, noch nicht einmal von Glaube oder gar Kirche, bleibt. Häufig konnte ich beobachten, wie wir schon beim Klassenbesuch zu verbergen versuchen, dass wir im Dienst und Auftrag einer Kirche bei ihnen sind. Ein einziges Mal feierten wir einen Gottesdienst und drei Mal war ein Gebet Teil einer Einheit während eines Seminars. Zusammengefasst könnte man leicht zum Schluss kommen: TdO sind eine pädagogisch hochwertvolle Veranstaltung^[3], haben aber mit Glaube, Religion und Kirche nichts mehr zu tun. Und tatsächlich sind, wie wir später noch genauer beobachten können, die Themen Freundschaft, Partnerschaft und Sexualität ebenso wie Klassengemeinschaft auf TdO weit häufiger vertreten als beispielsweise Sinn des Lebens oder gar Was glaubst denn DU?^[4]

Dieses Urteil fügte sich auch prächtig in ein Klischee einer gottlosen Jugend, die Kurzzeit-Stars zu Vorbildern erhebt und zwar pragmatisch materialistisch, dafür ohne Ideale, ihre Zukunft plant: „Mein Haus, mein Auto, mein Boot.“

Nach anderthalb Jahren als Referent für TdO war ich exakt an diesem Punkt angelangt, an dem mir zwar die hohe pädagogische Qualität dieser Arbeit nach wie vor sehr bewusst war, ich selbst aber die religiöse Dimension vermisste und zu suchen begann. Diese kleine Arbeit ist daher auch als Teil meiner ganz persönlichen Suche zu verstehen.

Im Gespräch mit SchülerreferentInnen, Honorarkräften und vielen anderen, die an TdO beteiligt sind, wurde mir schnell klar, dass ich mit dieser Suche und mit meinen Fragen nicht alleine stehe. Viele Veranstalter von Seminaren mit Schulklassen engagieren sich zur Zeit in verschiedensten Arbeitskreisen, um die Frage nach der religiösen Dimension von Schülerseminaren neu in den Raum zu stellen und nach Antworten zu suchen. Es wäre daher eine große Freude für mich, wenn ich mit dieser Arbeit einen kleinen Beitrag leisten könnte, nicht Antworten zu geben, sondern vielmehr die Voraussetzungen und Fragen zu konkretisieren und Anregungen anzustoßen.

1.2 Fragestellung

Die Kernfrage dieser Arbeit lautet: Haben Tage der Orientierung (noch) etwas mit Glaube, Religion und Kirche zu tun? Nun lässt sich diese Frage sicherlich nur zum kleinsten Teil durch einen Blick in die Konzepte der Veranstalter beantworten. Wie jede Art prozess-orientierter Veranstaltungen, die auf der Basis themenzentrierter Interaktion arbeiten, können auch TdO nur in der konkreten Seminarsituation und in der konkreten Betrachtung einer Gruppe erfasst werden. Dies bringt uns direkt zur nächsten Fragestellung: Welche Voraussetzungen an religiöser Erfahrung bringen die SchülerInnen mit? Zuletzt stehen TdO nicht isoliert für sich selbst, sondern sind eingebettet in ein komplexes Netzwerk von Schule, peer-group, Familie, (kirchlicher) Jugendarbeit und Medien. Ausgehend vom Wissen, dass in einer pluralistischen Gesellschaft Religiosität auch und gerade für junge Menschen Optionscharakter besitzt^[5], müssen wir bei der Suche nach der religiösen Dimension von TdO auch folgender Frage nachgehen: Wie stellen sich ReferentInnen für Tage der Orientierung der Frage nach der religiösen Dimension?

1.3 Vorgehensweise

Zunächst wird anhand eines kurzen Rückblicks und einer Zusammenfassung der Grundlagen von TdO diese doch sehr spezielle Maßnahme genauer zu beschreiben sein, wobei ein Fokus auf die Jugend heute und ihren Zugang zu religiösen Inhalten zu setzen ist. Im Anschluss daran beschäftige ich mich damit, wie die verschiedenen Anbieter solcher Angebote der Frage nach der religiösen Dimension in ihren Konzeptionen begegnen. Ein Schwerpunkt meiner Arbeit liegt schließlich auf der Auswertung von acht qualitativen Interviews^[6], die mit SchülerInnen vor und unmittelbar nach ihrer Teilnahme an TdO durchgeführt wurden. Abschließend versuche ich, ausgehend von der Betrachtung der Interviews und unter Einbeziehung von einigen Meinungen von ReferentInnen für Tage der Orientierung, mich Antworten zur o.g. Fragestellung zu nähern und einen Ausblick zu wagen.

2. Begrifflichkeiten und Grundlagen von Tagen der Orientierung

Nachdem in gebotener Kürze auf die stetig wiederkehrenden Begriffe Religion, Religiosität, Kirche und Glaube eingegangen werden muss, möchte ich mich etwas ausführlicher mit der Geschichte und der damit zusammenhängenden Bezeichnung für Seminare mit Schulklassen auseinandersetzen.

Die Bezeichnung derartiger Veranstaltungen unterlag in den vergangenen dreißig Jahren einem mehrmaligen Wechsel, der stets auch einen veränderten semantischen Raum und damit eine je eigene Wertschätzung der Religiosität mit sich brachte. Verschiedene Begrifflichkeiten haben sich aber auch über die Jahre hinweg gehalten und bezeichnen teilweise unterschiedliche Angebote, die parallel nebeneinander existieren. Aus diesem Grund ist es an dieser Stelle wichtig, zu klären, mit welcher Art Veranstaltung sich diese Arbeit eigentlich beschäftigt und welche Grundlagen sie voraussetzt. Diese wiederum teilen sich auf in das zugrundeliegende Arbeitskonzept der themenzentrierten Interaktion auf der einen und die konkreten Rahmenbedingungen und Arbeitsprinzipien auf der anderen Seite. Bevor wir also nach der Bedeutung der Religiosität fragen können, müssen wir zunächst klären, welche Voraussetzungen die teilnehmenden SchülerInnen dazu mitbringen, aber auch, welchen Freiraum Organisationsform, Prinzipien und Ziele von TdO überhaupt für die religiöse Dimension zur Verfügung stellen.

2.1 Begriffe: Religion, Religiosität, Glaube und Kirche

Im Wissen um die Schwierigkeit eines allgemein akzeptierten Religionsbegriffs^[7] bitte ich um Verständnis, dass ich an dieser Stelle nicht tiefer in diese doch recht akademische Diskussion einsteige, sondern mich pragmatisch dem weiten Religionsbegriff von Schweitzer^[8] anschließe. Die Begriffe Religiosität und Religion vereinigen einerseits das seit 2000 Jahren tradierte, kirchlich geprägte Verständnis von Religion und andererseits auch sämtliche Facetten moderner, individueller Religionsstile, wobei sämtliche Formen von Überschneidungen, Konkurrenz und Koexistenz denkbar sind^[9]. In dieser Arbeit sind die Begriffe nicht zwingend eng mit dem Christentum oder einer Kirche verknüpft, sondern sind „formal an der Funktion des Transzendenzbezugs festgemacht“.^[10] Die im Kapitel 2.3.1.2 genauer begründete Trennung von Kirche und Religion entspricht tatsächlich auch dem Empfinden der Jugendlichen.^[11] Bei der Auswertung der Interviews respektiere ich bei der Frage nach der Religiosität das Verständnis und Empfinden der befragten SchülerInnen hinsichtlich ihrer eigenen Person.

Mit Kirche ist – ebenfalls der Prägung der meisten Jugendlichen entsprechend^[12] – die christliche Kirche gemeint, zwischen den christlichen Kirchen wird im Folgenden nicht weiter unterschieden^[13], wenngleich die überwiegende Zahl der Angebote für TdO in Bayern seitens der römisch-katholischen Kirche erfolgt.

Der Glaubensbegriff ist im Zuge der Individualisierung ähnlich dem Religionsbegriff eher weit gefasst und ebenfalls nicht streng an die Inhalte des Christentums gebunden. Glaube zeigt sich im Bekenntnis, im credo des Individuums und zunächst unabhängig davon, woran geglaubt wird. Die Intensionen der einzelnen Begriffe orientieren sich am grundsätzlichen Verständnis von TdO, wonach wir keinen Missionsbefehl ausführen und unser Verständnis von Glaube, Kirche und Religion weitertragen wollen, sondern vielmehr Raum schaffen wollen für die freie Meinungsäußerung der Jugendlichen zu ihren Themen^[14].

2.2 Begrifflichkeit im Wandel der Zeit – Vielfalt der Angebote

„Schulgemeinschaftstage, Einkehrtage, Schulendtage, Schulendseminare, Seminare mit Schulklassen, Primanertage, Schülerseminare, religiöse Freizeiten, Tage religiöser Orientierung“^[15] zählt Jan Heiner Schneider schon 1983 in seiner Aufsatzsammlung Freie Räume – freie Zeiten als Bezeichnungen für mehr oder minder gleichartige Veranstaltungen mit Schulklassen auf. Zu ergänzen sind in der Liste noch die Besinnungstage, Reflexionstage sowie natürlich die Tage der Orientierung. Zurück gehen all diese Veranstaltungen auf die fest ins Schulleben kirchlicher Internatsschulen verankerten Exerzitien, meist mehrtägige Veranstaltungen, die in dazu geeigneten Exerzitienhäusern stattfanden^[16]:

„Erinnern wir uns an die eigenen Schülerexerzitien! Eine Vorbereitung fand kaum oder gar nicht statt. Sie war wohl auch nicht nötig, weil sich jeder vorstellen konnte, worum es ‚eigentlich´ ging. Die Exerzitien waren geprägt durch Stillschweigen, Tischlesung, Vorträge, Eucharistiefeier und Beichte. Die Vorträge spiegelten das Thema Ignatianischer Exerzitien wider: Gott-Jesus Christus-Kirche-Sünde-Beichte-Eucharistie-letzte Dinge. Ziel der Exerzitien war eindeutig die ‚Bekehrung´.“^[17]

Einhergehend mit der „tiefgreifenden religionspädagogischen Veränderung“^[18] ab den Sechzigern unterscheiden sich die heute üblichen Veranstaltungen mit Schulklassen doch erheblich von solchen Exerzitien. In der evangelischen Religionspädagogik spiegelt sich diese Veränderung am deutlichsten im Übergang von der Theorie der Evangelischen Unterweisung zum thematisch-problemorientierten Religionsunterricht.^[19] Deutlich schüler-orientierter gestalteten sich ab den Siebzigern^[20] die sogenannten Einkehrtage, die häufig synonym auch als Besinnungstage oder Tage religiöser Orientierung bezeichnet werden. Unter dieser Bezeichnung kennen wir seit dieser Zeit Seminare mit Schulklassen, die teilweise durch externe ReferentInnen begleitet werden, zwei bis fünf Tage dauern und meist in allgemein zugänglichen Jugendhäusern stattfinden.

Die direkt aus den Exerzitien hervorgegangenen Schulendtage waren „aus der engen Zusammenarbeit zwischen Schule und Gemeinde entstanden“^[21] und waren auch dazu gedacht, die SchülerInnen auf eine weitere Teilnahme am Jugendangebot der jeweiligen Gemeinde oder Pfarrei vorzubereiten. Eine solche feste Verbindung zwischen Jugend, Schule und Kirche ist heute zur gelegentlich im ländlichen Raum noch anzutreffenden Ausnahme geworden, so dass die TdO eher als punktuelle Berührung mit Kirche verstanden werden müssen. Es soll in diesem Zusammenhang auch Ziel dieser Arbeit sein, der Frage nachzuspüren, inwieweit denn die Berührungspartnerin Kirche bei TdO als solche überhaupt noch erkennbar ist.

Als eine Gemeinsamkeit dieser Einkehr-, Besinnungstage oder Tage religiöser Orientierung in den Siebzigern und Achtzigern können wir aber festhalten, dass eine erklärte Zielsetzung darin besteht, die SchülerInnen zur Auseinandersetzung mit ihrem Glauben aufzurufen:

„Das Globalziel lässt sich wie folgt auffächern:

1. Die Jugendlichen sollen ihre Vorstellungen über den Glauben und über die

Glaubensinhalte frei äußern können.

2. Ein weiteres Ziel besteht in der Hilfe, Mißverständnisse bezüglich des

Glaubenswissens auszuräumen. Damit wird der Weg freigemacht für eine

eigenständige Glaubensentscheidung.“^[22]

Sehr zur Freude der TeilnehmerInnen an solchen Veranstaltungen waren „das ständige Schweigen, das Vortragswesen, die Überfrachtung mit Gottesdiensten“ sowie „die Betonung der Beichte“^[23] nun also keine festen Bestandteile mehr. An ihre Stelle rückten Arbeitsmethoden, die ihren Ursprung in der veränderten Religions- wie auch der allgemeinen Pädagogik fanden, der Einsatz von Medien gewann an Bedeutung, und auch die in der Tradition Kurt Hahns stehenden Übungsformen erlebnisorientierten Lernens wurden stärker berücksichtigt. Die Tage waren kein einseitiges Angebot der Kirche mehr, statt dessen wurden verstärkt Religionslehrkräfte mit in die Planung eingebunden, so dass Religionsunterricht und Tage religiöser Orientierung unter Berücksichtigung des Interesses der SchülerInnen einander sinnvoll ergänzen sollten.

Nach und nach fand man auch Interesse an neuen Themen. Standen zu Beginn der Orientierungstage stets noch biblische Themen im Mittelpunkt, begann man nun, die ent-wicklungspsychologisch relevanten Sinn- und Bedeutungsfragen des Jugendalters mit in den Kanon aufzunehmen: Glück, Sinn des Lebens, „Meine Zukunft als Weg zur Selbstfindung und als Weg zu Gott“^[24] lauteten nun - unter vielen anderen - mögliche Themen. Das Angebot, wie solche Tage mit SchülerInnen angelegt werden können, fächerte sich ebenfalls weit auf: Tage im Kloster wurden ebenso angeboten wie eher sachlich-informative Veranstaltungen von karitativen Trägern, kreativitätsbetonende Kurse wie auch ökologisch-naturverbundene Veranstaltungen wurden durchgeführt.^[25]

Das bei weitem am häufigsten anzutreffende Modell in den Achtzigern besteht aber in einer konsequenten Weiterentwicklung und thematischen Öffnung des oben dargestellten Modells der Tage religiöser Orientierung. Schneider beschreibt dieses Konzept, das ich als direkten Vorläufer dessen ansehe, wie wir heute arbeiten, wie folgt:

„1. Das [...] Modell verdankt sich den alters- und entwicklungspsychologisch bedingten Themen der 9. und 10. Klassen; es verbindet die Fragen des jungen Menschen nach seiner Identität und seiner Sozialität mit religiösen Fragestellungen und Deutungen. Die Themen der Selbstannahme, der Freundschaft und der Liebe spielen naturgemäß eine große Rolle, ebenso Themenkreise zur Zukunft des einzelnen, der Gesellschaft und der Welt. Eine reiche Anzahl von Übungen, Spielen, Bildbetrachtungen, Meditationsübungen und Gottesdiensten liegen [...] dazu vor.“^[26]

Obwohl nun also auch Themen wie Freundschaft und Liebe zum möglichen Themenkreis dazu gehören, bleibt die Verbindung zu religiösen Fragestellungen und Deutungen als zentraler Faktor erhalten. Und tatsächlich weisen die Modellkonzepte, die wir aus dieser Zeit kennen, viele Einheiten auf, in denen gemeinsam gebetet wird, in denen Gottesdienste gefeiert werden oder in denen Bezug zu religiösen und biblischen Themen hergestellt wird.^[27]

Ich will nun nicht behaupten, dass diese Verbindung heute überhaupt nicht mehr vorhanden wäre. Nach wie vor gibt es zahlreiche Veranstalter von Schülerseminaren, die sehr bewusst auf biblische und religiöse Inhalte setzen und denen Zeiten des gemeinsamen Gebetes und der gemeinsamen Stille ausgesprochen wichtig sind. Die Erfahrungen, die SchülerInnen auf diese Weise ermöglicht werden, wissen diese zwar nicht immer zu schätzen, dennoch zieht beispielsweise Michael Rennecke ein überwiegend positives Fazit von Besinnungstagen mit Hauptschülern im Kloster:

„Die Reaktionen der SchülerInnen waren zum größten Teil positiv. [...] Die gute Stimmung der SchülerInnen, ihr Arbeitseinsatz, ihre Offenheit: all dieses wurde hier nicht angesprochen, trug aber zum guten Gelingen der Tage bei. Dasselbe gilt für die Offenheit und die Gastfreundschaft der Mönche und die Athmosphäre des Klosters: Hier wurde nicht wie im Fernsehen geworben oder gespielt, hier wurde (vor-)gelebt: ein kleiner, aber wichtiger Unterschied, der nicht allen SchülerInnen immer bewußt war.“^[28]

Am Ende unseres kleinen Ausfluges, der bei den Exerzitien begann und über Schulendtage, Besinnungstage und Tage religiöser Orientierung führte, gelangen wir schließlich zu der Veranstaltung, mit der sich diese Arbeit schwerpunktmäßig auseinandersetzen wird: Tage der Orientierung, veranstaltet vom SchülerInnenreferat des Erzbischöflichen Jugendamtes in München. Zur Begrifflichkeit finden wir im Konzept zu diesen Tagen folgendes:

„Wir verwenden die Begriffe ‚Besinnungstage´, ‚Tage der Orientierung´ und Klassenseminare synonym, ohne unterschiedliche Gewichtungen ausdrücken zu wollen. Mit Erscheinen dieser Konzeption beginnen wir, im eigenen Sprachgebrauch von ‚Besinnungstage´ zu ‚Tage der Orientierung´ überzugehen.“^[29]

Dieser Wechsel war vor nunmehr acht Jahren und ich darf aus meiner eigenen Erfahrung berichten, dass er vor allem in den Schulen noch nicht wirklich vollzogen ist. Derzeit existieren nach meiner Erfahrung auch mit anderen Veranstaltern von Schülerseminaren vor allem die Bezeichnungen Tage der Orientierung, Tage religiöser Orientierung und Besi-nungstage synonym nebeneinander und bezeichnen sehr ähnliche Arten von Seminaren, die häufig auch mit den gleichen Handreichungen arbeiten.^[30] Der Übergang in der Münchner Konzeption von Besinnungstagen zu Tagen der Orientierung lässt Spekulationen semantischer Natur weiten Raum:

Ich besinne mich löst beim Hörer eher eine statische Vorstellung aus, der Satz beschreibt einen Moment des Innehaltens, des Nachdenkens und der Ruhe. Die Intension von Besinnung hat in jedem Fall auch etwas Religiöses, Meditatives, Transzendentes und erst im zweiten Schritt etwas Aktives, Handelndes und Veränderndes. Bei Orientierung verhält es sich genau gegensätzlich. Ich orientiere mich transportiert zwar auch die Vorstellung eines Moments der Ruhe und des Nachdenkens, das Innehalten ist jedoch keinesfalls Selbstzweck, sondern stets auf das Weitergehen fokussiert. Zweck der Orientierung ist immer der nächste Schritt, also ein aktives Handeln derjenigen Person, welche sich selbst orientiert. Die zumindest im heutigen Sprachgebrauch noch vorhandenen transzendenten Bezüge von Besinnung sind hier nicht vorhanden, ebenfalls ist nicht zu befürchten, dass eine eventuelle negativ besetzte Assoziation des Begriffes seitens der SchülerInnen auftritt, wie das bei Besinnung durchaus feststellbar ist.

Tatsächlich waren wohl andere Überlegungen ganz pragmatischer Natur der Grund, die Besinnungstage „umzutaufen“, versuchte man dadurch doch einfach, der Veralberung der Veranstaltung als „Besinnungslose Tage“ einen Riegel vorzuschieben. Angesichts des häufigen Problems im Zusammenhang mit Alkoholmissbrauch während Schülerseminaren aller Art ein durchaus verständliches Anliegen, und doch kann es nicht schaden, auch den veränderten semantischen Raum der Begriffe für das Folgende im Hinterkopf zu behalten.

Zusammenfassend können wir drei Punkte aus diesem kleinen Überblick festhalten:

1. Der Ursprung aller Besinnungstage, Schulendtage, Tage religiöser Orientierung, etc.

liegt in den sogenannten Exerzitien der kirchlichen Internate.

2. Gemeinsamkeit aller daraus hervorgegangenen Seminarformen unter kirchlicher

Trägerschaft ist die Hervorhebung einer Verbindung zu religiösen, biblischen und

kirchlichen Inhalten. Diese Betonung resultiert auch aus einer gewünschten engen

Bindung der Zielgruppe der Veranstaltung an die eigene kirchliche Jugendarbeit.

3. Heute haben wir es mit einer breiten Angebotspalette von Schülerseminaren in

kirchlicher Trägerschaft zu tun. Veranstaltungen in Klöstern stehen ebenso zur

Auswahl wie Tage der Orientierung, deren Bezug zu Glaube-Kirche-Religion in dieser

Arbeit zur Diskussion steht.

2.3 Grundlagen zu Tagen der Orientierung

Damit ausreichend geklärt ist, welche Art von Seminaren mit SchülerInnen hier diskutiert werden soll, müssen zunächst einige Grundlagen geklärt werden:

1. Wer ist Zielgruppe dieser Seminare und von welchen Voraussetzungen hin- sichtlich Religion, Glaube und Kirche kann ausgegangen werden?
2. Welche Prinzipien liegen der Arbeit auf Tagen der Orientierung zu Grunde?
3. Welche Rahmenbedingungen stehen dafür zur Verfügung?

2.3.1 Zielgruppe von TdO - Jugend und ihre Religiosität im Wandel

Per Definition versteht man unter Jugendalter die „mit gesellschaftlichen Funktionen ausgestattete Übergangszeit zwischen Kindheit einerseits und Erwachsenensein andererseits“.^[31] Die Jugend als Gegenstand der Forschung hat in den letzten Jahrzehnten einen regelrechten Boom erlebt, Heiner Barz spricht gar von einem „exponentiell wachsenden Bücherberg“^[32], wobei die zu diskutierenden Fragestellungen häufig schon bei einer klaren Alterseingrenzung dieser Lebensphase beginnen.^[33] Angesichts unserer Zielgruppe – Schüler der 9. und 10. Jahrgangsstufe im Alter von 14 bis 17 Jahren – braucht uns diese Diskussion aber nicht länger zu beschäftigen, so eindeutig sind diese als Jugendliche zu erkennen.

2.3.1.1 Jugend und Religion in der Forschung

Noch vor 15 Jahren sah die Forschungslage zum Thema Jugend und Religion nicht allzu rosig aus, die letzte umfassende Untersuchung zum Thema war 1959 vorgelegt worden^[34] und innerhalb des oben angesprochenen Bücherberges, der sich mit der Jugend auseinander setzte, fanden sich die Themen Religion, Glaube und Kirche zumeist recht stiefmütterlich behandelt. Die Ursache dafür ist darin zu sehen, dass in der Jugendsoziologie das Verhältnis von Jugend, Religion und Kirche „weithin mit Hilfe der Säkularisationstheorie gedeutet wurde“.^[35] Man stellte also fest, dass Jugendliche nicht mehr in dem Maße glauben wie früher, nicht mehr so regelmäßig beten und vom Kirchenbesuch oder der Wahrnehmung der Sakramente weitest möglichen Abstand halten. Die Kurve zeigte in all diesen Punkten steil nach unten und schnell war auch ein Schlagwort dafür gefunden: „Religionsverlust“^[36]. Dieser teilweise bis heute anhaltende Trend führt sogar so weit, dass Religion in der Jugendforschung manchmal gar nicht mehr berücksichtigt wird, weil sie „von vornherein als unerheblich“^[37] gilt.

Die Problematik, die sich darin verbirgt, beschreiben Fischer / Schöll:

„[...] konnten Veränderungen von religiösen Einstellungen und Werthaltungen immer nur als Verlust von etwas bisher Dagewesenem begriffen werden ohne Erkennbarkeit dessen, was sich verändert hat oder welche persönlichen Auswirkungen die Veränderungen haben. Dieser Zugang zum Verhältnis von Jugend und Kirche ist theoretisch unzureichend und praktisch weitgehend folgenlos geblieben.“^[38]

Dieser Ansatz trug demnach mehr dazu bei, dem empirischen Teil der Forschung innerhalb der Religionspädagogik sein eigenes Grab zu schaufeln, als positive und umsetzbare Impulse für die Praxis zu setzen.

1992 legt Heiner Barz die beiden Teile seines Forschungsberichtes Jugend und Religion^[39] vor, der, obwohl heiß diskutiert und umstritten^[40], einen wertvollen Einblick in die Sichtweise der Jugendlichen zu verschiedensten Aspekten des Themenspektrums Religion-Glaube-Kirche erlaubt. Ein erster Schritt weg vom destruktiven Verlustdenken der Säkularisationstheorie wirkt sich darin aus, dass Barz nicht mehr von Werteverlust, sondern von Wertewechsel spricht^[41]. Zwar brandmarkt auch er noch das „Immer mehr“, „Immer schneller“ und „Immer besser“^[42] der wachsenden Konsumansprüche der Jugendlichen, im Gegenzug erkennt er aber auch wachsende Individualitäts- und Freiheitsansprüche an. In der Wahrnehmung der Individualität jedes und jeder einzelnen Jugendlichen liegt denn auch ein erster Knackpunkt der modernen Religionspädagogik.^[43]

Ein zweites wichtiges Stichwort auf dem Weg dazu, individuelle Entwürfe einer privatisierten Religion ernst nehmen zu wollen, liefern uns wiederum Fischer / Schöll:

„Im Kontext der vorliegenden Untersuchung wird mit dem Forschungsansatz der objektiven Hermeneutik nach der Religiosität von Jugendlichen unter der Bedingung der Pluralisierung von Sinn mit entsprechenden Tendenzen zur Individualisierung gefragt.“^[44]

Leben findet heute in nahezu allen Belangen unter pluralen Umständen statt. So ist es nur naheliegend, auch in Glaubens- und Sinnfragen Pluralität nicht zu predigen, aber zumindest als gegebene Voraussetzung wahrzunehmen und zu akzeptieren. Diese Sichtweise ermöglicht uns ein Wahrnehmen der Spuren von Religiosität, die in einer veränderten Gesellschaft mit grundliegend gewandelter religiöser Sozialisation überhaupt noch Anknüpfungspunkte für die Themen Glaube-Religion-Kirche bieten.

In der Studie Jugend 2000^[45] präsentiert Shell auch einen umfangreichen Teil, der sich auf breiter empirischer Basis mit dem Thema Jugend und Religion auseinandersetzt. Über 4500 befragte Jugendliche aus verschiedenen Konfessionen und sozialen Umfeldern ermöglichen seit langem wieder einen Überblick über die Gedanken und Meinungen der Jugendlichen.

Den derzeitigen Schlusspunkt empirischer Forschung bilden Ziebertz / Kalbheim / Riegel mit ihrer Untersuchung Religiöse Signaturen heute^[46] , erschienen in der Reihe Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft. Knapp 2000 befragte Jugendliche aus den Niederlande, Deutschland, Österreich und Großbritannien, die ausführlich Stellung beziehen zu verschiedensten Facetten von Glaube, Religion und Kirche, bieten eine vorher nicht gekannte breite Basis zur empirischen Arbeit.

Ich bitte deshalb um Verständnis, wenn ich mich im Folgenden bei der genaueren Beschreibung der Zielgruppe von TdO im Wesentlichen auf das eben zitierte Werk und die Shell-Studie 2000 beziehe.

Zusammenfassend können wir sagen, dass der Themenkomplex Jugend und ihr Bezug zu Kirche, Religion und Religiosität in der empirischen Forschung vor 15 bis 20 Jahren etwas in der Versenkung zu verschwinden drohte, weil im Zuge der Feststellung einer allgemeinen Entkirchlichung und eines Rückzugs oder gar Verdrängung der Religiosität ins Private auch die Empirik nicht mehr konnte, als Schwund und Verlust festzustellen, bis hin zur These, dass der Einfluss von Glaube und Religion im Jugendalter vernachlässigbar sei. Der Aufschwung wurde erst mit einem Umdenken möglich, welches darin bestand, die Tatsache der Individualisierung des Religiösen in einer pluralen Welt nicht länger zu beklagen, sondern als gegeben zu akzeptieren. Von diesen Voraussetzungen ausgehend und dennoch postulierend, dass die Fragen nach Sinn, Leben und Tod trotz veränderter religiöser Sozialisation auch heute zu den zentralen Fragestellungen im Jugendalter zählen^[47], eröffnet sich, auch unter Verfolgung der noch vorhandenen Spuren religiöser Erfahrung, ein breites Feld der Forschung.

Wichtig erscheint mir hier noch anzumerken, dass dieses neue Interesse für die Religiosität der Jugendlichen nicht isoliert in der Empirik stattfinden kann, sondern eng verwoben ist mit einem aus den Erfahrungen der Praxis notwendigen, nicht minder einschneidenden Umdenken in der Religionspädagogik allgemein, wie es Ulrich Schwab hier skizziert:

„In den letzten 15 oder 20 Jahren wird die religionspädagogische Diskussion immer stärker durch Schlagworte wie ‚Traditionsabbruch´, ‚Traditionsbruch´, ‚Krise der Weitergabe des Glaubens´, ‚Jugend ohne Gott´ usw. bestimmt [...]. Solche Schlagworte, die vor allem aus der religionspädagogischen Praxis kommen, verweisen auf erhebliche Veränderungen bei den Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen. Zugleich enthalten sie allerdings auch Deutungen, die häufig einem Säkularisationsdenken entsprechen. Die Praxis scheint weithin noch kaum mit Pluralisierungseffekten zu rechnen, die nicht einfach als Religionsverlust gedeutet werden können. Gleichwohl unterstreichen solche Beobachtungen aus der Praxis die Notwendigkeit, den Wandel der religiösen Sozialisation auch in der Religionspädagogik ernst zu nehmen und nach Möglichkeiten zu suchen, sich auf diesen Wandeln pädagogisch und didaktisch einzustellen.“^[48]

2.3.1.2 Jugend und Religion heute

Spätestens seit dem Erscheinen der Untersuchung von Ziebertz / Kalkheim / Riegel^[49] (s.o.) ist klar, dass allein aufgrund der Fülle der vorliegenden Daten eine umfassende Darstellung der aktuellen Forschungslage den zur Verfügung stehenden Rahmen bei weitem sprengen würde. Ich beschränke mich deshalb darauf, neben einigen grundsätzlichen Worten lediglich einzelne Stichpunkte aus den vorliegenden Forschungsberichten herauszugreifen, die für die Arbeit mit Jugendlichen auf TdO von Bedeutung sind und welche uns auch in den von mir durchgeführten Interviews wieder begegnen werden.

Jungsein heute

Ebenso wie die Gesellschaft sich in einem permanenten Wandel befindet, sieht sich auch Jugendarbeit mit ständig veränderten Bedingungen konfrontiert und muss sich ent-sprechend flexibel verhalten. Gerade wenn, wie bei TdO, mit ständig neuen Gruppen gearbeitet wird, ist diese Flexibilität umso wichtiger, kein Schüler ist wie der andere und jeder Klassenverbund stellt wieder neue Herausforderungen an das begleitende Referententeam. Wenn also im Folgenden auch von Statistik, Zahlen und allgemeinen Veränderungen die Rede ist, halte ich es doch für unabdingbar, sich immer daran zu erinnern, dass im Ernstfall der Praxis alles wieder ganz anders sein kann.

Jugendzeit bedeutet heutzutage vor allem Schulzeit einerseits und Freizeit andererseits.^[50] Diese Feststellung gilt umso mehr für diejenigen Jugendlichen, die an TdO teilnehmen, besuchen diese doch in der Regel 9. und 10. Klassen von Gymnasien und Realschulen. Diese SchülerInnen haben noch mindestens ein bis drei Jahre Schulzeit in eben jenem Klassenverbund vor sich, mit dem sie auch an den TdO teilnehmen.^[51] Neben der festen, von außen vorgegebenen Zweckgemeinschaft Schulklasse spielt die sogenannte peer-group als Bezugsgruppe eine sehr große Rolle für die meisten Jugendlichen. Bei diesen Gruppen handelt es sich im Gegensatz zur traditionellen Jugendarbeit „um informelle Gruppen mit lockerer Struktur“.^[52] Freunde und Freundinnen sind als Ansprechpartner und Bezugspersonen unheimlich wichtig: In der Shell-Studie 2000 bekommen bei der Frage nach der Wichtigkeit von Bezugspersonen auf einer Skala von 1-4 (4 = „mir sehr wichtig“, 1 = „mir überhaupt nicht wichtig“) „guter Freund“, bzw. „gute Freundin“ 3,4 Punkte^[53]. Wichtiger ist neben der eigenen Mutter (3,5) nur noch der/die eigene PartnerIn (3,7). Die Freundesgruppe (im Gegensatz zum o.g. „guten Freund“) ist mit 3,2 Punkten aufgeführt und steht damit nach PartnerIn, Mutter und Vater immerhin noch an vierter Stelle und damit zum Beispiel vor den eigenen Geschwistern.

Blau / Bußmann skizzieren die veränderten Bedingungen des Aufwachsens Jugendlicher, von denen oben schon ansatzweise die Rede war, wie folgt:

„ - Verlust der normierenden Bedeutung von Traditionen (Enttraditionalisierung),
- radikale Freisetzung des Individuellen und Differenten und damit verbunden

eine Pluralität von Wert- und Lebensorientierungen,

- Abkehr vom Einheitsdenken und Anerkennung des Heterogenen.

Jede/r darf nicht nur, sondern jede/r muß nach seiner / ihrer Facon selig werden: Es gibt immer weniger verbindliche Vorstellungen von Sinn, Glück und Moral. [...] Dieser Imperativ zur Selbstverantwortung und Autonomie bedeutet – bei aller Freiheit und Wahlmöglichkeit – auch ein Stück Heimatlosigkeit, möglicherweise sogar Orientierungslosigkeit, sicherlich aber Orientierungsvielfalt.“^[54]

Im Zuge dieser Orientierungsvielfalt stellen wir auch fest, dass es kein verbindliches umfassendes Weltbild oder einheitliches Deutungssystem hinsichtlich Zielen, Werten und Normen mehr gibt, vielmehr können unterschiedliche Lebensbereiche (u.a. Schule, peer-group, Job, Familie) mit jeweils eigenen autonomen Vorstellungen und Deutungssystemen besetzt sein, so dass Entscheidungen demzufolge situationsethisch je nach Umständen gefällt werden. Eine logische Konsequenz dieser Entwicklung besteht darin, dass die Identitätsbildung als eine der dringlichsten Aufgaben des Jugendalters weitgehend autonom und individuell erfolgt. Viele Jugendliche sehen sich zwar nach wie vor als Teil einer Gruppe oder „Szene“, welche sich jeweils durch ein hohes Maß an Konformität und Standardisierung auszeichnen kann^[55], die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe bedingt sich aber nicht mehr nur aufgrund äußerer Umstände einer kollektiven Identitätsbildung, sondern ist zunehmend Ergebnis einer freien Wahl.

Die im obigen Zitat anklingende Sorge, dass die Jugendlichen deshalb „orientierungslos im Strom der Realität herumirren“, ist „durch die Realität nicht gedeckt“^[56], es scheint, dass die Jugendlichen in der Mehrzahl durchaus die Fähigkeit zur individuellen Differenzierung mitbringen, um ihre eigenen Lebensentwürfe verantwortlich zu gestalten.^[57]

Unterschiede zwischen Stadt und Land?

Die grundsätzlichen Schwierigkeiten, die kirchliche Jugendarbeit in der Großstadt prägen^[58], treffen die Arbeit auf TdO weniger. Zwar bemerken wir auch wir einen Unterschied zwischen SchülerInnen von Schulen, deren Einzugsbereich sich weit in ländliche Gebiete erstreckt und solchen, die aus einem großstädtischen Umfeld kommen. Verallgemeinert stellen wir beispielsweise fest, dass die Bindung an Jugendverbände und

-organisationen im ländlichen Raum noch stärker vorhanden ist als in der Großstadt. Auch kirchenspezifische Angebote (z.B. Ministrantenarbeit und Gruppenstunden) werden häufiger angenommen. Da TdO aber Kurzzeitintervention in enger Verquickung mit schulischen Strukturen bedeutet, sind die Voraussetzungen doch grundsätzlich andere als in der freien oder rein kirchlichen Jugendarbeit; sie unterliegen nicht in dem Maße der Konkurrenz mit den zahlreichen Alternativangeboten, aus denen Jugendliche heute ihr Nachmittagsprogramm wählen können.

Größeren Einfluss auf die individuellen Voraussetzungen der SchülerInnen als die reine Stadt/Land Unterscheidung hat nach unseren Erfahrungen die Frage, aus welchem sozialen Umfeld diese stammen und zumindest für die Stadt München korreliert die Antwort auf diese Frage mit derjenigen nach dem Stadtviertel, in welchem die Schule liegt.

Im Folgenden werde ich einige Stichpunkte aus den vorliegenden empirischen Studien herausgreifen, die uns helfen sollen, die Voraussetzungen der SchülerInnen in Bezug auf Kirche, Religion und Glaube wahrzunehmen:

Religion und Kirche^[59]

Beide Begriffe werden von Jugendlichen deutlich voneinander unterschieden und sind auch mit unterschiedlichen Assoziationen und Emotionen besetzt, dennoch wirkt sich diese Unterscheidung im alltäglichen Sprachgebrauch kaum aus. Erst im Fragen nach dem eigenen Glauben treten die Unterschiede deutlich hervor, prinzipielle Offenheit gegenüber religiösen Inhalten steht in einigen Fällen einer deutlich kirchenkritischen Einstellung gegenüber. Diese Einschätzung deckt sich auch mit der hohen Zustimmung befragter SchülerInnen zu den Behauptungen „Man kann glauben, ohne zur Kirche zu gehen.“^[60] sowie an gleicher Stelle „Um an Gott zu glauben braucht man keine Religion“. Christ sein, gläubig sein und religiös zu sein steht also in keinerlei kausalem Zusammenhang mit der Mitgliedschaft in einer Glaubensgemeinschaft oder Kirche.

Für unsere Arbeit während TdO bedeutet das, dass wir davon ausgehen müssen, dass die SchülerInnen eine prinzipielle Abneigung oder zumindest Skepsis gegenüber der Kirche als Institution und ihren Vertretern mitbringen können. Daraus auf ein allgemeines Desinteresse an religiösen Inhalten zu schließen, wäre allerdings falsch.

Kirchlich-religiöse Praxis^[61]

Unbestrittenes Highlight kirchlich-religiöser Praxis bleibt der allweihnachtliche Gottesdienst, gut zwei Drittel der befragten Jugendlichen aus Ziebertz/Kalkheim/Riegel 2002 geben an, ihn „sehr oft“ oder „öfter“ zu besuchen. Die Shell-Studie 2000 notiert hierzu, dass 84% der Befragten dieses Fest als „wichtig“ einschätzen und sogar 89% daran teilnehmen. Für den österlichen Termin sinkt diese Zahl dann bereits auf ein Drittel, abseits der Festtage besucht immerhin noch einer von fünf Jugendlichen regelmäßig die Kirche. Gut die Hälfte der Befragten geben an, „ab und zu“, „öfter“ oder „sehr oft“ zu beten, lediglich ein Fünftel der Befragten betet überhaupt nicht. Gesprochen wird wenig bis gar nicht über Religion, das Lesen der Bibel oder das Sehen religiöser Sendungen weckt ebenfalls wenig Gegenliebe.

Wir erkennen deutlich, dass der Bezug zur Kirche bei einer Mehrheit der Jugendlichen auf die Festtage reduziert ist. Über die Motivation des weihnachtlichen Kirchgangs werden wir im Laufe der Auswertung der Interviews noch zu sprechen kommen, vorweg behaupte ich jedoch, dass Tradition hierbei ein wesentlich größeres Gewicht hat als die eigentliche Bedeutung des Gottesdienstes. Diese Spekulation ist nun wiederum weniger Wertung als schlicht (gemutmaßte) Feststellung, welche allerdings durchaus Anknüpfungspunkte für eine weitere Beschäftigung mit religiösen Fragen bieten kann.

Allgemein dürfen wir festhalten, dass kirchlich-religiöse Praxis kein fester Bestandteil des Alltags (mehr) ist. Religion und die Beschäftigung damit ist Privatsache, egal ob es sich bei dieser Beschäftigung um ein Gebet oder ein Gespräch über die Religion an sich handelt.

Religion und Individuum^[62]

In den alten Bundesländern, die traditionell die Zielgruppe für TdO stellen, stimmen im Rahmen der Shell Studie 2000 knapp die Hälfte der Befragten der Aussage „ich bin nicht religiös“^[63] zu, wobei die Zustimmung der Jungen etwas größer ist als die der Mädchen. Interessant ist die Feststellung, dass gut ein Drittel der Befragten der Shell-Studie angibt, eigene Kinder religiös erziehen zu wollen, ebenso ein Drittel der Befragten glaubt an ein Leben nach dem Tod. Nicht minder interessant ist auch der Zusammenhang zwischen der grundsätzlichen starken Zustimmung zu positiv besetzten religiösen Items im Hinblick auf andere Personen einerseits(z.B. „Religion gibt Sicherheit im Leben“, „Glaube hilft, in Notsituationen nicht zu verzweifeln“)^[64] und der sofortigen Feststellung andererseits, solche Dinge selbst noch nicht erlebt zu haben. Zugleich tritt aber der Wunsch nach derartigen Erlebnissen durchaus in den Vordergrund. Ganz allgemein stoßen wir im Kontakt mit den Jugendlichen nur selten auf absolute Ablehnung alles Religiösen, viel häufiger dafür auf Unwissenheit und Unsicherheit, aber auch großes Interesse an religiösen Inhalten, wobei stets die Unterscheidung zwischen Kirche und Religion, wie oben erwähnt, eine große Rolle spielt.

Eine mögliche Erklärung für die stark unterschiedlichen Werte der Zustimmung zur These, dass Religion eine sehr mächtige Kraft im Leben eines Menschen sein kann und der ebenso klaren Feststellung, selbst damit keine Erfahrung zu haben, bietet ein Blick auf die religiöse Sozialisation der Jugendlichen, der uns wiederum zunächst vor Augen führt, dass regelmäßiger Kirchgang oder anderweitige Teilnahme am Gemeindeleben, ebenso wie religiöse Praxis innerhalb der Familie sehr stark zurückgegangen ist. Wenn nun aber die religiösen Erfahrungen innerhalb der Familie ausbleiben und der Kontakt zur religiösen Praxis ausschließlich über den Religionsunterricht, Schulgottesdienste und Weihnachten stattfindet, sind die beiden beobachteten Effekte nicht weiter verwunderlich: Neugier und prinzipielle Offenheit stehen also großer Unsicherheit und Unwissenheit gegenüber. Einer starken Ablehnung alles Religiösen geht dagegen häufig eine unmittelbare negative Erfahrung voraus. Zum Beispiel kann eine solche Ablehnung eine pubertäre Trotzreaktion sehr religiösen Eltern gegenüber sein^[65].

Für die Arbeit auf TdO können wir also davon ausgehen, dass die Mehrzahl der Jugendlichen für sich selbst zwar (noch) keinen unmittelbaren Zugang zu Religion gefunden hat, dass es jedoch von vielen auch nicht ausgeschlossen wird, einen solchen Zugang später einmal zu finden. Ebenso dürfen wir voraussetzen, dass zumindest die Themenkomplexe Religion und Glaube durchaus das Interesse der Jugendlichen wecken können, wobei wir bei Aussagen zur institutionalisierten Form von Kirche größere Vorsicht walten lassen sollten.

Als Besonderheit sind noch diejenigen Jugendlichen zu nennen, die in kirchlicher Jugendarbeit als TeilnehmerInnen oder ehrenamtliche LeiterInnen aktiv sind. Hier ist das Bild von Kirche deutlich von den unmittelbaren Erfahrungen in der Jugendarbeit sehr positiv geprägt^[66] ; der religiöse Aspekt der Tätigkeit tritt mitunter hinter die Gemeinschaftserfahrung zurück und wird teilweise sogar als zwar berechtigt, aber lästig empfunden:

„Es ist nicht Voraussetzung für ehrenamtliche Mitarbeit, den christlichen Glauben als den tragenden Grund des Lebens anzusehen. [...] Da es ihnen [den JugendleiterInnen] wichtiger ist, dass die Jugendlichen gerne kommen, verzichten sie weitgehend auf biblische Inhalte. Dies wird besonders deutlich im Bereich der offenen Arbeit [...]“^[67]

Wertorientierungen^[68]

Die Shell-Studie 2000 erkennt aus ihren Umfragen acht verschiedene Wertedimensionen, die bei Jugendlichen heute jeweils von großer Bedeutung sind. Allen voran steht das Streben nach Autonomie; eine Erkenntnis, die sich deckt mit fortschreitender Individualisierung wie Pluralisierung der Gesellschaft. Beinahe ebenso bedeutend ist die Dimension der Familienorientierung. Die größte Zustimmung dazu erkennen wir in ländlichen Gebieten einerseits wie allgemein bei den befragten Mädchen und jungen Frauen andererseits. Neben der Familie steht gleichermaßen bedeutend die Berufsorientierung im Mittelpunkt, großen Zuspruch ernten auch die klassischen Werte der Menschlichkeit wie zum Beispiel Toleranz und Hilfsbereitschaft. Auf den Plätzen folgen schließlich der Wunsch nach Attraktivität und Selbstmanagement^[69], sowie nach Authentizität und das Verlangen, Teilhabe an Modernität in Technologie, aber auch Gesellschaft und Politik zu erlangen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen Ziebertz/Kalkheim/Riegel 2002^[70]: Innerhalb einer Skala von 1 („Starke Ablehnung“) bis 5 („Starke Zustimmung“) nehmen folgende Werte Spitzenpositionen ein: „das Leben genießen“ (4,7), „in Unabhängigkeit leben“ (4,6), „frei sein“ (4,6), „in Harmonie mit mir selbst leben“ (4,5), „Sexualität erleben“ (4,5), „gerecht sein“ (4,2), „viel Geld verdienen“ (4,0), „ein guter Mensch sein“ (4,0). „Einen Glauben haben“ ist mit 3,5 noch deutlich positiv bewertet, „Vertrauen in Gott haben“ (3,2) und der „Wunsch, dass Gott mein Leben begleitet“ (3,1) sind immer noch leicht positiv bewertet.

Insgesamt dürfen wir auch für den Bereich der Wertorientierungen Jugendlicher eine starke Pluralisierung und Individualisierung festhalten, wobei genau die Werte als wichtig angesehen werden, welche im Moment von unmittelbarer Bedeutung sind. Religiöse Werte werden ebenfalls nicht per se abgelehnt, sondern eher neutral und von geringerer Bedeutung für das eigenen Leben angesehen, wobei jedoch eine gewisse absolute – für das eigene Leben wenig relevante - Wertigkeit anerkannt wird.

Fazit

Pluralisierung und Individualisierung haben Jugendliche und ihren Zugang zu Religion und Glaube entscheidend geprägt. Wir können für unsere Arbeit weder in der Stadt noch auf dem Land von einer gemeinsamen Basis religiöser Sozialisierung ausgehen, sondern müssen anerkennen, dass die Mehrzahl der Jugendlichen nur mehr an Weihnachten eine Kirche von ihnen sieht. Andererseits besteht ebenfalls im Durchschnitt keine offene Ablehnung religiöser Inhalte, Themen und Werte. Im wahrscheinlichsten Fall spielen diese im Leben der SchülerInnen schlicht keine oder nur eine untergeordnete Rolle, wir dürfen aber auch davon ausgehen, auf Interesse und Neugier für religiöse Themen zu stoßen. Die Jugendlichen sind es gewohnt, aus einer Vielzahl von Einflüssen und Angeboten auszuwählen, so dass wir auch mit dem Angebot des Glaubens und der Kirche nicht hinter dem Berg halten müssen. Vorsicht ist jedoch geboten, damit die Besinnung nicht gleich-berechtigt neben Big Brother, Casting Shows und Marienhof verramscht wird.

2.3.2 Prinzipien der Arbeit auf Tagen der Orientierung

Als grundliegende Prinzipien unserer Arbeit möchte ich in gebotener Kürze die Folgenden ausführen:

Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) als Arbeitsprinzip

Freiwilligkeit und Kontrakt

Freie Themenwahl

Prozessorientierung und reflektierte Gruppe

Personales Angebot und lebendiges Lernen

Die Themenzentrierte Interaktion als Arbeitsprinzip

Vorweg bitte ich um Verständnis, dass ich selbstverständlich an dieser Stelle keine vollständige Zusammenfassung oder gar einen „Schnellkurs“ in TZI leisten kann, sondern dass ich mich auf die für unsere Arbeit auf TdO wesentlichen Axiome und Postulate dieser in den 60er-Jahren von Ruth Cohn aus der Psychotherapie und -analyse^[71] entwickelten Arbeitshaltung beschränke. Ich wähle den Begriff der Arbeitshaltung deswegen, weil TZI mehr ist als eine Methode; TZI beschreibt vielmehr ein Modell des Zusammenseins und Zusammenarbeitens von Menschen. Hartmut Raguse schreibt dazu:

„Eine TZI-Gruppe ist eine von verzerrenden Übertragungen relativ freie Arbeitsbeziehung zwischen mehreren Menschen mit dem Ziel, zwischen allen eine möglichst weitgehend reale Beziehung zu schaffen. [...] TZI ist der Versuch, eine Arbeitsbeziehung zu schaffen, die Raum gibt für die jeweilige Fachdidaktik und Methodik.“^[72]

Ausgehend vom Menschenbild Ruth Cohns setzt die TZI einige nicht ableitbare, grundsätzliche Aussagen voraus, die „Ausdruck wertgebundener, ethisch-existenzieller Selbstbindungen und Selbstverpflichtungen“^[73] und damit tragender Bestandteil und Grundlage jeden Arbeitens auf der Basis von TZI sind. Wir kennen diese Aussagen als die „Axiome der Themenzentrierten Interaktion“^[74]:

1. Der Mensch ist „sowohl autonom als auch interdependent“^[75]. Er ist also sowohl eigenständig und frei in seinen Entscheidungen und verantwortlich für sein Leben, als auch eingebunden in die gesamte Schöpfung und deshalb angewiesen und abhängig von seinen Mitmenschen. Jede Person ist also autonomes Individuum im Beziehungsgeflecht des Lebens.
2. „Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum.“^[76] Mit dem Hintergrund unserer Arbeit auf TdO postuliert dieses Axiom vor allem die Förderung des Wachstums jedes Menschen in der Gesamtheit seines Wesens, ist also zugleich ethische Forderung nach Menschlichkeit an sich wie auch die Forderung nach Ganzheitlichkeit in der Erziehung.^[77]
3. „Der Mensch hat die Freiheit der Entscheidung in bedingten Grenzen.“^[78] Faktoren wie Gesundheit, Intelligenz, geistige Reife oder Wohlstand erweitern diese Grenzen, Armut oder Krankheit beschränken sie. Jeder Mensch hat die Möglichkeit, sich innerhalb seiner individuellen und verschiebbaren Entscheidungs- und Entfaltungsspielräume ein Leben lang weiter zu entwickeln.^[79]

In Unterscheidung zu den Methoden der Gruppendynamik ist bei der TZI nicht der Prozess innerhalb der Gruppe selbst die ausschließliche Quelle des Lernens, sondern die Gruppe arbeitet zudem unter ganz bestimmten äußeren Umständen an einem ganz bestimmten Thema. Betrachten wir diese Struktur genauer, treten sich vier entscheidende Faktoren heraus:^[80]

Das ICH: Jedes Individuum in der Gruppe besitzt einen eigenen Zugang zum Thema und bringt eigene Emotionen, Widerstände, Schwierigkeiten und vieles mehr dazu mit.

Das WIR: Die Gruppe, bestehend aus Individuen, die über ein komplexes Netz von Beziehungen miteinander in Verbindungen stehen, innerhalb dessen sich ganz eigene Dynamiken entwickeln.

Das THEMA: Der Grund für die Gruppe, zusammen zu sein und zusammen zu arbeiten; mitunter auch konkrete Verbindung zum Alltag.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Darstellung der Faktoren der TZI

Der GLOBE: So bezeichnet Ruth Cohn die umgebenden Bedingungen, die Um-welt, die zu berücksichtigen entscheidender Faktor für den Erfolg des Arbeitens und Lernens der TZI-Gruppe ist.

„Die vier Faktoren sind gleichgewichtige

Momente im ganzheitlich zu verstehenden

Lebens- und Gruppenverlauf. Sie erhalten

jedoch je nach der aktuellen Situation

unterschiedliche Betonung in Intensität

und Umfang.“^[81]

Ausgehend von den oben genannten drei Axiomen formuliert die TZI für jedes ICH, welches die TZI-Gruppe mitgestalten will, zwei geltende Postulate^[82]:

Das Chairperson-Postulat: Jede(r) TeilnehmerIn übernimmt Verantwortung für sich selbst. Das bedeutet, dass Bedürfnisse und Wünsche jederzeit von jeder Person der Gruppe geäußert werden dürfen und sollen, wobei die Leitung gegebenenfalls zu „advokatorischem Handeln fähig und bereit“^[83] sein muss.

Das Störungs-Postulat: Störungen haben Vorrang. Das heißt, dass alles, was der gemeinsamen Bearbeitung eines Themas hinderlich ist, selbst zum Thema wird. Störungen können sowohl äußere Quellen als auch innere, emotionale Vorgänge sein.

Für unsere Arbeit auf TdO leiten sich daraus für die TeamerInnen vor allem zwei Aufgaben ab: Zum einen müssen sie innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen (s.u.) das Gleichgewicht von ICH, WIR und THEMA in der Waage halten und dabei auch Interessen einzelner wahrnehmen. Zum anderen sollen sie Störungen erkennen und ihnen den nötigen Raum einräumen, so dass eine für alle beteiligten Individuen gewinn-bringende Arbeit am Thema wieder möglich wird.

Freiwilligkeit und Kontrakt^[84]

Die Einladung zur Teilnahme an TdO gilt für alle SchülerInnen unabhängig von der Zugehörigkeit zu einer Glaubensgemeinschaft. Die Entscheidung zur Teilnahme trifft jede(r) SchülerIn selbst, diese schließt aber sowohl die Bereitschaft ein, sich an vereinbarte Regeln in der Gruppe zu halten, als auch den Willen, sich selbst entsprechend der jewei-ligen Möglichkeiten einzubringen und zu öffnen.

Freie Themenwahl^[85]

TdO beschäftigen sich auf Grundlage der Arbeitshaltung der TZI mit einem Thema, welches die SchülerInnen mit der Maßgabe frei wählen können, dass dieses Thema in einem Zusammenhang mit ihrer Lebenswirklichkeit stehen soll. Als Hilfestellung werden in der Regel vier große Themenkomplexe bereits beim Vorbesuch in der Schule vorgestellt, aus denen entweder direkt beim Besuch in der Klasse oder während der ersten Seminareinheit ein bis zwei Themen gewählt werden können. Diese sind hier entsprechend ihrer Häufigkeit dargestellt:

Freundschaft hat viele Gesichter: Von Freunden, Liebe, Partnerschaft und Sexualität.

Wir sind (eine) Klasse! Dicke Clique oder gemeinsam einsam?! Mobbing und Zoff.

Wer bin ich? Von Suche, Sucht, Sehnsucht und Sinn.

Was glaubst denn DU?! Gott, Glaube, Religion, Okkultismus und alles, was dazugehört.

Prozessorientierung und reflektierte Gruppe^[86]

Die begleitenden ReferentInnen kommen nicht mit einem vorgefertigten Programm zum Seminar, sondern bereiten ausgehend von der jeweils aktuellen Situation in der Gruppe jede Einheit individuell vor, so dass auch Störungen und Stimmungen der nötige Platz eingeräumt werden kann. Innerhalb der Gruppe werden durch Reflexionsphasen auch die zwischenmenschlichen Beziehungen und dadurch ausgelöste Gruppenprozesse als Hilfe für den individuellen Reifungs- und Lernprozess der SchülerInnen nutzbar gemacht.

Personales Angebot und lebendiges Lernen^[87]

Mit Rückbezug auf die Leitlinien für die kirchliche Jugendarbeit^[88] steht auch bei TdO das personale Angebot vor dem Sachangebot. Gemeint ist damit nicht nur das Personalangebot in Form der Leitung, sondern vielmehr beschreibt der Terminus „personales Angebot“ eine Qualität der Beziehungen in der Gruppe:

„Die Gruppenmitglieder sind füreinander ‚personales Angebot´. Dabei kommt dem Leiter/der Leiterin eine funktional begründete besondere Position zu: Er/sie hat in ausdrücklicher Weise seine/ihre Kompetenz für die Förderung des Gruppenprozesses einzubringen.“^[89]

Diese Betonung des personalen Angebots schließt aber selbstverständlich nicht aus, die Seminareinheiten methodisch vielfältig zu gestalten und auf diese Weise lebendiges Lernen zu ermöglichen. Spielerische und erlebnisorientierte Übungsformen gehören ebenso wie meditative und kreativitätsfördernde Elemente zum „Rüstzeug“ jedes/jeder Leiters/Leiterin für TdO.

2.3.3 Rahmenbedingungen für Tage der Orientierung

TdO sind Angebote für Schulklassen, die von Lehrkräften als Begleitpersonen mit betreut werden. Obwohl TdO in rechtlicher Sicht eine kirchliche Veranstaltung sind und die SchülerInnen für die Dauer der Veranstaltung vom Unterricht befreit sind, tragen sie doch zum Schulleben bei und sind somit eindeutig auch Teil des Systems Schule.^[90]

Auf der anderen Seite sind es klare zeitliche und räumliche Einschränkungen, die uns als ReferentInnen für TdO Grenzen setzen.

Schule und Lehrkräfte

Im Nachklang von PISA und der Einführung von schulübergreifenden standardisierten Tests schon für Grundschüler wurde und wird vielstimmig für eine Entfrachtung der Lehrpläne und die Konzentration auf den Erwerb von sogenannten Schlüsselqualifikationen^[91] plädiert, wobei leider selbst für viele Lehrkräfte der Begriff Schlüsselqualifikation nach wie vor fälschlicherweise synonym mit dem Wissensinhalt der Lehrpläne gesehen wird. Diese verengte Sichtweise im Zusammenspiel mit anderen Faktoren, wie zum Beispiel der übereilten und konzeptlosen Einführung des achtstufigen Gymnasiums in Bayern, führt dazu, dass Aktionen, welche während der Unterrichtszeit stattfinden, zunehmend als störend und hinderlich für gezieltes Abarbeiten des Lernstoffes empfunden werden, so dass wir immer wieder Widerstand gegen TdO von Seiten der Lehrkräfte beobachten müssen.^[92]

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass die Schule in der Folge eines Prozesses der Entkirchlichung sowie zunehmender religiöser und weltanschaulicher Pluralität sich zu etwas entwickelt hat, das Schweizer mit einem „Ort weltanschaulicher Neutralität“^[93] beschreibt. Es erscheint deshalb vielen PädagogInnen auch nicht mehr zeitgemäß, mehrtägige religiös-kirchliche Veranstaltungen anzubieten. Nicht zuletzt deshalb legen wir, wie in der eingangs erzählten Szene beschrieben, großen Wert darauf, dass TdO in erster Linie keine religiös-kirchliche Veranstaltung sind, sondern ein pädagogisches Angebot in kirchlicher Trägerschaft.

Unsere Erfahrung zeigt aber auch, dass das Angebot TdO von vielen Schulen und ihren Lehrkräften hoch geschätzt und gelobt und als Bereicherung für das Schulleben empfunden wird, was sich nicht zuletzt in der Evaluation jedes einzelnen Seminars seitens der Lehrkräfte bestätigt.^[94]

Wir halten also fest, dass TdO einerseits Teil des Schullebens sind, dieses nicht selten auch thematisieren und dadurch bis in den Schulalltag hineinwirken und dass sie auch von den SchülerInnen als Schulveranstaltung wahrgenommen werden. Andererseits grenzen sich TdO durch Leitungsform, Arbeitsprinzipien und Methoden sehr deutlich von Schule ab, worin zweifellos die Chance liegt, einen Zugang zu den SchülerInnen zu bekommen, der im schulischen Umfeld so unter Umständen schwierig bis unmöglich wäre. Die Tage stehen häufig in Verbindung mit dem Religionsunterricht an der Schule^[95] und werden von den SchülerInnen auch teilweise mit aus dem Religionsunterricht geborenen Vorurteilen antizipiert, welche jedoch, wie wir auch in den Interviews noch sehen werden, durch den Vorbesuch in der Klasse meist ausgeräumt werden.

Neben der organisatorischen Abwicklung besteht die Rolle der begleitenden Lehrkräfte vor allem darin, die Aufsicht außerhalb der thematischen Einheiten gemeinsam mit den ReferentInnen wahrzunehmen, was sehr genaue Absprachen nötig macht. TdO bieten den Lehrkräften die Chance, ihre Klasse „abseits ihrer eingefahrenen Rollen neu kennenzulernen“^[96], wobei die Teilnahme der Lehrkräfte während der thematischen Arbeit von einer positiven Entscheidung der Klasse abhängt. In der Regel findet aus diesem Grund die Arbeit am Thema ohne die begleitenden Lehrkräfte statt.^[97] Viele LehrerInnen nutzen aber die Chance, während der freien Zeit tagsüber und an den Abenden Zeit mit den SchülerInnen zu verbringen, so dass der Kontakt in jedem Fall gewährleistet ist; Angebote mit religiösen Inhalten sind jedoch hierbei die absolute Ausnahme.

[...]

---

^[1] Alle persönlichen Erfahrungen beziehen sich auf Tage der Orientierung des SchülerInnenreferats im Erzbischöflichen Jugendamt München, wie sie bei Messmer/Köstler 1996 genauer beschrieben sind.

^[2] Der Terminus Tage der Orientierung kann im Folgenden mit TdO abgekürzt sein.

^[3] Zu diesem Schluss kommt Dürr 2003, S.63.

^[4] Vgl. Messmer/Köstler 1996, S. 16.

^[5] Vgl. Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz 2002, S. 181.

^[6] Vgl. Bortz/Döring 2002, S. 308.

^[7] Vgl. Barz 1992 [1], S. 19.

^[8] Vgl. Schweitzer 1998, S. 30.

^[9] Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel S. 46.

^[10] Ebd., S. 30.

^[11] Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2003, S. 64. Bemerkenswert erscheint mir in diesem Zusammenhang, dass die Autoren genau an der Frage, ob ein Gottesdienst während TdO gefeiert werden soll, das unterschiedliche Empfinden von („zeitgemäß empfundener“) Religiosität und („altmodisch erlebter“) Kirche verdeutlichen.

^[12] Gemeint sind hier Jugendliche, die Zielgruppe für TdO sind: SchülerInnen der 9. – 11. Klassen von Realschulen und Gymnasien. Auf die Breite der Gesellschaft verallgemeinert ist diese Aussage nicht gültig.

^[13] Obwohl die Jugendlichen in eine „Gesellschaft ohne spürbare konfessionelle Grenzen hineingeboren sind“ [Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2003, S. 65], werden wir bei der Auswertung der Interviews sehen, dass die Wahrnehmung und Wertung der beiden Großkirchen in Bayern doch recht unterschiedlich ausfallen kann.

^[14] Vgl. Blau/Bußmann 19972, S. 25.

^[15] Schneider 1983, S. 13.

^[16] Ebd., S. 13.

^[17] Bottermann 1983, S. 10.

^[18] Schneider 1983, S. 14.

^[19] Vgl. Lämmermann 19992, S. 63ff bzw. S.125ff.

^[20] Vgl. Dürr 2003, S. 22.

^[21] Blau/Bußmann 19972, S.9.

^[22] Bottermann 1983, S.13.

^[23] Schneider 1983, S.14.

^[24] Bottermann 1983, S.71ff.

^[25] Vgl. Schneider 1983, S.16ff.

^[26] Ebd., S.16f.d

^[27] Vgl. zum Beispiel die 12 Modelle aus Bottermann 1983.

^[28] Rennecke 1997, S. 13.

^[29] Messmer/Köstler 1996, S. 33.

^[30] Hier sind vor allem zu nennen: Referat für Jugendseelsorge Erfurt 1997, Blau/Bußmann 19972 und SchülerForum Würzburg 2002.

^[31] Ferchhoff 1993, S. 55.

^[32] Barz 1992 (1), S. 23.

^[33] Vgl. Schweitzer 19982, S. 20 und Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2003, S. 20.

^[34] Zumindest behauptet Barz dies; ganz so desolat, wie er die Situation in der Forschung vor der Veröffen-tlichung seiner Untersuchung beschreibt [vgl. Barz 1992 (1), S. 7], dürfte es tatsächlich nicht gewesen sein, wie Christof Bäumler andeutet. [Vgl. dazu Bäumler/Bangert/Schwab 1994, S. 104].

^[35] Schweitzer 19982, S. 99.

^[36] Ebd., S. 99.

^[37] Ebd., S. 99.

^[38] Fischer/Schöll 1994, S. 26.

^[39] Barz 1992 (1) und (2).

^[40] Barz kennzeichnet seine Untersuchung als „erste umfassende empirische Bestandsaufnahme [...] seit über 30 Jahren“ [Barz 1992 (2), S. 23] und geht damit bewusst das Missverständnis ein, eine quantitative Studie vorgelegt zu haben. Auch methodisch wie inhaltlich wurde die Untersuchung „heftig kritisiert“. [Bäumler/Bangert/Schwab 1994, S. 104]

^[41] Barz 1992 (1), S. 26f. Die These eines allgemeinen Wertewechsel hat sich im Übrigen nicht bestätigen lassen: „Bestimmend ist heute die Auffassung, dass sich auch bei Jugendlichen alte (materielle) und neue (postmatierelle) Werte mischen.“ [Schweitzer 19982, S. 23]

^[42] ebd. s, 29.

^[43] An dieser Stelle sei angemerkt, dass die Forderung, jede(n) einzelne(n) in seiner/ihrer Individualität wahrzunehmen und ernst zu nehmen, gleichermaßen zu den Grundprinzipien der Arbeit auf Tagen der Orientierung zählt.

^[44] Fischer/Schöll 1994, S. 10.

^[45] Shell 2000.

^[46] Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002.

^[47] Vgl. Fischer/Schöll 1994, S. 26.

^[48] Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz 2002, S.160f.

^[49] Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002

^[50] Vgl. Schweitzer 19982, S.21f.

^[51] Obwohl die Freiwilligkeit ein wichtiges Prinzip der TdO ist (Vgl. Kap 2.3.2), zeigt die Praxis doch, dass Klassen fast immer komplett zum Seminar kommen, wenn man von Krankheitsfällen absieht. In Einzelfällen sehen wir aber auch, dass gerade die vorhandenen Strukturen im Klassenverbund für einzelne zum Hemmnis für die Teilnahme werden.

^[52] Schweitzer 19982, S.21.

^[53] Vgl. Shell 2000, S. 126. Die Tabelle vergleicht deutsche und türkische Jugendliche, genannt ist hier die Angabe der deutschen Jugendlichen, wobei der Wert bei den türkischen Jugendlichen mit 3,3 nur unwesentlich darunter liegt.

^[54] Blau/Bußmann 19972, S. 6. Vgl. dazu Nick 20003, S.8f.

^[55] Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 24.

^[56] Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 24.

^[57] Die aktuelle, besorgniserregende Entwicklung des stark erhöhten Missbrauchs von Cannabinoiden bei deutschen Jugendlichen im Zusammenhang mit Orientierungs- und Antriebslosigkeit könnte jedoch eine erstes Anzeichen von Überforderung in einer pluralistischen Welt sein. Vgl. dazu Der Spiegel 21 (2004), S. 70-84.

^[58] Vgl. Bäumler/Bangert/Schwab 1994, S. 19f.

^[59] Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 70.

^[60] Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 147.

^[61] Vgl. Shell 2000, S. 158 u. 168 und Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 131ff. Ich bitte darum, Zahlenwerte und Tabellen dort nachzulesen, da sie an dieser Stelle den Rahmen überschreiten würden.

^[62] Vgl. Shell 2000, S. 173ff und Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 255ff.

^[63] Der Vollständigkeit halber: In den neuen Bundesländern beträgt der Anteil der Zustimmenden immerhin 78%.

^[64] Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 255.

^[65] Vgl. Interview mit Anna, Kap 4.3.3.

^[66] Jugendliche, die selbst in der kirchlichen Jugendarbeit aktiv sind, zeigen sich auf TdO häufig sehr kooperativ und interessiert. Es scheint also eine gewisse Identifikation mit den TeamerInnen und/oder deren Arbeit auf TdO stattzufinden, die einen anderen, unmittelbareren Zugang als den der anderen SchülerInnen erlaubt.

^[67] Bäumler/Bangert/Schwab 1994, S. 62.

^[68] Vgl. Shell 2000, S. 93ff und Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 263ff.

^[69] Im Gegensatz zu Autonomie sind hier Begriffe wie „Disziplin“ und „Einordnungsvermögen“ zu nennen. Vgl. Shell 2000, S. 108f.

^[70] Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2002, S. 274.

^[71] Vgl. Cohn 1975. Als erster Einstieg in diese Thematik für ReferentInnen für TdO ist das kleine Heft „Wie die Gruppe laufen lernt...“ (1995, Literaturangabe im Anhang) sehr zu empfehlen.

^[72] Raguse 1987, S.121f.

^[73] Blau/Bußmann 19972, S. 19.

^[74] Nick 1995, S. 17. Die Axiome sind hier sinngemäß vereinfacht wiedergegeben und im Wortlaut nach-zulesen in Cohn 1975, S. 120.

^[75] Lott 2001, S. 64.

^[76] Lott 2001, S. 84.

^[77] Vgl. ebd., S. 84.

^[78] Nick 1995, S. 17.

^[79] Vgl. Lott 2001, S. 88.

^[80] Vgl. Blau/Bußmann 19972, S. 19.

^[81] Cohn/Matzdorf 1992, S. 74.

^[82] Vgl. Lott 2001, S.89ff. Die Postulate sind hier sinngemäß vereinfacht wiedergegeben und im Original nachzulesen bei Cohn/Farau 1993, S. 358 sowie bei Cohn/Matzdorf 1992, S.69.

^[83] Blau/Bußmann 19972, S. 20.

^[84] Vgl. Messmer/Köstler 1996, S. 15.

^[85] Vgl. Messmer/Köstler 1996, S. 16.

^[86] Vgl. Blau/Bußmann 19972, S. 28 und Nick 20003, S. 23f.

^[87] Vgl. Blau/Bußmann 19972, S. 27 und Messmer/Köstler 1996, S. 19.

^[88] Vgl. Nick 20003, S. 23.

^[89] Blau/Bußmann 19972, S. 27.

^[90] Diese Rahmenbedingungen beziehen sich auf TdO, wie sie vom SchülerInnenreferat des Erzbischöflichen Jugendamtes München veranstaltet werden. Diese können von den Bedingungen anderer Veranstalter kleinere oder größere Abweichungen haben.

^[91] Vgl. Lott 2001, S. 44.

^[92] Einige Gymnasien in Bayern haben angesichts der Arbeitszeiterhöhung für Lehrkräfte und der Einführung des G8 sämtliche nicht-unterrichtliche Aktivitäten (Klassenfahrten, Schulfeiern, etc.) eingestellt.

^[93] Schweitzer, Englert, Schwab, Ziebertz 2002, S. 169.

^[94] Vgl. dazu auch die Ergebnisse von Dürr 2003, S.63.

^[95] Die für TdO zuständigen Ansprechpartner an den Schulen sind häufig Religionslehrkräfte und nicht selten achten Schulen auch darauf, dass mindestens eine(r) der begleitenden PädagogInnen auch Religion unter-richtet.

^[96] Messmer/Köstler 1996, S. 22.

^[97] Voraussetzung für ein gelungenes Seminar ist es, eine Atmosphäre zu schaffen, in der jede(r) SchülerIn sich wohlfühlt und sich frei und offen äußern kann. Aus diesem Grund ist die Frage der Teilnahme von Lehrkräften an den Einheiten auch nicht nach demokratischen Gesichtspunkten zu entscheiden. TdO sind vorrangig ein Angebot an die Schulklasse, so dass dem Empfinden einzelner, welche sich ohne anwesende Lehrkräfte wohler fühlen, großer Stellenwert beigemessen wird.