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Mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen über Sterben und Tod sprechen. Möglichkeiten für den Umgang mit Trauer finden

Seminararbeit 2001 25 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Todesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen
2.1. Die kognitive Entwicklung des Todeskonzeptes nach Nagy
2.2. Das Todesbewusstsein von Kindern und Jugendlichen nach Stern
2.3. Das Todesverständnis des Kindes nach Furman
2.4. Mit Kinder über den Tod sprechen- Grundsätze nach Brocher

3. Tod und Trauer in der Gesellschaft

4. Das Trauerverhalten von Kindern und Jugendlichen
4.1. Unterschiede zwischen dem Trauerverhalten von Kindern und Erwachsenen
4.2. Bedingungen, die eine gesunde Trauerarbeit von Kindern und Jugendlichen begünstigen oder erschweren
4.3. Tod und Trauer im Erleben von geistig Behinderten

5. Umgang mit Sterben, Tod und Trauer in der Schule
5.1. Progredient erkrankte Kinder und Pädagogik

6. Tod und Sterben im Märchen
6.1. Beispiel: Leb wohl, lieber Dachs

7. Zusammenfassung

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Als Eltern und Erwachsene wollen wir, dass Kinder fröhlich sind, lachen und spielen. Wir glauben nicht daran, dass es für ein Kind schon von Bedeutung sein könnte, über den Tod zu reden. Denn oft fehlt uns der Mut, die Worte oder auch die Einsicht, dass es notwendig ist mit Kindern darüber zu sprechen. Es macht vielen Menschen Angst, und wenn sie in ein oder andere Form damit konfrontiert werden, können sie nicht adäquat reagieren.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich mit dem Thema „Sterben, Tod und Trauer von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen“ befassen. Dabei möchte ich Antworten auf folgende Fragen finden: Welche Vorstellungen vom Tod haben Kinder und Jugendliche? In welchem Alter kann man mit Kindern über Tod reden? Welche Worte sind hilfreich? Sind Kinder überhaupt in der Lage zu trauern und welche Möglichkeiten der Unterstützung gibt es? Sollte darüber im Unterricht gesprochen werden und wenn ja, wie?

In meinen Ausführungen werde ich jedoch nicht unterscheiden zwischen Todesvorstellungen von Behinderten und nicht Behinderten. Ich werde auch nicht unterscheiden zwischen dem Trauerverhalten von Behinderten und nicht Behinderten. Ich werde hierzu lediglich Äußerungen von Wickert und Hoogers-Dörr anführen. Denn Tod und Trauer ist ein Thema, welches meiner Meinung nach individuell zu betrachten ist. Es gibt hierfür kein allgemeingültiges Rezept. Jeder hat seine individuellen Vorstellungen und Strategien mit dem Tod umzugehen, ob geistig Behindert oder nicht.

Zur Erarbeitung habe ich mich hauptsächlich auf das Buch von H. Iskenius-Emmler „Psychologische Aspekte von Tod und Trauer bei Kindern und Jugendlichen“ gestützt. Zur Ergänzung meiner Aufzeichnungen verwendete ich Literatur von T. Brocher, A. Boogert, E. Fischer und einige andere (siehe Literaturliste).

Zunächst werden die Todeskonzepte von Kindern und Jugendlichen von verschiedenen Autoren vorgestellt sowie Grundsätze, wie man mit Kindern über den Tod sprechen könnte. Im weiteren werde ich kurz auf die Unterschiede vom Trauerverhalten von Kindern und Erwachsenen eingehen sowie auf Möglichkeiten, wie man gesunde Trauerarbeit unterstützt. Dann werde ich auf die Frage eingehen, wie das Thema im Unterricht aufbereitet werden könnte. Darauf folgt die Darstellung des Todes im Märchen mit einem Beispiel von Susan Varley.

2. Todesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen

Damit man überhaupt mit Kindern über das Thema „Tod und Trauer“ sprechen kann, müssen die kindlichen Todesvorstellungen in den einzelnen Altersstufen bekannt sein.

Bei der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Theorien über die Entwicklung von Todesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen wird deutlich, dass sie teilweise auf unterschiedlichen Grundannahmen basieren. Es „herrscht große Uneinigkeit in bezug auf die Frage, in welchem Alter und in welcher Form Kinder einen Begriff vom Tod bilden können“ (Iskenius-Emmler 1988, S.161).

Autoren, wie Nagy, Stern und Gesell bringen die Entwicklung von kindlichen Todes-vorstellungen vorrangig mit kognitiven Reifungsprozessen in Verbindung. Sie gehen davon aus, „dass Kinder eines bestimmten Alters in etwa gleiche Vorstellungen vom Tod haben und dass der Todesbegriff erst in der Präpubertät oder Pubertät gebildet wird“ (Iskenius-Emmler 1988, S.143).

Andere Autoren, wie Furman, Leist, Geuss, Bowlby sehen einen engen Zusammenhang zwischen den kindlichen Todesverständnis und den elterlichen Umgangsformen mit dem Todesproblem sowie den Erlebnissen mit dem Tod. Sie wiederum gehen davon aus, dass sich die Todesvorstellungen von gleichaltrigen Kinder im Hinblick auf den Realitätsgehalt teilweise sehr stark unterscheiden (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S. 143). „Demnach sind die Todesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen um so differenzierter, je öfter sie Gelegenheit haben, mit Eltern und Erwachsenen über Tod und Trauer zu reden. Zu welchem Entwicklungszeitpunkt und in welcher Form Kinder die Bedeutung des Todes erfassen, ist somit in starkem Maße vom Todesdenken der Erwachsenen abhängig“ (Iskenius-Emmler 1988, S.144).

Nach Günter Ramachers ist das Todeskonzept ein Bestandteil eines gesellschaftlichen verankerten Lehrplans, welches sich nicht entwickelt, sondern im Laufe der Sozialisation erlernt wird (vgl. Ramachers 1994, S.29). „Stufen in der Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes können [...] als Ergebnis der Interaktion des Kindes mit seinem gesellschaftlichen Umfeld verstanden werden, wobei die Gesellschaft die allgemeinen Inhalte vorgibt – die in Grenzen interfamiliär variieren – und die sich entwickelnden kognitiven Fähigkeiten des Kindes die Umsetzung dieser Inhalte in charakteristisch veränderte, kindliche Todeskonzepte bewirken“ (Ramachers 1994, S.30).

Zusammenfassend kann man also sagen, dass das Todesverständnis von Kindern und Jugendlichen vom kognitiven Reifungszustand sowie von den Sozialisationseinflüssen (Einstellung der Eltern zum Todesdenken, Stärke des Todestabus in der Gesellschaft) und von den persönlichen Erlebnissen mit dem Tod abhängig ist.

Im folgenden soll die Entwicklung der Todesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen aus der Sichtweise verschiedener Autoren dargestellt werden. Aufgrund der verschiedenen Ausgangsbasen und der Anwendung verschiedener Untersuchungsmethoden zur Erfassung des kindlichen Todesbegriffs ist es schwierig, die unterschiedlichen Todeskonzepte zu einem Konzept zusammenzufassen bzw. gegenüber zu stellen (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.164).

2.1. Die kognitive Entwicklung des Todeskonzeptes nach Nagy

„Um die Einstellung von drei- bis zehnjährigen Kindern gegenüber dem Tod experimentell zu erfassen, führte Nagy eine Untersuchung an 378 Kindern aus Budapest und Umgebung durch“ (Iskenius-Emmler 1988, S.174). Sie ließ von den Kindern Aufsätze und Zeichnungen zum Thema Tod anfertigen. Mit den drei- bis sechsjährigen Kindern führte sie Gespräche zum Thema (vgl. Fischer 1990, S.51).

Aufgrund der ermittelten Untersuchungsergebnisse gelangt Nagy zu drei Entwicklungsstufen. Die erste Stufe erfasst die drei- bis fünfjährigen Kinder. Nagy vertritt die These, dass Kinder dieser Altersstufe den Tod als ein vorübergehenden Zustand des Schlafens sehen. Der Tod wird als Weggang oder Abreise aufgefasst. Der Todesbegriff an sich existiert noch nicht, sondern wird als Übergang gesehen, als ein weiteres Dasein unter veränderten Umständen (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.178). Aufgrund ihrer animistischen Denkhaltung glauben sie, dass der Tote ein Bewusstsein hat und im Grab weiterlebt. „Der Tote ist ihrer Meinung nach durch den Sarg zwar in seine Bewegungsfreiheit eingeschränkt; er kann jedoch Nahrung zu sich nehmen und im Sarg auch weiter wachsen“ (Iskenius-Emmler 1988, S.176/177).

Von den fünf- bis neunjährigen Kinder wird der Tod personifiziert. Sie entwickeln ein ganz individuelles Bild vom Tod. „Der Tod wird als etwas in der Gegenwart Existierendes betrachtet, das jedoch unsichtbar ist“ (Iskenius-Emmler 1988, S.177). Kinder erklären die Unsichtbarkeit des Todes mit der Körperlosigkeit oder mit seinem Wirken im Dunkeln und Verborgenen (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.177). Der Tod wird nun als etwas endgültiges (Irreversibilität) akzeptiert, aber immer auf Distanz zu sich selbst gehalten. Der Tod existiert für die Kinder dieser Alterstufe nur außerhalb des Menschen (vgl. Fischer 1990, S.51/52).

Nach Nagy begreift das Kind erst mit zehn Jahren, dass der Tod ein Vorgang ist, der in uns stattfindet und dessen wahrnehmbares Resultat die Zersetzung des menschlichen Körpers ist (Nonfunktionalität). Der Tod wird nun als etwas für alle Unvermeidbares betrachtet (Universalität). Ihn vor dem Kind zu verbergen ist nun nicht mehr möglich. Die Vorstellungskraft hinsichtlich des Todes wird zunehmend realistischer (vgl. Fischer 1990, S.52).

„Zusammenfassend stellt Nagy fest, dass die kindliche Auffassung vom Tod auf allen Alterstufen die jeweilige Weltsicht des Kindes wiederspiegelt“ (Iskenius-Emmler 1988, S.178).

2.2. Das Todesbewusstsein von Kindern und Jugendlichen nach Stern

„ Erich Sterns Aussagen über das Todeserleben des Kindes basieren zum einen auf Erfahrungen in einer Erziehungsberatungsstelle; zum anderen gründen sie sich auf Beobachtungen in einer neuropsychiatrischen Kindersprechstunde und auf Mitteilungen aus Kinderheimen“ (Iskenius-Emmler 1988, S. 164). Nach Stern hat das kleine Kind noch keine Vorstellung vom Tod. Es kennt den Unterschied zwischen tot und lebendig nicht. Wie auch Nagy ist er der Meinung, dass Kinder dieser Altersgruppen eine animistische Denkhaltung haben – es betrachtet alle Gegenstände als beseelt und zu gleichen Empfindungen fähig wie der Mensch. Das kleinere Kind charakterisiert den Tod hauptsächlich durch Bewegungs-losigkeit. Tod bedeutet für das Kleinkind auch, dass eine Person aus seinem Gesichtskreis verschwindet (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.164/165).

Mit vier Jahren, so Stern, „bekommt das Kind eine Ahnung davon, dass der Tod etwas ist, das jedem widerfährt“ (Iskenius-Emmler 1988, S.165). Es entwickelt nun auch Ängste vor dem Tod der Verwandten (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.165).

Bis zum sechsten Lebensjahr hat das Kind noch kein Bewusstsein für die Tragik des Todes. Es sieht den Tod noch nicht als Endgültiges und Unvermeidliches. Das Kind begreift nicht, dass der Tote nicht mehr in das menschliche Leben eingreifen kann (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.165).

Zwischen dem sechsten und achten Lebensjahr entwickelt das Kind langsam eine Vorstellung vom Tod. Der Tod wird als unheimlich und grausam empfunden. Die Angst vor dem Tod sowie die Vorstellung von der Unausweichlichkeit und Endgültigkeit des Todes entwickelt sich deutlicher (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.166).

„Im Alter zwischen acht und elf Jahren entwickelt das Kind nach Stern eine zunehmend realistischere Auffassung vom Tod. Es erkennt die Irreversibilität und Unvermeidlichkeit des Todes und kann seine Tragik emotional begreifen“ (Iskenius-Emmler 1988, S.166).

Zwischen elf und vierzehn Jahren kennen die Kinder den Unterschied zwischen tot und lebendig. Sie wissen nun über den Vorgang der Verwesung bescheid und reagieren teilweise mit Angst und Schrecken. Die Vorstellungen vom Tod ähneln nun immer mehr die eines Erwachsenen (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.166). Die Kinder wissen nun, dass der Tod eine endgültige Trennung bedeutet. Mit vierzehn Jahren beginnt für Stern die Jugendzeit von Kindern. Der Jugendliche weiß nun, dass das Leben begrenzt ist und kennt nun deutlich den Unterschied zwischen tot und lebend.

Allerdings scheint der Tod für einen Jugendlichen noch fern fürs eigene Leben. Der Tod steht hier im Zusammenhang mit dem Alter (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.167).

2.3. Das Todesverständnis des Kindes nach Furman

Furman ist der Meinung, dass Säuglinge und kleine Kinder nicht in der Lage sind zu unterscheiden, ob die Mutter gestorben oder aus anderen Gründen unerreichbar geworden ist. Allmählich entwickelt sich Interesse für den Unterschied zwischen tot und lebendig und es lernt diese Differenzierung zu machen. Auf späteren Stufen kommt es zum Wissen über verschiedene Formen und Ursachen von Tod sowie über die Unvermeidlichkeit des Todes für alle Lebewesen. Das Kind erlangt Wissen über Riten und Bräuche bei Beerdigungen (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.186).

„Nach Furman hängt das kindliche Verständnis für die Bedeutung des Totseins nicht nur von seinem kognitiven Reifungszustand ab, sondern wird von einer Vielzahl inner- und außerpsychischer Prozesse beeinflusst“ (Iskenius-Emmler 1988, S.186). Zu den innerpsychischen Prozessen zählt sie die spezifischen Ängste und Abwehrmechanismen der einzelnen Entwicklungsphasen. Die Einstellungen der Eltern zum Tod sowie die Stärke der Identifikation mit den Eltern und die erhaltenen Informationen über den Tod, zählt Furman zu den außerpsychischen Prozessen (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.186/187). Eltern können die Realität des Todes ihrem Kind erst dann begreiflich machen, wenn sie sich ihrer eigenen Unsicherheit dem Tod gegenüber bewusst sind und ihr Verhältnis zum Tod für sich geklärt haben (vgl. Iskenius-Emmler 1988, S.188).

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Details

Seiten
25
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638148627
Dateigröße
558 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v7698
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg – Institut für Pädagogik
Schlagworte
Kindern Jugendlichen Sterben Möglichkeiten Umgang Trauer Seminar Arbeit Menschen

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