Einführungsstunde zu einer Unterrichtsreihe zum Jugendbuch "Die Wolke" von Gudrun Pausewang

Inhalt

1 Pädagogische Situation der Klasse – Unterrichtsvoraussetzungen

2 Begründung der Textauswahl und Annäherung an den Unterrichtsgegenstand

3 Auswahl und Begründung der Lernziele

4 Didaktisch-methodische Überlegungen
4.1 Sachanalyse
4.2 Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe
4.3 Begründung der didaktisch-methodischen Entscheidungen

5 Geplanter Stundenverlauf

6 Anhang
6.1 Sitzplan
6.2 Gedicht „Frankfurt“
6.3 Schülerversion des Gedichts und von den Schülern erstellte Überschriften
6.4 Tafelbild
6.5 Beginn des 1. Kapitels aus „Die Wolke“
6.6 Buchcover und Klappentext
6.7 Arbeitsblatt für die Partnerarbeit
6.8 Karte von Deutschland

7 Literaturverzeichnis
7.1 Primärliteratur
7.2 Unterrichtshilfen
7.3 Lehrplan und Fachdidaktik
7.4 Allgemeine Didaktik und Pädagogik
7.5 Internetseiten
7.6 Film

1 Pädagogische Situation der Klasse – Unterrichtsvoraussetzungen

Die Klasse 8 besteht seit Beginn des Schuljahres 2006/2007 in dieser Zusammensetzung. In ihr lernen 13 Schüler^[1], davon kommen fünf Schüler aus der ehemaligen 71, sieben Schüler aus der ehemaligen 72 und ein weiterer Schüler ist im Laufe des Schuljahres neu in die Klasse hinzugekommen. Ich erwähne die Herkunft aus den verschiedenen Klassen deshalb, weil es auffällig ist, dass die Schüler, die vom Lehrertisch aus betrachtet links sitzen, und damit die Schüler aus der ehemaligen 72, wesentlich extrovertierter sind und sich aktiver in das Unterrichtsgeschehen einbringen als die vom Lehrertisch aus gesehen rechts sitzenden Schüler aus der ehemaligen 71, die ich bereits im letzten Schuljahr unterrichtet habe. Ich versuche diese Trennung immer wieder durch Partner- und Gruppenarbeiten aufzuheben, bei denen ich das Losverfahren zur Gruppenbildung steuere, so dass die Schüler aus den verschiedenen ehemaligen Klassen zusammenarbeiten. Des Weiteren versuche ich – wo es sich anbietet – Klassenprodukte als gemeinsames Arbeitsergebnis erstellen zu lassen. Trotz dieser Bemühungen, ein Gemeinschaftsgefühl zu erzeugen, bleibt die Trennung in ehemalige „Herkunftsklassen“ – zumindest in den Pausen – hartnäckig bestehen.

Die geringe Schüleranzahl ermöglicht ein angenehmes und intensives Arbeiten. Ich unterrichte die Klasse eigenverantwortlich mit vier Stunden Deutsch pro Woche. Darüber hinaus bin ich stellvertretende Klassenlehrerin der Klasse und arbeite in dieser Funktion sehr eng mit der Klassenleiterin zusammen. Dies betrifft beispielsweise die Organisation und Durchführung außerschulischer Veranstaltungen, die Teilnahme an Elternabenden und Eltern-Schülergesprächen sowie den kontinuierlichen Austausch über generelle Entwicklungen in der Klasse.

Durch die vergleichsweise hohe Stundenzahl, die ich in der Klasse als Deutschlehrerin unterrichte und durch die Teilnahme an außerunterrichtlichen Veranstaltungen, lernte ich die Schüler schnell kennen, so dass ich sowohl ihren Leistungsstand im Fach Deutsch als auch ihre persönlichen Stärken und Schwächen sehr gut einschätzen kann. Darüber hinaus entwickelte sich im Verlauf des Schuljahres ein sehr gutes Vertrauensverhältnis zwischen den Schülern und mir.

Auffällig an der Klasse ist, dass die Schüler ausgeprägte Individualisten sind, die sich jedoch in ihrer Verschiedenartigkeit und mit ihren Eigenheiten akzeptieren. Eine besondere Rolle spielt dabei Jonas.^[2] Jonas kam im Lauf des Schuljahres als neuer Schüler in die Klasse. Er leidet unter Schulangst und ist aus diesem Grund seit längerer Zeit kontinuierlich in psychotherapeutischer Behandlung. Jonas war im Verlauf des Schuljahres nur unregelmäßig im Deutschunterricht anwesend. Dabei konnte ich beobachten, dass er am Deutschunterricht immer dann teilnimmt, wenn die Stunde am Tagesanfang liegt. Da es ihm in Absprache mit seiner Mutter und der Schulleitung genehmigt ist, die Schule zu verlassen, wenn er sich nicht mehr gut fühlt, ergreift er diese Möglichkeit meist vor Fächern, die für ihn stark „angstbesetzt“ sind. Dazu zählen beispielsweise Mathematik und Sport. Da die Mittwochsstunde nach dem Sportunterricht stattfindet, nehme ich an, dass Jonas während der Lehrprobe voraussichtlich nicht anwesend sein wird. Andernfalls wird er natürlich behutsam in den Unterrichtsverlauf integriert.

Des Weiteren fällt auf, dass die Klasse ein äußerst heterogenes Leistungsniveau aufweist. Neben überaus leistungsstarken Schülern wie Annemarie und Tina, die in nahezu allen Fächern sehr gute Leistungen erbringen, existiert ein breites „Mittelfeld“, in dem die Leistungen der Schüler – abhängig vom jeweiligen Fach – stark schwanken. Ein Schüler, der den Anforderungen des Gymnasiums in ihrer Gesamtheit nur bedingt gewachsen ist, ist Endrik, der schon mehrfach einen Wechsel auf die Regelschule in Erwägung gezogen hat. Die schulische Überforderung äußert sich bei ihm in psychosomatischen Symptomen (z. B. Kopfschmerzen, Übelkeit) insbesondere dann, wenn in einer Woche mehrere Leistungs-feststellungen kurz aufeinander folgen. Endrik verfügt über eine hohe Empathiefähigkeit. Diese Fähigkeit ist im Deutschunterricht, insbesondere bei der Interpretation literarischer Texte, von hoher Bedeutung. Vor allem im mündlichen Bereich, ist Endrik daher im Deutschunterricht nicht als leistungsschwacher Schüler einzuschätzen, sondern als Schüler, der durch seine kritische Sichtweise immer wieder neue Aspekte in die Diskussion einbringt.

Eine Schülerin, deren Entwicklung in den kommenden Jahren unbedingt weiterverfolgt werden sollte, ist Sandra. Sandra ist sehr zurückhaltend und verschlossen und bringt sich von allein kaum in das Unterrichtsgeschehen ein. Sie fällt dadurch auf, dass sie im schriftlichen Bereich überaus gewissenhaft arbeitet, d. h. sehr ordentlich schreibt und nur wenige Fehler macht. Aufgaben, die über das „Reproduzieren“ hinausgehen, bereiten ihr jedoch sichtlich Schwierigkeiten. So fällt es ihr beispielsweise schon schwer, eine Meinung zu einem Sachverhalt oder Text zu äußern und diese zu begründen. Dieses Verhalten wird von ihren Mitschülern oft kritisiert. Ich versuche, auf Sandra einzugehen, indem ich sie gezielt bei Aufgaben zur Mitarbeit auffordere, die im Bereich des Reproduzierens liegen. Auch bei Diskussionen, in denen es um persönliche Stellungnahmen geht, beziehe ich Sarah immer wieder ein, thematisiere es aber nicht vor der Klasse, wenn sie nur unzureichende Antworten gibt.

Das Gegenteil zu dieser Schülerin ist Andreas. Andreas fällt dadurch auf, dass er übermäßig gern – auch über Nebensächlichkeiten – diskutiert, wodurch er sich die Aufmerksamkeit seiner Zuhörer sichert. In dieser Diskussionsfreude muss er gelegentlich gebremst werden, damit auch die anderen Schüler der Klasse die Möglichkeit haben, zu Wort zu kommen.

2 Begründung der Textauswahl und Annäherung an den Unterrichtsgegenstand

Als mir gegen Ende des vergangenen Schuljahres mitgeteilt wurde, dass ich den Deutschunterricht in der 8. Klasse eigenverantwortlich übernehmen werde, zog ich sofort den Thüringer Lehrplan heran, um einen ersten Stoffverteilungsplan zu entwickeln. Im Lehrplan wird für die Klassenstufe 8 im Lernbereich 2 „Umgang mit Texten“ die Lektüre eines Jugendromans empfohlen.^[3] Da ich die Leseförderung als eine zentrale Aufgabe des Literaturunterrichts betrachte, stand für mich schnell fest, dass ich mit den Schülern ein Jugendbuch bzw. einen Jugendroman besprechen möchte. Nach reiflicher Überlegung entschied ich mich für „Die Wolke“ von Gudrun Pausewang, in dem die Folgen einer fiktiven Reaktorkatastrophe in Deutschland geschildert werden. Diese sehr realitätsnahe Darstellung eines atomaren Unfalls mit all’ seinen Konsequenzen ist für Jugendliche einer 8. Klasse sicher ein erschreckendes, furchterregendes Szenario. Tatsächlich ist „Die Wolke“ kein Roman, der einen Lesegenuss im Sinne von Unterhaltung und Wohlbefinden verspricht. „So ein Buch liest du durch, und dann ist der Tag erst einmal gelaufen“^[4], so Franz Dinda, einer der Hauptdarsteller in der deutschsprachigen Verfilmung aus dem Jahr 2006. Ich habe mich daher lange gefragt, ob die Jugendlichen dieses Buch wirklich lesen sollten und habe diese Frage auch ausführlich mit Fachkollegen diskutiert. Dabei konnte ich sehr verschiedene Standpunkte erfahren, welche von totaler Ablehnung bis hin zu begeisterter Zustimmung reichten. Auffällig war dabei, dass sowohl die ablehnende als auch die zustimmende Haltung mit ähnlichen Argumenten begründet wurde: So stand auf der einen Seite die Ansicht, dass man den Schülern dieses „Szenario des Grauens“^[5] nicht zumuten sollte, weil es bei ihnen zu große Ängste auslösen und einen zu dunklen „Schatten“ über ihre Kindheit bzw. Jugend werfen könnte. Auf der anderen Seite wurde dahingehend argumentiert, dass dieses Buch im Unterricht besprochen werden sollte, gerade weil es Gefahren und damit verbundene Ängste thematisiert, die von der Gesellschaft gern verdrängt werden.

Wie stehen die Schüler selbst zu dieser Frage? Wollen sie Bücher lesen, die ein Happy-End versprechen oder Bücher, die Fragen aufwerfen und zu einer kritischen Stellungnahme herausfordern? Ausgehend von einer Sequenz, in der die Schüler ihre Lieblingsbücher vorstellten, habe ich mit ihnen in einer Unterrichtsstunde das Thema „Leselust und Lesefrust – Welche Bedeutung spielt das Lesen von Büchern in meinem Leben?“ besprochen. In dieser Stunde kam zum Ausdruck, dass die Schüler das Lesen von Büchern nicht als Zeitverschwendung betrachten, sondern ihm einen entscheidenden Wert in ihrem Leben zusprechen. Sowohl im privaten als auch im schulischen Bereich bevorzugen die meisten Schüler Bücher, die Konflikte enthalten, an denen sie sich „reiben“ können bzw. Bücher, die Themen behandeln, über die sonst nicht gesprochen wird.

Diese Einstellung stimmt mit meinen persönlichen (Lese)Erfahrungen überein: Im Deutschunterricht, den ich selbst von der 5. bis zur 8. Klasse erlebt habe, wurden Bücher, die einen problemorientierten Zugang erlaubten, nicht behandelt. Da solche Bücher jedoch grundlegende Fragen der menschlichen Existenz thematisieren (in diesem Fall z. B. Umweltzerstörung, Krankheit, Sterben und Tod) und man in der Entwicklungsphase der Pubertät Antworten auf eben diese Fragen sucht, las ich genau diese Bücher – darunter auch „Die Wolke“ – selbstständig. Ich kann mich gut erinnern, dass die dargestellten Ereignisse bei mir tatsächlich Ängste ausgelöst haben. Diese hätten jedoch durch eine gelenkte Besprechung im Unterricht und durch den Austausch mit Gleichaltrigen aufgefangen werden können.

Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen und aufgrund der Neigungen der Klasse halte ich es für absolut notwendig, dass sich die Jugendlichen mit dem Thema „Risiken der Atomenergie“ und auch mit den dabei aufkommenden Ängsten und Befürchtungen auseinandersetzen. Der Jugendroman „Die Wolke“ bietet meiner Ansicht nach einen guten Ausgangspunkt für eine solche Auseinandersetzung, weil er den Schülern ein Probehandeln in einer fiktiven (Katastrophen)Situation ermöglicht, das nicht mit dem Risiko persönlichen Scheiterns in der Realität verbunden ist.^[6] Die im Roman dargestellten Ereignisse sollen auf die Schüler keine lähmende, sondern eine warnende, aktivierende Wirkung haben. Dem Gefühl der Angst bzw. des Entsetzens über die Auswirkungen des fiktiven Super-GAUs soll eine Einstellung der Aktivität und des Handelns entgegengesetzt werden, die darauf ausgerichtet ist, solche Szenarien zu verhindern. Die gesamte Unterrichtsreihe steht daher unter dem Titel „Jetzt werden wir nicht mehr sagen können, wir hätten von nichts gewusst“^[7], der schließlich zu der Erkenntnis „Und jetzt, da wir wissen, werden wir – soweit es in unserer Macht steht – auch die entsprechenden Schritte unternehmen, um solche Katastrophen zu verhindern“^[8], führen soll.

Darüber hinaus lässt sich die Auswahl dieser Lektüre für den schulischen Unterricht anhand Wolfgang Klafkis Modell der „Kritisch-konstruktiven Didaktik“^[9] begründen. In diesem Modell fordert Klafki, dass die Auswahl der Unterrichtsinhalte und -themen an „[...] epochaltypische[n] Schlüsselprobleme[n] unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen [und] individuellen Existenz [...]“^[10] orientiert sein sollte. Diese Schlüssel-probleme definiert er als „[...] Brennpunkte gegenwärtiger und zukünftiger gesell-schaftlicher, nationaler und globaler Entwicklung[en]“.^[11] Die Nutzung atomarer Energien und die Auswirkungen einer möglichen atomaren Katastrophe sind ein solches Schlüsselproblem, da dieses Thema für die Schüler sowohl Gegenwarts- als auch Zukunftsbedeutung besitzt: 21 Jahre nach Tschernobyl sind allein in Deutschland immer noch 17 Kernkraftwerke in Betrieb^[12], weltweit kommen etwa 350 Kernreaktoren hinzu. Auch wenn die rot-grüne Bundesregierung 2002 den vollständigen Ausstieg aus der Atomstromproduktion beschlossen hat^[13], bleibt das Problem der Entsorgung des radioaktiven Abfalls bestehen. Dieser radioaktive Abfall ist noch Millionen Jahre strahlungsaktiv und stellt somit ein gefährliches Erbe an nachfolgende Generationen dar. Darüber hinaus ist das Thema auch deshalb so aktuell, weil gegenwärtig eine neue Variante der Gefahr hinzugekommen ist, nämlich die Gefahr eines Terroranschlags auf einen in Betrieb stehenden Kernreaktor. Im Fall eines solchen Terroranschlags könnte – einer Studie der Gesellschaft für Reaktorsicherheit zum Thema „Terroristische Flugabsturzszenarien“ zufolge – eine erhebliche Freisetzung von Radioaktivität eintreten.^[14] Das Thema „Atomenergie“ ist daher durchaus ein Unterrichtsinhalt für den von Klafki geforderten „Problemunterricht“.

Eine Unterrichtsreihe zu „Die Wolke“ bietet zahlreiche Anknüpfungspunkte für einen fächerübergreifenden, problemorientierten Unterricht, der im Rahmen des Gesamtkonzepts pädagogischen Handelns am Thüringer Gymnasium als wesentliche Orientierung für die Unterrichtsgestaltung dient.^[15] Solche Anknüpfungspunkte lassen sich beispielsweise zu folgenden Fächern herstellen:

- Ethik (z. B. individuelle und gesellschaftliche Verantwortung gegenüber der Natur)
- Geographie (z. B. Energieversorgung in Deutschland – Bedarf, Herstellung, Prognosen und staatliche Förderung, kerntechnische Anlagen in Deutschland und deren Lage und Leistung, weltweite Nutzung von Kerntechnik – Welche Länder verfügen über Kernkraftwerke und Nuklearwaffen?)
- Geschichte (z. B. Nukleartechnologie als Meilenstein der Technikgeschichte, weltweit erste kriegerische Kernwaffeneinsätze bei den Angriffen auf Hiroshima und Nagasaki, Anti-Atomkraftbewegung und deren Argumente)
- Physik (z. B. Atomphysik – Teilchen, Kernumwandlung und Energieniveaus, natürliche und künstliche Radioaktivität, Techniken zur Nutzung von Kernenergie)
- Biologie (z. B. physiologische Wirkung von ionisierender Strahlung, Strahlenkrankheit bzw. Strahlensyndrom – Symptome und Langzeitfolgen)^[16]

Ich werde in jedem Fall einige Fachlehrer ansprechen, um dieses fächerübergreifende Arbeiten zu gewährleisten. Durch die fächerübergreifende Bearbeitung und Reflexion dieser Themen im Unterricht werden die moralische Urteilsfähigkeit und die kritische Weltsicht der Schüler gefördert. Dies trägt erheblich zur ihrer Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung bei. Die Verzahnung von Wissensvermittlung, Wertean-eignung und Persönlichkeitsentwicklung sichert wiederum die Ausprägung der vom Lehrplan geforderten Grundbildung als übergeordnetes Ziel schulischer Bildungs-prozesse.^[17]

[...]

^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit nur die männliche Variante verwendet. Dies bezieht die weibliche Variante jedoch ausdrücklich mit ein, so dass Personenbezeichnungen im Folgenden für beide Geschlechter gelten.

^[2] Um die Anonymität der Schüler zu wahren, wurden alle Namen in diesem Entwurf verändert.

^[3] THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM (Hg.): Thüringer Lehrplan für das Gymnasium – Deutsch. Saalfeld: SATZ + DRUCK Centrum 1999, S. 37.

^[4] KULTURFILIALE GILLNER UND CONRAD (Hg.): Die Wolke. Filmheft. Materialien für den Unterricht. München 2006, S. 12.

^[5] Aus: „Mit den Wolken kommt der Tod“, DIE ZEIT, 6. Februar 1987.

^[6] MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGART (Hg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. 2., korrigierte und erweiterte Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 2003, S. 98.

^[7] Untertitel bzw. Leitsatz zu GUDRUN PAUSEWANG: Die Wolke. Jetzt werden wir nicht mehr sagen können, wir hätten von nichts gewusst. Mit einem Vorwort der Autorin und einem Bildteil zum Film „Die Wolke“. Ravensburg: Ravensburger Buchverlag 2006.

^[8] Dieser Satz ist absichtlich etwas pathetisch und provozierend formuliert. Es geht natürlich nicht darum, dass sich die Schüler dazu berufen fühlen, sich aktiv in die Anti-Atomkraftbewegung einzuschalten und sich beispielsweise – um es noch einmal überspitzt zu formulieren – an Zuggleise ketten zu lassen, um den Abtransport radioaktiven Abfalls in atomare Endlager, wie beispielsweise Gorleben, zu verhindern. Für die Schüler geht es vielmehr darum, einen persönlichen Standpunkt zum Thema „Atomkraft“ zu entwickeln und diesen in der Öffentlichkeit selbstbewusst und überzeugend zu vertreten.

^[9] Auf seinem in den 1960er Jahren entwickelten Modell der „Bildungstheoretischen Didaktik“ aufbauend, entwirft Wolfgang Klafki in den 1980er Jahren das Modell der „Kritisch-konstruktiven“ Didaktik. In beiden Modellen legt Klafki den Schwerpunkt auf die „didaktische Analyse“ als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Die didaktische Analyse soll den Bildungs gehalt der vom Lehrplan schon vorgegebenen Bildungs inhalte freilegen. In der didaktischen Analyse fragt Klafki nach der Gegenwartsbedeutung, der Zukunftsbedeutung, der exemplarischen Bedeutung, der Sachstruktur und der Zugänglichkeit eines zu vermittelnden Themas. Vgl. dazu WERNER JANK und HILBERT MEYER: Didaktische Modelle. 5., völlig überarbeitete Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 2005, S. 217-240.

^[10] Ebd., S. 231f.

^[11] Ebd.

^[12] Vgl. www.kernenergie.de [19.04.2007].

^[13] Das „Gesetz zur geordneten Beendigung der Kernenergienutzung zur gewerblichen Erzeugung von Elektrizität“ vom 26.04.2002 änderte die Rechtslage in Deutschland grundlegend. Zweck des bisherigen Atomgesetzes von 1959 war es, die Nutzung von Kernenergie zu fördern. Seit 2002 besteht das Ziel darin, sie zu beenden. Vgl. www.bmu.de [19.04.2007].

^[14] Vgl. www.grs.de [19.04.2007].

^[15] THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM (Hg.): Lehrplan für das Gymnasium – Deutsch, S. 6.

^[16] Erstellt nach: KULTURFILIALE GILLNER UND CONRAD (Hg.): Die Wolke. Filmheft, S. 13.

^[17] THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM (Hg.): Lehrplan für das Gymnasium – Deutsch, S. 5.