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Die 'sensiblen Phasen' - Die Entwicklungstheorie Maria Montessoris und deren konkrete pädagogische Realisation in Montessori-Einrichtungen

Zwischenprüfungsarbeit 2004 23 Seiten

Pädagogik - Reformpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Die drei Dimensionen der Montessori Pädagogik
religiöse Komponente
naturwissenschaftliche Komponente
utopische Komponente
Zusammenfassend

III. Lern und Entwicklungsprozesse
Polarisation der Aufmerksamkeit
vorbereitete Umgebung
Material
Zusammenfassend

IV. Die sensiblen Phasen – eine Entwicklungstheorie
4.1. Definition des Begriffes
4.2. Phase I (0-6 Jahre, Zäsur bei 3): Das Kleinkindalter
4.2.1. Teilphase 0-3 Jahre
allgemein
sensible Phasen
Realisation
4.2.2. Teilphase 3-6 Jahre
allgemein
sensible Phasen
Realisation
4.3. Phase II (6-12 Jahre): Die Kindheit
allgemein
sensible Phasen
Realisation
4.4. Phase III (12-18 Jahre, Zäsur bei 15): Das Jugendalter
allgemein
sensible Phasen
Realisation
4.5. Phase IV (18-24 Jahre): Das Reife-/Erwachsenenalter

V. Schluss

Literaturangaben

I. Einleitung

„Es wäre widersinnig anzunehmen, dass gerade der Mensch [...]

als einziger keinen Plan seelischer Entwicklung in sich tragen sollte (...)“

Die Ärztin und Pädagogin Maria Montessori (1870-1952) gilt auch heute noch als eine der einflussreichsten Reformpädagogen, was sich wohl auch daran sehen lässt, dass die Errichtung und Umbildung von Montessori Kinderkrippen, Kindergärten oder (weiterführenden) Schulen unaufhaltsam fortschreitet. Montessori kreierte zu ihren Lebzeiten aber nicht bloß eine veränderte Schule, sondern begründete all ihre pädagogischen Maßnahmen mit einer in sich geschlossenen Entwicklungstheorie.

In der vorliegenden Arbeit wird nun diese Entwicklungstheorie und ihre konkrete Realisation in der Pädagogik untersucht und beschrieben werden. Bevor aber damit begonnen werden kann, müssen zuerst einige Grundannahmen/-thesen Maria Montessoris’ angesprochen werden. Um gewisse Elemente der Montessori Pädagogik verstehen zu können (v.a. was die Realisation angeht) werden zunächst einmal die drei Dimensionen ihrer Pädagogik vorgestellt. Es folgt darauf ein Part, in dem es um die Erörterung immer wiederkehrender Elemente der Montessori Pädagogik geht. Hier wird vor allem der Frage nachgegangen, wie nach Montessori ein Kind überhaupt lernen und sich somit entwickeln kann. Der Hauptteil dieser vorliegenden Arbeit beschäftigt sich aber intensiv mit Maria Montessoris’ Theorie der „sensiblen Phasen“ und deren konkreten Konsequenz und Realisation für die pädagogische Institutionen und Instanzen. Dies geschieht vor allem deshalb, weil Montessori – im Gegensatz zu anderen „Entwicklungstheoretikern“ – nicht „bloß“ eine reine Theorie aufstellte, sondern sich auch intensiv mit deren Verwirklichung beschäftigte.

Die Arbeit gibt somit Antwort auf die Fragen, wie eine Entwicklung vom Kleinkind zum jungen Erwachsenen vor sich geht und wie man mit Hilfe dieser Kenntnis die Entwicklung des Kindes im Sinne Montessoris’ bestmöglich fördern kann.

II. Die drei Dimensionen der Montessori Pädagogik:

religiöse Komponente

„Das Geheimnis der Erziehung ist, das Göttliche im Menschen zu erkennen und zu beobachten[...] zu lieben und ihm zu dienen; zu helfen und mitzuarbeiten von der Position des Geschöpfes und nicht des Schöpfers.“ (Montessori 1988a: 18/19)

Maria Montessori, die selbst sehr religiös erzogen wurde, bezieht religiöse (später auch „mystische“) Elemente in ihre Anthropologie mit ein.

Zuallererst ist das Kind für sie ein Geschöpf Gottes, weshalb es auch Würde, das Recht auf sein Selbst und Anspruch auf Liebe hat[1]. Das Kind und insbesondere die Seele des Kindes gilt als „das Wunder, das Gott von Beginn an geschaffen hat“[2] (Waldschmidt: 37). Montessoris’ Ansichten gehen noch weiter: In ihrem Buch „Kinder, die in der Kirche leben“ sagt sie unter anderem: „Wer so das Kind betrachtet, wird vor Ehrfurcht zittern, denn er sieht in ihm Gott“ (Montessori 1995: 39-43). Folglich wirkt in dem Kind auch „der Geist und die Weisheit Gottes“ und diesen Geist manipulieren oder nach eigenen Maßstäben formen zu wollen, würde eine Tat gegen Gott selbst bedeuten. Aufgabe der Erzieher und Pädagogen ist es folglich also, dem Kind zu helfen, seine gottgegebenen Talente, Kräfte und „Potentialitäten“ zu entfalten, und nicht das Kind zu formen. Passend hierzu ist auch der Wohl meistzitierteste Satz, den Montessori ihren Kindern in den Mund gelegt hat: „Hilf mir, es selbst zu tun!“.

Oftmals wurde Montessori die „Vergöttlichung“ des Kindes vorgeworfen. Dem ist entgegenzusetzen, dass sie sich niemals innerhalb ihrer Pädagogik auf eine bestimmte Religion festlegte und ihre pädagogischen Einrichtungen prinzipiell für alle Kinder weltweit, gleich welchen Geschlechts, Rasse oder Religion sie zugehören, offen standen und immer noch stehen.

Eine zusätzliche, religiös anmutende Komponente, ist die des Positivismus: Laut Montessori ist der Mensch von Geburt an gut (vgl. Waldschmidt: 37) und alle „Abnormalitäten“ sind von der Umwelt (v.a. der Gesellschaft) verursacht.

Zusammenfassend lassen sich die religiösen Axiome also folgendermaßen: Das Kind bei Montessori ist von Geburt an „gut“, weil göttlich[3].

naturwissenschaftliche Komponente

„Das Kind ist Baumeister seiner selbst.“

„Wie jede Keimzelle bereits den Bauplan des ganzen Organismus in sich trägt [...], so enthält jedes neugeborene Lebewesen[...] in sich den Bauplan jener psychischen Instinkte und Funktionen, die das Wesen instand setzen sollen, zur Außenwelt in Beziehung zu treten. [...]Die Tatsache, dass das menschliche Neugeborene nicht wie das tierische von allem Anfang an von festen und unabänderlichen Leitinstinkten beherrscht wird, ist ein Zeichen dafür, dass der Mensch ein gewisses Maß an Handlungsfreiheit besitzt.“ (nach: Fuchs: 56f)

Als Medizinerin vereinigte Maria Montessori in ihrer Entwicklungstheorie vielfältigste naturwissenschaftliche Komponenten: Montessori geht von einem inneren Bauplan des Kindes aus, in dem gewisse Entwicklungs- und Reifepotentiale gespeichert sind. Das Kind besitzt also von Geburt an gewisse „Potentialitäten“, die aber nur durch Interaktion mit der Umwelt (zu einem bestimmten Zeitpunkt[4] ) zum Vorschein kommen. Das Kind kann somit, indem es diese Interaktionen aufnimmt, als „Baumeister seiner selbst“ bezeichnet werden. Als Beispiel kann der Spracherwerb (oder das Erlernen bestimmter motorischer Fähigkeiten wie Laufen oder Schwimmen) dienen: Ein Neugeborenes ist in der Lage im Laufe seiner Kindheit eigentlich jede Sprache zu lernen. Aber erst in der Interaktion mit der (meist einsprachigen) Umwelt, entfaltet das Kind dieses Potential. Diese Theorie wird heute vielfach von der Neurobiologie und der Genetik bestärkt (Fuchs: 52).

Hier wird deutlich, dass Montessori sich von einer allzu biologischen Entwicklungstheorie abgrenzt (alles wird vom Bauplan bestimmt), aber trotzdem auf einen bloßen „behavioristischen“ Ansatz (alles ist Ergebnis der Interaktion mit der Umwelt) verzichtet. Vielmehr kann Montessoris’ Entwicklungstheorie als Kompromiss bzw. als Zusammenstellung dieser beiden Grundpositionen gelten. Zusammenfassend kann gesagt werden: Der Mensch hat schon gewisse Anlagen (Potentiale) von Geburt an, welche aber erst in der Interaktion mit der Umwelt eine bestimmte Richtung einschlagen bzw. sich entwickeln. Aufgabe innerhalb der Montessori Pädagogik ist es also eine geeignete Umgebung für das Kind zu schaffen, in der es seine Potentialitäten entdecken und frei entfalten kann.

Eine weitere naturwissenschaftliche Komponente ist zweifellos Montessoris’ Methode: So kommt bei ihr – gemäß ihres Medizinerberufes – immer erst die Beobachtung, die Diagnose und dann erst die Behandlung, sprich die Didaktik. So entwickelte sie ihre Theorien und so fordert sie auch den pädagogisch sinnvollen Umgang mit dem Kind. Dass dabei vor allem die körperliche und seelische Betätigung und Gesundheit des Kindes im Vordergrund stehen, darf nicht weiter verwundern[5] (Montessori 1972: 134-147).

utopische Komponente

„Unsere Hoffnung auf Frieden und Gerechtigkeit beruht ganz auf der Seele des Kindes, jenes Kindes, das sich in Freiheit hat entfalten können.“ (M.M., Vortrag Universität Berlin, 1922)

Endziel der Erziehung im Sinne der Montessori Pädagogik ist das Erlangen von Frieden, wobei Montessori sich gegen einen negativen Friedensbegriff[6] wehrt. Sie selbst sagt, dass es Aufgabe der Erziehung ist, den Frieden aufzubauen (Montessori 1989: 43). Dabei war Montessori vor allem wichtig, dass der Frieden nicht bloß gepredigt sondern praktiziert und vorgelebt werden muss; und dies im Besonderen im kleinen Rahmen wie beispielsweise in der Beziehung zwischen den Erwachsenen und den Kindern (ebd.: 51). Quintessenz ist: Nach Montessori ist jedes Neugeborene eine neue Chance auf Frieden. Dieses utopische[7] Ziel sei der eigentliche Zweck und Grund ihrer Pädagogik. So ist auch heute noch auf ihrem Grabstein zu lesen:

„Ich bitte die lieben Kinder, die alle Möglichkeiten haben, mit mir zusammen am Aufbau des Frieden in den Menschen und in der Welt zu arbeiten.“[8]

Zusammenfassend

In der Montessori Pädagogik und somit auch in ihrer Entwicklungstheorie sind religiöse (Kind ist göttlich), naturwissenschaftliche (angeborene Potentiale und Umwelteinflüsse entsprechen der Entwicklung des Kindes) und utopische (jedes Neugeborene ist Chance auf Weltfrieden) Elemente miteinander vermischt. (vgl. vor allem Fuchs: 11-51, 52-93, 94-118)

III. Lern und Entwicklungsprozesse>

Voraussetzung zum Lernen und somit auch zur Entwicklung des Kindes ist eine vorbereitete Umgebung mit entsprechendem Material, das die Kinder befähigt die Polarisation der Aufmerksamkeit zu erreichen. Erst dann ist ein neuer Erkenntnisgewinn und die Assimilation mit bereits Erlerntem wirklich möglich. Um die Arbeitsweise der Montessori Pädagogik genauer zu verstehen, müssen oben genannte Begriffe zuerst einmal kurz beschrieben werden. Eine ausführliche und vollständige Definition dieser Komponenten der Montessori Pädagogik ist hier nicht vorgesehen.[9]

Polarisation der Aufmerksamkeit

Als Polarisation der Aufmerksamkeit wird ein Phänomen der tiefen Konzentration auf einen Gegenstand bezeichnet, welches Montessori bei Kindern beobachtet hatte. Kennzeichnend hierbei ist der Zustand völliger Versunkenheit und „Abkapselung“ von der Außenwelt. Das Kind beschäftigt sich so intensiv mit einem Gegenstand/Lernprozess, dass es durch nichts aus der Ruhe zu bringen ist. Kennzeichen einer solchen Polarisation der Aufmerksamkeit ist, dass alles unzählige Male wiederholt wird (Montessori 1998: 124f.), dass das Kind, absolut nicht ablenkbar ist, und dass es erst dann aufhört, wenn es das Gefühl hat, den Gegenstand perfekt zu beherrschen. Als Beispiel könnte hier das bloße Erlernen des Schuhbindens dienen. Die Polarisation der Aufmerksamkeit leistet für das Kind geistige Ordnung, es bringt das Kind dazu, seine Bewegungen zu kontrollieren und zu koordinieren und es schult die Konzentrationsfähigkeit des Kindes[11]. Voraussetzung, dass diese Polarisation der Aufmerksamkeit erreicht werden kann, ist eine vorbereitete Umgebung.[10]

vorbereitete Umgebung

Die vorbereitete Umgebung ist ein vorbereitetes, entwicklungsspezifisches Klassenzimmer oder ein Ort (auch in der Natur) mit offen zugänglichen didaktischen Lernmaterialien, die bestimmte Kriterien erfüllen. Dabei dient die vorbereitete Umgebung als Filter für die ansonsten so reizüberflutete Umwelt. Dies bedeutet im Umkehrschluss wiederum, dass sie keine natürliche, sondern eine (vom Erzieher) geschaffene Umgebung ist, die als geordneter Ausschnitt der Umwelt fungiert. Die vorbereitete Umgebung hat in der Montessori Pädagogik die Aufgabe den Kindern den Umgang mit Freiheit zu erlernen. Bestandteile dieser Umgebung sind zum einen das Material, zum anderen der passive Erzieher sowie die äußere (Raum) und innere (Regeln) Ordnung. Bei Vorbereitung einer Lernumgebung sollten die Erzieher auf viele Faktoren achten: So soll eine Reizüberflutung durch zuviel Inventar oder Material vermieden werden. Die vorbereitete Umgebung muss zudem Aktivitäten der Kinder anregen, sie muss kindgerecht gestaltet sein (Größe der Möbel, Entwicklungsstand der Kinder), eine Ordnung muss erkennbar sein und sie sollte groß genug und so aufgeteilt sein, dass Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder bestehen. Auch gehören Faktoren wie Stille (z.B. Teppiche statt Holzboden), Licht und Farben dazu. Wichtigster Bestandteil ist und bleibt aber das Material.[12]

Material

Beim Material unterscheidet man grob zwei Arten. Das Erarbeitungs- und das Übungsmaterial, wobei ersteres dazu dient selbstständig neue Erkenntnisse zu erarbeiten und letzteres als Wiederholung von schon Erlerntem fungiert. Genau so wie die vorbereitete Umgebung dient auch das Material als Filter und geordneter Ausschnitt aus der Umwelt der Kinder. Ziel ist es dem Kind neben Erkenntnis eine innere Ordnung zu ermöglichen. Das Material muss auch bestimmte Voraussetzungen und Kriterien erfüllen: So muss es (wie die vorbereitete Umgebung) für das Kind relevant sein, d.h. Alltagsbezug haben, es muss Interesse wecken, einen auffordernden Charakter haben und an die Entwicklung des Kindes angepasst sein. Da das „schülerzentrierte“ Lernen mit dem Material als Alternative zu rein kognitivem Lernen angesehen wird, muss es möglichst viele Sinne (einzeln nacheinander) ansprechen, was eine bessere Assoziation und Assimilation des Neuerlernten ermöglicht. Das Material muss selbstständig bearbeitbar sein (auch die Fehlerkontrolle muss selbstständig erfolgen können) und sich systematisch im Schwierigkeitsgrad (vom Konkreten zum Abstrakten) und beim Erkenntnisgewinn steigern. Natürlich legte Montessori wieder speziellen Wert auf ein ästhetischen Aussehen, auf materialimmanente Ordnung und darauf, dass Bewegung und Partnerarbeit ermöglicht werden. Eine weitere Eigenschaft ist die Einmaligkeit[14] des Materials pro vorbereiteter Umgebung. Diese Einmaligkeit soll die Sozialkompetenz und den gegenseitigen Respekt der Kinder untereinander fordern. Die Kinder müssen lernen auf das Material zu warten, müssen sich absprechen, müssen Kompromisse eingehen, indem sie ein Material nehmen, dass ihnen nicht 100%-ig zusagt und können dabei eventuell verborgene Talente entdecken.[13]

[...]


[1] ausgegangen wird im Folgenden immer von Maria Montessoris’ Sicht der Dinge, weshalb auch – um den Lesefluss nicht unnötig zu stören – auf den Konjunktiv verzichtet wird. Das bedeutet aber nicht den Absolutheitsanspruch Montessoris’ Theorien.

[2] vgl. dazu auch Montessori 1988a: 14-30.

[3] vgl. dazu: Montessori (1995): Gott und das Kind, Freiburg sowie Oswald: 173-182.

[4] siehe dazu: die sensiblen Phasen.

[5] vgl. dazu später die vielfältigen motorischen Übungen in den einzelnen Entwicklungsphasen.

[6] negativer Frieden ist die bloße Abwesenheit von Krieg.

[7] Montessori selbst sprach nie von Utopie, sondern von Wirklichkeit.

[8] zum umfassenderen Blick zum Thema „Erziehung zum Frieden“ vgl. Oswald: 115-128, Montessori 1989: 9-98.

[9] die hier folgende Erörterung wichtiger Begriffe in der Montessori Pädagogik dient dazu, den Lesefluss später durch langwierige Erklärungen nicht zu belasten.

[10] ausführlich: Montessori 1976: 145-160; Waldschmidt: 50f; Oswald: 17-24; Fuchs: 75-79 sowie Helming: 53-60.

[11] auf diese Begriffe wird nochmals genau bei den sensiblen Phasen eingegangen werden.

[12] vgl. hierzu: Montessori 1976: 135-144; Oswald: 71-92; Waldschmidt: 58-60; Helming 28-34; Holstiege: 69-70.

[13] vgl. hierzu: Oswald: 71-92; Waldschmidt: 58-60; Helming 40-53; Holstiege: 68.

[14] das bedeutet, dass jedes Material nur in einmaliger Ausführung vorhanden ist.

Details

Seiten
23
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638804158
Dateigröße
496 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v76034
Institution / Hochschule
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg – Wirtschafts- und Verhaltenswissenschaftliche Fakultät - Seminar für Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Phasen Entwicklungstheorie Maria Montessoris Realisation Montessori-Einrichtungen Zwischenprüfungsarbeit

Autor

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