Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Einleitende Gedanken zur Hochbegabtenförderung

3. Was ist Hochbegabung?
3.1 Definition
3.2 Konzepte und Theorien

4. Geschichte und Entwicklung der Hoch-begabtenförderung

5. Persönlichkeitsmerkmale der Hoch-begabung und ihre Identifikation
5.1 Charakteristika hochbegabter Kinder
5.2 Identifikation besonderer Begabungen

6. Erwartungswidriges Verhalten Hochbegabter
6.1 Asynchronie
6.1.1 Soziale Asynchronie
6.1.2 Innere Asynchronie
6.2 Unterforderung und Underachievement
6.2.1 Ursachen der Unterforderung hochbegabter Schüler

7. Fördermaßnahmen
7.1 Enrichment
7.1.1 Integrativer Ansatz
7.1.1.1 Quantitative Differenzierung
7.1.1.2 Qualitative Differenzierung
7.1.1.3 Methoden der inneren Differenzierung
7.1.2 Segregativer Ansatz
7.1.2.1 Enrichment Fördermaßnahmen als äußere Differenzierung
7.2 Akzeleration
7.2.1 Vorzeitige Einschulung
7.2.1.1 Schulanfang auf neuen Wegen
7.2.2 Überspringen von Klassenstufen
7.2.2.1 Überspringen der ersten Klasse
7.2.2.2 Überspringen einzelner Klassenstufen
7.2.4 Notwendige Voraussetzungen bei Akzelerationsmaßnahmen
7.3 Spezialklassen, Spezialschulen
7.3.1 D Zug Klassen
7.3.2 Ability Grouping
7.3.3 Spezialschulen für Hochbegabte
7.4 Zusammenfassung
7.5 Notwendige Voraussetzungen für die Förderung hochbegabter Kinder in der Schule
7.5.1 Fördern im Bereich der Begabung
7.5.2 Erlernen von Lern und Arbeitstechniken
7.5.3 Kompensatorische Förderung
7.5.4 Förderung des sozialen Verhaltens
7.6 Anforderungen an den Lehrer

8. Mathematische Begabung
8.1 Merkmale mathematischer Begabung
8.2 Identifikation mathematisch begabter Grundschüler
8.3 Die Eigenarten des Mathematikunterrichts
8.4 Maßnahmen zu Förderung mathematisch begabter Grundschüler
8.4.1 Bereich Arithmetik
8.4.2 Bereich Geometrie
8.4.3 Bereich Sachaufgaben / Größen
8.5 Besonderheiten und Schwierigkeiten beim Umgang mit mathematisch hochbegabten Schülern
8.6 Veranschaulichungen ungewöhnlicher Denkstrategien und Probleme hochbegabter Grundschüler am Beispiel von Mathematikaufgaben
8.6.1 Besonderheit 1
8.6.1.1 Lehrplanbezug
8.6.1.2 Aufgabe
8.6.1.3 Problem bei hochbegabten Schülern
8.6.1.4 Auswertung
8.6.2 Besonderheit 2
8.6.2.1 Lehrplanbezug
8.6.2.2 Aufgabe
8.6.2.3 Lösung eines hochbegabten Kindes
8.6.2.4 Bedeutung für den Lehrer
8.6.3 Besonderheit 3
8.6.3.1 Lehrplanbezug
8.6.3.2 Aufgabe
8.6.3.3 Auswertung
8.6.3.4 Unterschied zwischen durchschnittlich und mathematisch begabten Kindern
8.7 Konkrete Beispiele zur Förderung mathematisch begabter Grundschüler
8.7.1 Arithmetik 1: Magische Quadrate
8.7.1.1 Lehrplanbezug
8.7.1.2 Lernziele
8.7.1.3 Aufbau
8.7.1.4 Ablauf der Stunde
8.7.1.5 Material
8.7.2 Arithmetik 2: Das Hasenproblem und die Fibonacci Zahlen
8.7.2.1 Lehrplanbezug
8.7.2.2 Lernziele
8.7.2.3 Aufbau
8.7.2.4 Ablauf der Stunde
8.7.2.5 Beobachtung eines Zweitklässlers beim Lösen der Aufgabe
8.7.2.6 Allgemeine Erarbeitung der Aufgabe
8.7.2.7 Material
8.7.3 Geometrie: „Achtecker“
8.7.3.1 Lehrplanbezug
8.7.3.2 Lernziele
8.7.3.3 Aufbau
8.7.3.4 Ablauf der Stunde
8.7.3.5 Material
8.7.4 Sachrechnen/ Größen: Geburtstags und Kalenderrechnungen
8.7.4.1 Lehrplanbezug
8.7.4.2 Lernziele
8.7.4.3 Aufbau
8.7.4.4 Ablauf der Stunde
8.7.4.5 Beispiel einer Lösung eines mathematisch begabten Schülers
8.7.4.6 Material

9. Förderprogramme für hochbegabte Schüler in Baden Württemberg
9.1 Schulen mit Förderprogrammen
9.2 Elternvereine

10. Literaturverzeichnis
10.1 Literatur in alphabetischer Ordnung
10.2 Mathematikbücher als Anregungen zur Vertiefung

11. Literaturverzeichnis erwähnter Unterrichtsmaterialien in Kapitel 7
11.1 Literatur zu Kapitel 7.7.1.
11.2 Literatur zu Kapitel 7.7.2
11.3 Literatur zu Kapitel 7.7.3
11.4 Literatur zu Kapitel 7.7.4

1. Vorwort

Das Thema Hochbegabung ist sehr vielschichtig und umfangreich. Um ein hochbegabtes Kind so zu fördern, dass es sich bestmöglichst entwickeln kann, muss viel beachtet werden. Das fängt bei einer zuverlässigen Identifikation der Hochbegabung an und geht über zu speziellen Fördermaßnahmen.

Ich habe mich bewusst dafür entschieden, den allgemeinen Theorieteil sehr ausführlich abzuhandeln, da nur durch ein fundiertes Hintergrundwissen eine optimale Förderung hochbegabter und mathematisch begabter Schüler^[1] gewährleistet werden kann. Deshalb ist es auch für die Förderung mathematisch begabter Schüler wichtig, eventuell auftretende allgemeine Probleme, Verhaltensauffälligkeiten, aber auch alle möglichen Fördermaßnahmen genau zu kennen.

Abschließend möchte ich anmerken, dass die von mir ausgesuchten Beispiele zur Förderung mathematisch begabter Grundschüler nicht auf jedes hochbegabte Kind übertragbar sind. Jeder Mensch entwickelt sich individuell. So sind auch Hochbegabte sehr unterschiedlich und verlangen nach speziellen, an ihre persönlichen Maßstäbe angepassten, Förderungen.

2. Einleitende Gedanken zur Hochbegabtenförderung

Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen.^[2][3]

Beschäftigt man sich mit den Themen Hochbegabung und Förderung besonders begabter Menschen, so stößt man immer wieder auf die Begriffe „Elite-bildung“, „Chancengleichheit“ und die Frage nach dem Nutzen der Hoch-begabtenförderung für die Gesellschaft.

Gerade in Deutschland wird mit dem Verweis auf Elitebildung eine Hoch-begabtenförderung als sehr skeptisch gesehen. Kritisiert wird vor allem, dass die Schüler, die ohnedies schon gut sind, auf Kosten der Schwachen gefördert werden. Elitebildung beinhaltet heute jedoch nicht mehr, Menschen aus der gehobenen Gesellschaftsschicht herauszusuchen und ihnen eine spezielle Bildung zukommen zu lassen, sondern gefördert werden sollen Personen aus allen sozialen Schichten, die sich durch besondere Leistungen und Fähigkeiten auszeichnen. So meint Alt-Bundespräsident Roman Herzog:

Begabtenförderung [...] hat nichts mit elitärer Selbstgenügsamkeit zu tun. Sie dient der Allgemeinheit im Engagement für Wissen, Können, Initiative und Verantwortungsbewußtsein der kommenden Generation.^[4]

Die Förderung Hochbegabter sollte im Sinne Herzogs als Zukunftssicherung für unser Land verstanden werden. In Wirtschaft, Politik, Forschung und im internationalen Wettbewerb sind Spitzenkräfte mehr denn je gefordert. So sind frühes Erkennen und optimale Förderung Hochbegabter genauso wichtig wie die Förderung der Schwachen. Denn „aus begabten Menschen werden mit der entsprechenden Förderung [...] Experten, die große Leistungen vollbringen.“^[5] Und diese braucht unser Land.

Für viele Menschen bedeutet der Begriff ‚Chancengleichheit’, alle Kinder in einer Klasse, unabhängig von ihrem individuellen Leistungsvermögen, gleich zu behandeln. Somit ist eine Förderung Hochbegabter natürlich ausgeschlossen. Das hätte aber auch zur Folge, dass Minderbegabte und behinderte Kinder auch keine zusätzlichen Fördermaßnahmen erhalten. Aber „kein Lehrer käme auf die Idee, einem geistig behinderten Kind zu sagen, es solle sich gefälligst den normal begabten Kindern anpassen. Im umgekehrten Fall soll es jedoch möglich sein und wird gefordert.“^[6] Doch das gängige Vorurteil Hochbegabte bräuchten keine Förderung da sie doch schon sowieso einen Vorteil gegenüber den anderen Menschen hätten, ist nach Heller das am häufigsten wissenschaftlich widerlegte.^[7]

Richtig verstandene Chancengleichheit bedeutet vielmehr, dass jedes Kind seinen eigenen Begabungen und Fähigkeiten entsprechend gefördert wird, so dass seine gesamte Persönlichkeit sich bestmöglichst entwickeln kann. Das erfordert sowohl eine frühe Erkennung der Hochbegabung wie auch einen differenzierten Unterricht in der Schule.

Diese Forderung findet sich auch im Artikel 11 der Verfassung Baden-Württembergs, in dem es heißt, dass jeder Mensch ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftlicher Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechenden [v. Autor hervorgehoben] Erziehung und Ausbildung habe. Dieser Artikel hat für den Lehrer verbindlichen und verpflichtenden Charakter.

3. Was ist Hochbegabung?

3.1 Definition

Hochbegabt ist, wer in der Lage ist oder in die Lage versetzt werden kann, sich für ein Informationsangebot – auch aus seiner Sicht – hohen Niveaus zu interessieren, ihm zu folgen, es zu verarbeiten und zu nutzen.

Diese Definition von Hochbegabung stammt von Urban^[8]. Neben dieser gibt es aber noch unendlich viele, die im Laufe der Jahre aufgestellt und zum Teil wieder verworfen wurden.

Der Begriff Hochbegabung ist sehr diffus und wird oft nicht eindeutig verwendet. Vielfach ist von hoher Begabung, außerordentlichem Talent oder überdurchschnittlicher Intelligenz die Rede. Aufgrund dieser Begriffsvielfalt und der nicht eindeutigen Trennbarkeit beider Begriffe werde ich im Folgenden die Begriffe Hochbegabung und Begabung synonym verwenden.^[9]

In der Fachliteratur finden sich einige wichtige Definitionen wie die Ex-post-Facto-Definition, die IQ-Definition und die Prozentsatzdefinition, die ich hier kurz vorstellen möchte.^[10]

Die Ex-post-Facto-Definition ist eine der ältesten und entstand Anfang des 20. Jahrhunderts. Man ging davon aus, dass Hochbegabte eine besondere Leistung vollbringen und durch diese als solche entdeckt werden. Folgt man dieser Definition, dann werden jedoch nur die Menschen als hochbegabt identifiziert, die durch eine positive und förderliche Umwelt sich entsprechend entwickeln konnten und es so zu außerordentlichen Leistungen brachten. Ein Großteil der Hochbegabten, die nicht die Möglichkeit hatten, sich entsprechend ihren Fähigkeiten zu entwickeln, bleibt jedoch verborgen. Diese Definition lehnt sich stark an die in der Gesellschaft aktuell geltenden Werte an. Wäre zu Mozarts Zeit die Musik nicht so wichtig und angesehen gewesen, wäre seine Begabung vielleicht niemals entdeckt worden.

Die IQ-Grenzwert-Definition richtet sich nach den Ergebnissen eines Intel-ligenztests. Alle Personen, die einen IQ-Wert von 130 oder mehr in diesem Test erreichen, werden als hochbegabt angesehen. Ein Nachteil ist, dass mit dem Intelligenztest nicht alle Bereiche getestet werden, die für eine Hochbegabung von Bedeutung sein können. So wird zum Beispiel die Kreativität völlig außer Acht gelassen.

Die Prozentsatzdefinition hat die Gaußsche Verteilungskurve als Grundlage. Gemäß dieser sind etwa 2 – 3 % der Bevölkerung hochbegabt und ebenso viele minderbegabt. Rechnet man das auf die Gesamtzahl aller deutschen Schüler um, so sind von ca. 9,6 Millionen Schülern 192 000 – 288 000 hochbegabt.^[11] Diese Zahlen machen deutlich, dass Hochbegabung in weitaus höherem Maße vorkommt als landläufig angenommen wird.

3.2 Konzepte und Theorien

Ende der 1970er Jahre entwickelte Renzulli ein Modell der Hochbegabung, das sogenannte „Drei-Ringe-Modell“.^[12] Es besteht aus den drei Faktoren Intel-ligenz, hohes Maß an Anstrengungsbereitschaft / Motivation sowie Kreativität.^[13] Diese drei Faktoren stehen in dynamischer Wechselwirkung miteinander und ermöglichen so hervorragende Leistungen.

20 Jahre später erweiterte der niederländische Entwicklungspsychologe Mönks dieses Modell und fügte Umweltfaktoren als weitere Komponenten hinzu. Dieses „Triadische Interdependenzmodell“^[14] besteht folglich aus der inneren Triade nach Renzulli und einer äußeren, welche Freunde, Familie und Schule umfasst. Der Faktor ‚Freunde’ wird in der Fachliteratur oft auch als Peergroup bezeichnet.

Mönks geht davon aus, dass eine vorhandene Begabung auch von der sozialen Umgebung entscheidend geprägt wird. Nur wenn beide Triaden sowohl untereinander als auch miteinander in positiver Interaktion stehen, kann sich Hochbegabung entfalten.^[15]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das „Triadische Interdependenz-Modell“ nach Mönks. Renzullis „Drei-Ringe-Modell“ umfasst lediglich die drei inneren Ringe. Aus: Mönks/ Ypenburg (1998), S. 23

Das „Münchner Hochbegabungsmodell“^[16] nach Heller, 1992 konzipiert, ist an Gardners „Multiples Intelligenzmodell“^[17] angelehnt und wie dieses multidimensional. Das bedeutet, dass sich eine Begabung in den unterschiedlichsten Bereichen nur dann optimal entwickeln kann, wenn nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale (Moderatoren), Faktoren der Begabung (Prädikatoren) und das soziale Umfeld (Moderatoren) bestmöglich zusammenwirken.

Im Unterschied zu Renzulli und Mönks geht Heller davon aus, dass es verschiedene Arten der Hochbegabung gibt. Jede fällt in einen anderen Leistungsbereich und kann unterschiedlich gut ausgeprägt sein.

Die meisten Hochbegabten weisen tatsächlich nur in einem Bereich überdurchschnittliche Fähigkeiten auf, während sie in den anderen durchschnittlich oder sogar schlecht sind. Nur die wenigsten sind auf allen Gebieten hervorragend.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Münchner Begabungsmodell.

Aus: http://www.begabungsfoerderung-tg.ch/informationen_zum_thema/

4. Geschichte und Entwicklung der Hoch-begabtenförderung

Die moderne Hochbegabtenforschung ist etwa 100 Jahre alt. Ende des 19. Jahrhunderts wurden die ersten Intelligenztests entwickelt.^[19][18]

1912 begann der Deutsche William Stern mit einer Begabtenauslese und ihrer Förderung.^[20] Neun Jahre später entstand die größte Längsschnittstudie, die es je über Hochbegabte gab, unter der Leitung von Terman.^[21] In dieser Studie, die weit über Termans eigenen Tod im Jahre 1956 hinausreicht, beobachtete er damals zehnjährige Kinder mit einem IQ von 135 aufwärts.

Kritisiert wird an der Studie, dass sie Underachiever, also Menschen mit einem hohen Fähigkeitspotential aber nur mittelmäßigen oder schwachen Leistungen, nicht erfasst. In die Studie aufgenommen wurden nämlich nur solche Schüler, die sich durch sehr gute Noten auszeichneten.

Anfang der 1970er Jahre wurde in den USA die Marland-Definition aufgestellt, in der deutlich wird, dass Hochbegabte potentielle Fähigkeiten haben, diese aber nur durch Förderung auch zum Vorschein kommen. Indem die Schule und damit der Staat Fördermaßnahmen bereitstellt verlangt er gleichzeitig, dass diese Begabungen in den Dienst der Gesellschaft gestellt werden müssen.^[22]

Die erste Weltkonferenz über Hochbegabung fand 1975 und seitdem alle zwei Jahre statt. Ihr Ziel ist es, Verständnis und Anerkennung zu bekommen, Erfahrungen auszutauschen, aber auch die Notwendigkeit einer Förderung klarzumachen.^[23] Drei Jahr später wurde die „Deutsche Gesellschaft für das hoch-begabte Kind e.V.“ gegründet. Mittlerweile existieren in verschiedenen Bundesländern eigene Gruppen.

In Deutschland stagnierte die Hochbegabtenforschung während des 2. Weltkrieges und rückte erst Anfang der 1980er Jahre langsam wieder in das Bewusstsein der Menschen.

In dieser Zeit kamen vermehrt deutsche Veröffentlichungen zu diesem Thema auf den Markt. Erwähnt sei hier besonders „Das hochbegabte Kind“ von Wieczerkowski und Wagner^[24], welches das erste umfassende Werk über dieses Thema darstellt.

Nach der 4. Weltkonferenz über Hochbegabung in Hamburg, 1985, entstanden verschiedene Förder- und Versuchsprogramme in den einzelnen Bundesländern. So startete Baden-Württemberg ein „Versuchsprogramm zur Förderung überdurchschnittlicher Landeskinder“.^[25]

Doch erst in den 1990er Jahren wurde das Thema in Deutschland richtig bekannt. Heutzutage unterstützt das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (BMBW) die einzelnen Länder mit Wettbewerben für besonders befähigte Schüler.

5. Persönlichkeitsmerkmale der Hoch-begabung und ihre Identifikation

5.1 Charakteristika hochbegabter Kinder

Im Buchhandel existieren zahlreiche Ratgeber für Eltern hochbegabter Kinder. In diesen findet man häufig Checklisten, anhand derer man überprüfen kann, ob das Kind wirklich hochbegabt ist. Diese Merkmalslisten sind zwar von Wissenschaftlern erstellt worden aber alleine nicht aussagekräftig. Eine endgültige Identifikation erfordert in jedem Fall noch andere Diagnosemittel wie Intel-ligenztests und Beobachtungsergebnisse unterschiedlicher Personen. Trotzdem werden diese Checklisten gern als erster Anhaltspunkt genommen.

Im folgenden versuche ich, die in der Fachliteratur^[26] am häufigsten genannten Merkmale zu benennen.

Hochbegabte Kinder

überspringen häufig Entwicklungsstufen und erreichen diese früher als normale Kinder

sind wissbegierig, intrinsisch motiviert und geben sich nicht mit ein fachen Antworten zufrieden

denken über Erwachsenendinge nach, befassen sich viel mit philoso phischen Aspekten (Tod, Zeit, Gott)

beschäftigen sich intensiv mit Symbolen (Zahlen und Buchstaben)

lesen viel und erlernen das Lesen häufig selbstständig schon vor Schuleintritt

haben eigene Wertvorstellungen

sind sehr kritikfähig und selbstkritisch

sind kreativ im Finden neuer Lösungswege

zeichnen sich durch flexible Denkstrategien aus

verfügen über extrem ausgeprägtes logisches und divergentes Denken

haben eine hohe Sensibilität, einen hohen Gerechtigkeitssinn und Abneigung gegen körperliche Gewalt

erarbeiten sich neue Lerninhalte selbstständig und beschäftigen sich gerne alleine

artikulieren sich verbal sehr geschickt und drücken sich bereits im Kleinkindalter ausdrucksvoll und flüssig aus

zeichnen sich durch hervorragende Gedächtnisleistungen aus

suchen den Kontakt zu älteren Kindern

erkennen schnell zugrundeliegende Prinzipien, durchschauen Ursache Wirkung Beziehungen, können gut verallgemeinern und abstrahieren

unterliegen oft einer asynchrone Entwicklung (siehe Kapitel 5.1)

streben nach Perfektion und setzen sich hohe Leistungsziele

besitzen ein hohes Detailwissen in speziellen Bereichen (besonders Jungen)

5.2 Identifikation besonderer Begabungen

Die neueren wissenschaftlichen Forschungsergebnisse befürworten eine möglichst frühe Identifikation der Hochbegabung, da sich nur bei einer rechtzeitig beginnenden und individuellen Förderung die Persönlichkeit des Kindes optimal entwickeln kann.^[27]

Die Identifikation kann anhand der im vorangegangenen Kapitel vorgestellten Checkliste und genauen Beobachtungen des Kindes durch Eltern oder Lehrer erfolgen. Ergänzend sollten jedoch weitere Verfahren wie Intelligenztests, Persönlichkeitstests und Explorationsgespräche^[28] durchgeführt werden. Diese Diagnostik sollte von fachkundigen Personen wie Schulpsychologen, Diplompsychologen oder Beratungsfachkräften erstellt werden.

Ein Kind sollte nie aufgrund nur eines Testergebnisses für hochbegabt oder durchschnittlich begabt bewertet werden. Nur das Zusammenführen aller Ergebnisse der unterschiedlichsten Verfahren ermöglicht ein differenziertes Persönlichkeitsbild und wird so dem Kind gerecht.^[29]

Ein Problem von Intelligenztests ist, dass nichtkognitive Faktoren wie Motivation und Kreativität, zwei wichtige Komponenten der Begabung, nicht gemessen werden.^[30] Diese Tests beziehen sich lediglich auf die intellektuellen Begabungen.

Es kommt auch immer wieder vor, dass die ungewohnte Testsituation das Ergebnis nachteilig beeinflusst. Ein ausgesprochen hohes Resultat in einem Intelligenztest weist jedoch immer auf eine überdurchschnittliche Begabung hin.

Die Entwicklung der Hochbegabung ist ein dynamischer Prozess und kann sich zum Guten oder Schlechten in verschiedene Richtungen, abhängig von den förderlichen Einflüssen der Umwelt, entwickeln. Deshalb ist eine einzelne Statusdiagnostik alleine nicht ausreichend. Um eine optimale Förderung und ein stetes kompensatorisches Eingreifen zu gewährleisten bedarf es einer die Entwicklung begleitende Prozessdiagnostik.^[31]

6. Erwartungswidriges Verhalten Hoch­begabter

Verhaltensauffälligkeiten können bei jedem Kind auftreten. Entgegen der häufigen Annahme hochbegabte Kinder seien anfälliger für Störungen fand Hany^[32] heraus, dass es bislang keine empirischen Belege dafür gibt. Trotz dieses Untersuchungsergebnisses sind in der Fachliteratur verschiedene Verhaltensauffälligkeiten hochbegabter Kinder beschrieben. Ebenso berichten Beratungsstellen vom Auftreten dieser Störungen. Im Folgenden werde ich die am häufigsten auftretenden Verhaltensauffälligkeiten erläutern.

6.1 Asynchronie

Je höher die Begabung, desto mehr Schwierigkeiten haben die Kinder, in ihrem sozialen Leben einen angemessenen Platz zu finden.^{[33] [34]}

6.1.1 Soziale Asynchronie

Viele hochbegabte Kinder leiden unter sozialer Asynchronie. Da sie intellektuell den gleichaltrigen Kindern weit voraus sind, entwickeln sie andere Interessen. Sie suchen sich oft ältere Freunde, die ihrem Wissensstand entsprechen. Bei physischen Spielen sind sie diesen jedoch körperlich unterlegen.^[35]

Auch kann es zu Interaktionsstörungen kommen, wenn sich ältere Mitschüler von einem jüngeren hochbegabten Kind „herabgewürdigt“ fühlen und es durch verschiedene Verhaltensweisen ablehnen.

Aber nicht nur diese Akzeptanzschwierigkeiten führen zu sozialer Asynchronie. Hochbegabte beschäftigen sich oft allein. Sie sind selbstständig und lernen meist autodidaktisch. Sie ziehen geistige Aktivitäten dem körperlichen Spiel vor. Dadurch wird die Entwicklung der sozialen Kompetenz gehemmt, was sich später in Verhaltensstörungen bemerkbar machen kann.

6.1.2 Innere Asynchronie

Innere Asynchronie dagegen bezieht sich auf den Hochbegabten selbst.^[36] Da Hochbegabte zur Perfektion neigen, sich aber manchmal zu hohe Ziele setzen, entsteht Unzufriedenheit mit sich und den Arbeitsergebnissen und sie geben daraufhin auf. Bei einigen entwickelt sich in Folge davon eine geringe Frustrationstoleranz.^[37]

Auch eine erhöhte Sensibilität des hochbegabten Kindes kann zu emotionalen Problemen führen. Schon sehr früh beschäftigen sich Hochbegabte mit philosophischen und moral ethischen Themen wie z.B. Tod, Gerechtigkeit, etc. Dinge, die es sich logisch nicht erklären kann und die nicht einsichtig sind, verunsichern das Kind. Eltern reagieren darauf oft mit Erstaunen. Sie erwarten von dem Kind, das intellektuell wie ein Erwachsener denkt und spricht, dass es sich dementsprechend verhält. Übersehen wird hierbei von den Eltern, dass ihr Kind zwar kognitiv seiner Altersstufe weit voraus ist, aber im emotional sozialen Bereich altersgemäß entwickelt ist.^[38]

Asynchronie kann auch im psychomotorischen Bereich auftreten. Obwohl das hochbegabte Kind intellektuell Gleichaltrigen weit voraus ist, entwickelt sich die Psychomotorik wie bei einem durchschnittlich begabten Kind. Das führt dazu, dass bei einem Hochbegabten beispielsweise Schwierigkeiten beim Erlernen der Schrift entstehen. Er ist es nicht gewohnt, etwas zu üben und bringt dementsprechend nicht die Motivation mit, schreiben zu lernen. Das hochbegabte Kind denkt schneller als es seine Gedanken zu Papier bringen kann. Dies führt zu Ungeduld und Aufgabe des Schreibenlernens.^[39]

6.2 Unterforderung und Underachievement

Die größten Talente liegen oft im Verborgenen.^{[40] [41]}

Die Unterforderung Hoch und Höchstbegabter in der Schule ist ein Thema, dass erst in den letzten Jahren als ernstzunehmendes Problem wahrgenommen wurde. Noch immer werden an den Schulen in Deutschland mehr Förder angebote für schwache als für leistungsstarke Schüler angeboten. So werden begabtere Schüler häufig unterfordert.

Eine ständige Unterforderung kann jedoch langfristig zu Langeweile und daraus resultierenden Störungen des Unterrichts durch das hochbegabte Kind führen. Deshalb ist es wichtig zu erkennen, wieso und wodurch hochbegabte Schüler unterfordert werden, um dem Abhilfe zu schaffen.

6.2.1 Ursachen der Unterforderung hochbegabter Schüler

Die Gründe für intellektuelle Unterforderung sind meistens in einer unflexiblen Schulorganisation und / oder dem Unterrichtsstil des Lehrers zu suchen. Die Schüler müssen oft reproduzieren anstatt Sachverhalte selbst zu entdecken. Konvergente Denkstrategien werden von den Lehrern bevorzugt und kreative und ungewöhnliche Lösungsansätze eines hochbegabten Kindes eher abgewiesen werden.

Des Weiteren verstehen Hochbegabte einen Sachinhalt oft schon nach fünf Minuten, während der Rest der Klasse eine ganze Stunde dafür braucht und danach noch eine weitere Stunde daran übt. Durch die entstehende Langeweile fangen Hochbegabte dann an, den Unterricht zu stören. Es ergibt keinen Sinn für sie, sich auf etwas zu konzentrieren, was sie schon verstanden haben. Dadurch kann ihre Lernfreude nachhaltig getrübt werden, sie verweigern die Hausaufgaben und jegliche schulische Mitarbeit, verlieren die Freude am Lernen und an der Schule im Allgemeinen.

Besonders betroffen davon sind Jungen. Sie werden schneller aggressiv und überheblich, spielen den Klassenclown und versuchen, durch Störungen des Unterrichts auf sich aufmerksam zu machen. Mädchen versuchen dagegen eher, sich dem niedrigeren Klassenniveau anzupassen, um nicht aufzufallen. Bei ihnen treten häufiger psychosomatische Krankheiten auf.

Hochbegabte Schulanfänger haben oft eine sehr hohe Erwartungshaltung an die Schule. Sie erhoffen sich durch den Schuleintritt endlich etwas ‚Richtiges’ zu lernen und herausgefordert zu werden. Sehr schnell entdecken sie dann aber, dass man im ersten Jahr lediglich schreiben, lesen und einfache Rechenarten lernt, die sie schon beherrschen. Dies kann zu einem Motivationsverlust führen, der vermieden werden sollte.

Letztendlich führt eine chronische Unterforderung zu Underachievement. Underachiever sind Personen, die überdurchschnittliche Fähigkeiten haben, jedoch erwartungswidrig schlechte Leistungen erbringen. 2/3 der Underachiever werden von den Lehrern nicht erkannt.^[42] So landen unentdeckte hochbegabte Schüler nicht selten in Sonder oder Hauptschulen.

Im Gegensatz zu leistungsstarken Hochbegabten haben Underachiever eine negative Grundeinstellung der Schule, ihrer Umgebung und sich selbst gegenüber. Sie haben Minderwertigkeitsgefühle, kein Selbstvertrauen und besitzen keine Bewältigungsstrategien für Misserfolge.

Da sie neue Lerninhalte sehr schnell erfassen, müssen begabte Schüler keine Arbeits und Lerntechniken entwickeln. Flüchtigkeitsfehler und mangelnde Konzentration sind die Folge. Ihr eigentliches Fähigkeitspotential wird dadurch nicht erkannt.

Dadurch, dass Underachiever das richtige Lernen, das Sich anstrengen, die Herausforderung, besser als die anderen sein zu wollen, nicht kennen, können sie die Grenzen ihrer eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten nicht erfahren. Erst durch den Kontakt mit anderen intellektuell gleichartigen Kindern oder durch speziellen Fördermaßnahmen werden sie herausgefordert und können so entsprechende Erfolgserlebnisse verbuchen, die ihre Gesamtpersönlichkeit stabilisieren.

7. Fördermaßnahmen

Die Schule kann gewiss das Genie nicht schaffen; aber sie kann es ertöten oder doch schwer schädigen; sie soll es aber pflegen und ihm die Bedingungen der Entwicklung so günstig als möglich gestalten.^[43]

Die Förderung Hochbegabter geschieht meist durch Enrichment und Akzelerationsmaßnahmen innerhalb des besuchten Schultyps. Da die Hochbegabtenforschung und förderung im englischsprachigen Raum, besonders in Amerika, eine längere Tradition hat, wurden diese Begriffe von dort übernommen.

Eine dritte, in Deutschland allerdings seltenere Form der Förderung, sind Spezialschulen oder klassen für Hochbegabte.

7.1 Enrichment

Enrichment meint die Erweiterung und Vertiefung von Lerninhalten. Dabei kann es sich sowohl um verpflichtende Unterrichtsthemen handeln als auch um solche, die nicht im Lehrplan stehen und auch in höheren Klassen nicht vorkommen werden.

Enrichment Maßnahmen basieren auf der Vorstellung, dass jeder Schüler seinem Lerntempo und Entwicklungsstand entsprechende Lernangebote erhalten sollte. Da hochbegabte Kinder nachweislich neue Sachverhalte viel schneller aufnehmen als durchschnittlich begabte Schüler, sollten sie die Möglichkeit erhalten, sich mit den Unterrichtsstoff erweiternden neuen Themen zu beschäftigen.

Ein Vorteil der Förderung durch Enrichment ist die Verbesserung der all gemeinen Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Es wird herausgefordert, kann seine Stärken zeigen und sein Können unter Beweis stellen und kann gleichzeitig in seinem gewohnten Klassenverband verbleiben.

7.1.1 Integrativer Ansatz

Mit integrativ sind alle Fördermaßnahmen gemeint, die innerhalb des regulären Unterrichts in der Klasse durch innere Differenzierung stattfinden. Besonders im Eingangsbereich der Grundschule ist Binnendifferenzierung nötig, da Schulanfänger einen sehr unterschiedlichen Entwicklungsstand aufweisen. Hier muss besonders den Leistungsschwachen und starken Aufmerksamkeit zukommen.

7.1.1.1 Quantitative Differenzierung

In der Schulalltagspraxis bedeutet quantitative Differenzierung in der Regel, das hochbegabte Kind durch möglichst viele Zusatzaufgaben vom Stören des Unterrichts abzuhalten. Es handelt sich demnach um eine Art ‚Beschäftigungstherapie’ was nach Möglichkeit vermieden werden sollte.^[44]

Lehrer mit wenig Hintergrundwissen über Hochbegabung machen oft den Fehler, diesen Kindern „Pseudoenrichment“ Aufgaben^[45] zu geben. Dies sind nach Kaplan, Mönks und Ypenburg unter anderem Aufträge wie Tafel wischen oder Blumen gießen. Beliebt sind auch Aufgaben, die reproduktives Denken erfordern, die stures Auswendig lernen von Zahlen und Fakten verlangen oder Zusatzaufgaben, die mechanisch zu lösen sind.

Kurzfristig mag man einen hochbegabten Schüler damit vom Stören des Unterrichts abhalten, doch langfristig kann diese Art der Beschäftigung zu Arbeitsverweigerung oder sogar Underachievement führen.

Auch das umstrittene ‚kooperative Lernen’^[46] hat nur wenige Vorzüge. Es beinhaltet, dass Hochbegabte den lernschwachen Schülern helfen Aufgaben zu lösen oder sie ihnen erklären. Es herrscht Uneinigkeit darüber, ob dies eine angemessene Art der Förderung sei. Einerseits wird das Miteinander, die soziale Kompetenz gefördert. Andererseits hilft es dem hochbegabten Schüler intellektuell nicht weiter. Er selbst lernt nichts Neues und begreift oft nicht, warum die Mitschüler eine für ihn leichte Aufgabe nicht verstehen. Da Hochbegabte außerdem meist anders denken und nicht immer den konventionellen Lösungsweg gehen, können auch hier Schwierigkeiten auftreten, da die Mitschüler diesen nicht verstehen.^[47]

7.1.1.2 Qualitative Differenzierung

Qualitative Differenzierung heißt, dem Schüler komplexe offene Aufgaben zu geben, die Bezug zum Unterrichtsthema haben und den Interessen des Schülers entsprechen. Der Schüler soll mit Hilfe von bereitgestelltem Material möglichst selbstständig die Aufgaben bewältigen können. Er soll zum kreativen und kritischen Denken angeleitet werden. Auch die Würdigung der Arbeit und das Vorstellen vor der Klasse oder in einer Schulausstellung sind wichtiger Bestandteil dieser Förderung, um das Kind nicht in das soziale Abseits zu schieben.^[48]

Eine qualitative Differenzierung ist der quantitativen auf jeden Fall vorzu ziehen, auch wenn sie für den Lehrer mit mehr Zeit und Arbeitsaufwand verbunden ist. Nur durch sie kann ein hochbegabtes Kind entsprechend gefördert werden.

7.1.1.3 Methoden der inneren Differenzierung

Je nach Thema und Unterrichtsfach kann ein Lehrer zwischen vielfältigen Unterrichtsmethoden entscheiden, die eine Differenzierung innerhalb der Klasse ermöglichen. Im folgenden stelle ich einige wichtige Methoden dar und mache Vorschläge zur Differenzierung.^[49]

Frontalunterricht lässt sicherlich nicht viele Freiräume offen. Dennoch können auch hier hochbegabte Kinder aktiv miteinbezogen werden. Eine anregenden Fragekultur des Lehrers motiviert diese Kinder zu weiteren Fragen zum Unterrichtsthema. Ein hochbegabter Schüler kann durch seine oft ungewöhnlichen Fragen eine lebhafte Diskussion in Gang bringen und damit den Unterricht anreichern.

Bei Partner oder Gruppenarbeit kann der Lehrer die Schüler nach Fähigkeitsgruppen ordnen, so dass die sehr gut begabten Kinder einer Klasse Aufgaben mit erhöhtem Schwierigkeitsgrad bearbeiten, während lernschwächere oder durchschnittliche Schüler einfachere Aufgaben bekommen, die ihrem jeweiligen Wissensstand entsprechen. Am Ende der Arbeit werden alle Aufgaben vorgestellt und gewürdigt.

Radatz^[50] entwickelte ein Schleifenmodell, dass von einer gemeinsamen Basis für alle Schüler ausgeht. Haben alle Schüler diese erreicht, folgt Unterricht in leistungshomogenen Gruppen. Radatz sieht das eigenständige Lernen als sehr wichtig an, legt aber auch auf die sozialen Komponenten großen Wert, also die Gruppenarbeit und den Austausch unter den Mitschülern.

Im Rahmen der Freiarbeit, beim Stationenlernen oder bei der Wochenplanarbeit ist ein handlungsorientierter Unterricht mit entdeckendem Lernen möglich. Auch kann jeder Schüler die Aufgaben bearbeiten, die seinen Fähigkeiten entsprechen. Der Lehrer fungiert eher als Berater denn als Belehrender. Er unterstützt die Schüler in ihren ungewöhnlichen und kreativen Ansätzen und gibt ihnen positive Rückmeldungen. Die Schüler lernen selbstständig zum Ziel zu kommen, sie erkennen eigene Fehler selbst und lernen ihre Stärken und Schwächen kennen. Sie können entscheiden, ob sie lieber alleine oder mit einem Partner arbeiten wollen. Im letzteren Fall erfahren sie, dass die Kooperation mit anderen gewinnbringend sein kann.

Bei dieser Unterrichtstechnik ist es wichtig, dass der Lehrer Vertrauen in das Leistungsvermögen seiner Schüler hat. Er muss den Kindern ihren Freiraum lassen, sollte sich dabei aber nicht zu sehr zurückziehen. Gerade Hochbegabte brauchen hin und wieder eine Anleitung oder Impulse zum Weiterarbeiten.^[51]

Natürlich gibt es auch hier feste Regeln. Die Schüler müssen ein bestimmtes Pensum an Aufgaben in einer bestimmten Zeit bearbeitet haben und Ergebnisse präsentieren können.

Trotzdem haben die Schüler bei dieser Art des Unterrichts, sowohl inhaltlich wie auch zeitlich, die meiste Freiheit. Der Lehrer kann hier sehr viele Differenzierungsangebote machen. Dies bedeutet jedoch gleichzeitig einen hohen Arbeitsaufwand für den Lehrer. Teamteaching und gegenseitige kollegiale Hilfe könnten diesen jedoch verringern.

Projektunterricht und Lernen an außerschulischen Lernorten bedarf einer intensiven Vorbereitung. Hier haben hochbegabte Kinder viele Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. So kann der Lehrer einem leistungsstarken Schüler die Verantwortung und Organisation für ein kleines Projekt übergeben. Des Weiteren können Schüler kleine Vorträge über Themen halten, die demnächst behandelt werden. Wird z. B. ein Besuch in einer Bäckerei geplant, können dazu Informationen gesammelt werden. Die Schüler werden aktiv in den Unterricht und seine Vorbereitung mit einbezogen und können den Ablauf größtenteils selbst planen. Leistungsschwächere Schüler können ebenso wie Hochbegabte aktiv mit entsprechenden Aufgaben in das Projekt mitein bezogen werden.

Im fächerübergreifenden Unterricht erfolgt die Behandlung eines Themas in verschiedenen Unterrichtsfächern. Dadurch sehen die Schüler Sachverhalte aus verschiedenen Perspektiven. Auch hier profitieren sowohl leistungsschwächere wie stärkere Schüler von einem offenen Unterricht.

Allgemein sollten die Schüler einen kreativen Umgang mit dem Lerninhalt erfahren. Sie sollten Beziehungen zwischen bereits gelernten Inhalten ent decken und neue daraus entwickeln können. Divergentes Denken, also die Fähigkeit auf verschiedenen Lösungswege zu einem Ergebnis zu kommen, wird hiermit geschult.

Die Bildung eines Sockelniveaus, also die gleichen Grundlagen für alle, ist wichtiger als die obere Begrenzung des zu lernenden Stoffes. Nach oben kann der Lernstoff also je nach Bedarf ausgeweitet werden. Dies ist besonders für hochbegabte Schüler von Bedeutung.^[52]

Die Schüler sollten in ihrem Lernen frei sein, d.h. sie sollten es nach Möglichkeit selbst steuern. In diesem Zusammenhang kommt dem entdeckenden Lernen und dem Lernen mit allen Sinnen eine besondere Bedeutung zu. Aufgabe des Lehrers ist es dabei zwischen fremd und selbstgesteuertem Lernen zu wechseln.^[53]

Das aktive Miteinbeziehen der Schüler in den Unterricht, viel anregendes Material, eine offene Art des Unterrichtens und flexible Lehrer sind meiner Meinung nach die beste Art, dem unterschiedlichen Begabungsspektrum einer Klasse gerecht zu werden.

7.1.2 Segregativer Ansatz

Im Unterschied zu den integrativen Fördermaßnahmen bezieht sich segrega tives Enrichment auf die äußere Differenzierung. Die Schüler werden außerhalb des regulären Unterrichts zusätzlich gefördert, verbleiben dabei aber in ihrem normalen Klassenverband.

7.1.2.1 Enrichment Fördermaßnahmen als äußere Differenzierung

Außerunterrichtliche Fördermaßnahmen finden meist in Form von Wettbewerben statt. Auch Kooperationen mit Universitäten und Forschungseinrichtungen sind ein wichtiger Bestandteil des segregativen Ansatzes.^[54] Meist sind diese Projekte jedoch für Sekundarschüler gedacht, weshalb ich hier nicht näher darauf eingehen möchte.

Eine andere Art der äußeren Differenzierung sind Arbeitsgemeinschaften^[55]. Die Schüler können ihre Interessen erweitern, lernen den Umgang mit anderen Hochbegabten, können kreativ und produktiv Aufgaben bearbeiten und haben daran viel Spaß. Seit 1985 gibt es in Baden Württemberg AGs speziell für befähigte Schüler.

Das Drehtürmodell von Renzulli oder sogenannte Pull Out Programme^[56] ermöglichen es hochbegabten Schülern zeitweilig den regulären Unterricht zu verlassen, um in einem separaten Klassenzimmer an eigenen Projekten zu arbeiten. Hierfür steht ihnen ein Beratungslehrer zur Seite. Durch das kurz zeitige Verlassen der Klasse verlieren die Schüler nicht den Anschluss an ihre Klassenkameraden. Während die restliche Klasse übt und wiederholt dürfen sie an ihren Projekten arbeiten. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass diese anspruchsvolle und interessante Aufgaben enthalten. Am Ende werden die Projekte der Klasse vorgestellt. So erfahren die Mitschüler, dass das hoch begabte Kind in diesen Pull Out Zeiten auch gearbeitet hat und würdigen seine Arbeit.

In der Grundschule besteht auch die Möglichkeit, hochbegabte Schüler bestimmte Unterrichtsfächer in einer höheren Klasse besuchen zu lassen.^[57]

Werden Hochbegabte in Pull out Programmen gefördert, so bedeutet dies einerseits eine Erleichterung für den Lehrer. Er muss innerhalb der Klasse nicht mehr so stark differenzieren und der Leistungsdruck fällt für die Mit schüler weg. Auch die Hochbegabten profitieren davon, da sie speziell nach ihren Fähigkeiten gefordert werden.

Winner sieht aber durch das Herausnehmen des hochbegabten Kindes eine mögliche negative Wirkung auf die Mitschüler, da ihnen das Vorbild verloren geht. Sie können ihre Motivation sich anzustrengen verlieren, da sie sich als den ‚leistungsschwachen Rest der Klasse’ sehen.

Kulik und Kulik^[58] berichten dagegen, dass das Vorurteil, das Selbstwertgefühl würde sich verringern, unberechtigt sei. So nahmen sie eine gesteigerte Selbsteinschätzung bei den Schülern der Regelklasse wahr, während die der Hoch begabten etwas sank. Das Herausnehmen leistungsstarker Schüler aus den Regelklassen fördert also eine selbstkritische Haltung aller Schüler.

7.2 Akzeleration

Förderung durch Akzeleration bedeutet für den hochbegabten Schüler, die Schule beschleunigt zu durchlaufen. Dies geschieht meist durch vorzeitige Einschulung oder Überspringen einzelner oder mehrerer Klassen. Akzelerationsmaßnahmen beruhen nach Hany^[59], ähnlich der Förderung durch Enrichment, auf einer funktionalen Sichtweise von Schule. Die Schule sei dafür verantwortlich, ein bestimmtes Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln. Hat sie dies getan, so ist sie nicht mehr zu gebrauchen. Daraus folgert Hany, dass ein hoch begabter Schüler, welcher den Unterrichtsstoff einer Klasse schon beherrscht, nicht unnötig in dieser Klasse festgehalten werden müsse. Der Weg zu neuen Wissensgebieten und damit einer höheren Klassenstufe müsse ihm offen stehen.

Amerikanischen Studien zufolge beeinflussen Akzelerationsmaßnahmen einen Schüler nicht negativ.^[60]

7.2.1 Vorzeitige Einschulung

Gegenüber anderen Bundesländern sind die Einschulungsmodalitäten in Baden Württemberg flexibler gestaltet. Das erleichtert es besonders hochbegabten Kindern, die Schule früher zu besuchen, was für sie von großer Bedeutung für ihre Persönlichkeitsentwicklung sein kann. Schon 1962 haben Reynolds, Birch und Tuseth in Studien festgestellt, dass vorzeitig eingeschulte hochbegabte Kinder ein positiveres Bild von der Schule haben und weniger Verhaltensprobleme zeigen.^[61]

7.2.1.1 Schulanfang auf neuen Wegen

Im Schuljahr 1996/97 wurde das Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen“ in Baden Württemberg gestartet. Hierfür wurden drei Modelle entwickelt. In der Hochbegabtenförderung ist besonders das Modell A von Bedeutung. Aus diesem Grund werde ich nur dieses näher erläutern.^[62]

Modell A 1 ist jahrgangsübergreifend. Die ersten beiden Klassen sind in einer Eingangsstufe zusammengefasst. So können leistungsschwächere Kinder ohne Probleme drei Jahre dort verweilen, während Hochbegabte schon nach einem Jahr in die 3. Klasse wechseln können.

Das Modell A 2 ist noch flexibler, da eine Einschulung zum 2. Schulhalbjahr möglich ist. Da besonders im 5., 6. und 7. Lebensjahr große Entwicklungssprünge auftreten und der individuelle Entwicklungsstand der Kinder sehr heterogen ist, scheint dies eine optimale Lösung zu sein.

Das Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen“ wurde mit sehr viel Erfolg erprobt und wird von zunehmend mehr Schulen angeboten. Nach Eltern und Lehreraussagen wird in solchen Klassen weniger frontal unterrichtet, die soziale Kompetenz der Kinder und der Anteil selbstständigen Lernens erhöht sich. Außerdem haben die Schüler tendenziell bessere Schulnoten als in Vergleichsklassen.^[63]

7.2.2 Überspringen von Klassenstufen

7.2.2.1 Überspringen der ersten Klasse

Seit 1998 ist die Direkteinschulung in die 2. Klasse in Baden Württemberg möglich. Dies ist besonders dort interessant, wo Hochbegabte nicht eine Schule mit dem Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen, Modell A“ besuchen können.

Fels^[64] zieht ein direktes Springen in die 2. Klasse einer regulären Einschulung mit einem kurz darauf folgenden Überspringen der Klassenstufe vor, da dem Kind so eine erneute Umstellung und Eingewöhnung in eine neue Lern umgebung erspart wird.

7.2.2.2 Überspringen einzelner Klassenstufen

In allen Bundesländern ist das Überspringen einer oder mehrerer Klassen möglich. Es gibt jedoch unterschiedliche Beschränkungen bezüglich der Klassenstufen.

Überspringen eignet sich besonders für Schüler, die in allen Fächern überdurchschnittlich gute Leistungen erzielen. Ein Kind, das besondere Begabungen nur in einem speziellen Bereich aufweisen kann, sollte dagegen eher nur den Unterricht in diesem speziellen Fach in der nächst höheren Jahrgangsstufe besuchen. Wie weit dies möglich ist, hängt von der Organisation der Schule ab.

Das Überspringen eines hochbegabten Schülers wird vielfach als schwierig angesehen. Das hochbegabte Kind ist den neuen Mitschülern häufig körperlich unterlegen, was z. B. in Sport Probleme bereiten kann. Nach Winner^[65] ist der Umgang mit Gleichaltrigen auch für eine gesunde soziale Entwicklung unabdingbar. Man darf aber nicht übersehen, dass Hochbegabte oft ältere Freunde haben, die ihrem intellektuellen Wissensstand entsprechen. Dieser Austausch mit Entwicklungsgleichen ist genauso wichtig.

Positiv am Überspringen von Klassen ist die Herausforderung und die dadurch steigende Motivation beim Schüler. Er muss sich sowohl intellektuell als auch sozial an die neue Umgebung anpassen. Andererseits kann es aber auch hier zu Problemen kommen. Da Hochbegabte sich neuen Lernstoff sehr schnell aneignen, hält die Herausforderung oft nur kurzzeitig an und führt dann wieder in eine Phase der Unterforderung. Eine zusätzliche Förderung durch Enrichment wäre hier sehr hilfreich. Das alleinige Überspringen ohne weitere Zusatzmaßnahmen wird deshalb oft nur als zeitweilige Förderung oder Übergangsmaßnahme angesehen.^[66]

7.2.4 Notwendige Voraussetzungen bei Akzelerationsmaßnahmen

Eine erfolgreiche Durchführung einer Akzelerationsmaßnahme hängt von verschiedenen Komponenten ab. Sowohl das betroffene Kind als auch seine Eltern und die Schule sollten dieser Maßnahme positiv gegenüberstehen. Stehen Schule und Lehrer nicht voll hinter dieser Entscheidung kann es zu einer ‚Self fulfilling Prophecy’ kommen. Das bedeutet, dass der Lehrer seine negative Einstellung unbewusst auf den Schüler überträgt. Der Schüler übernimmt diese Einstellung in sein Selbstkonzept und wird sich entsprechend verhalten und im ungünstigsten Fall versagen.^[67]

Stets sollte der Schüler die Möglichkeit haben, probeweise für einige Wochen die neue Klasse zu besuchen, bevor er sich endgültig dafür oder dagegen entscheidet.

7.3 Spezialklassen, Spezialschulen

Spezialklassen oder schulen für Hochbegabte sind in Deutschland selten. Dies liegt zum Teil am erhöhten Kostenaufwand. Im Gegensatz zu Enrichment und Akzelerationsmaßnahmen wird hier aber auch heute noch oft der Vorwurf des Elitarismus laut.^[68]

7.3.1 D Zug Klassen

D Zug Klassen gibt es ab Sekundarstufe I. Eine Form davon ist z. B. das 8 jährige Gymnasium.

Die Schüler sind in speziellen Klassen zusammengefasst, die den gesamten Schulstoff in verkürzter Zeit durcharbeiten. Bei dieser Form bleibt meistens nur wenig Zeit für vertiefende Aspekte des Lernstoffes. Nach Fels^[69] ist aber ein ausgewogener Unterricht, bestehend aus der schnelleren Aneignung des Schulstoffes und darauf folgenden Freiräumen für Enrichment Maßnahmen, wichtig.

7.3.2 Ability Grouping

Ability Grouping ist besonders im Mittel und Oberstufenunterricht zu finden. Begabte Kinder gehen in bestimmten Fächern in eigene Klassen, die nur aus leistungsstarken Schülern bestehen. So können sie sich mit Mitschülern aus tauschen, die auf gleichem intellektuellem Niveau stehen. Die meisten hochbegabten Schüler erfahren hier erstmals ein Konkurrenzdenken, das wichtig ist, da sie sich dadurch herausgefordert fühlen. Außerdem können das Lernen neuer Lerninhalte an ihre Maßstäbe angepasst und Arbeits und Lerntechniken können speziell dafür eingeübt werden. Ihr gelerntes Wissen können die hochbegabten Schüler z. B. durch kleinere Vorträge gut in den Regelunterricht einbringen. So bleiben sie weiterhin in ihre reguläre Klasse integriert.^[70]

Dieser Ansatz wird in der Fachliteratur kritisch gesehen. Nach einer Studie von Goldberg/ Passow (1962)^[71] ist es empfehlenswerter, heterogene Gruppen oder Klassen zu unterrichten, da diese besser lernen als eine homogene Gruppe.

[...]

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^[1] Im Folgenden werde ich stets die männliche Version von Schüler/ -in, Lehrer/ -in und entsprechenden Ausdrücken verwenden, um den Lesefluss nicht unnötig zu behindern.

^[2] Wenn nicht anders angegeben folge ich in diesem Abschnitt den Ausführungen von: Bulmahn, S. 10-14; Feger, S. 20-25, 29; Fels, S. 91-94; Gallagher, S. 135-138; Herzog, S. 1

^[3] Brandwein (amerikanischer Psychologe) in: Wirtz, S. 7

^[4] Herzog

^[5] BMBF (2001a), S. 1

^[6] Billhardt, S. 135

^[7] nach BMW AG, S. 31

^[8] Ulbricht (2002a), S. 4

^[9] Im Bereich der mathematischen Begabung wird in der Fachliteratur mehrheitlich dieser Begriff dem der mathematischen Hoch begabung vorgezogen. Gemeint ist jedoch dasselbe.

^[10] nach Feger, S. 57-60; Fels, S. 38-41

^[11] nach Stapf, S. 17

^[12] Siehe Abb. 1

^[13] nach König, S. 86

^[14] Interdependenz = wechselseitige Abhängigkeit

Triadisch = aus Triaden bestehend. Eine Triade entspricht drei Komponenten

^[15] nach Fels, S. 44-45; Mönks (1992), S. 18-21; Mönks/ Ypenburg (1998), S. 21-25; Ulbricht (2002a), S. 5

^[16] nach Fels, S. 46-47; Ulbricht (2002a), S. 6

^[17] siehe König, S. 86

^[18] Wenn nicht anders angegeben folge ich in diesem Kapitel: Feger, S. 30-39; Heller, S. 18-19

^[19] nach Urban, S. 19-21

^[20] nach Hany (2000), S. 2

^[21] nach Geuß/ Urban, S. 87-91; Mönks (1999/2000), S. 32; Mönks/ Ypenburg, S. 15-16

^[22] nach Fels, S. 41-42; Mönks/ Ypenburg, S. 16-17

^[23] nach Urban, S. 27

^[24] Wieczerkowski/ Wagner (Hrsg.) (1981): Das hochbegabte Kind. Päd. Verlag Schwann, Düsseldorf, 1. Auflage

^[25] nach König, S. 83-84

^[26] nach BMBF (2001b), S. 21-22; Fels, S. 70-76; Stapf, S.18-19; Ulbricht (2002a), S. 9-12; Winner, S. 13-14, 196, 201; Wirtz, S. 15-17

^[27] nach Torrance (1982), S. 56-59

^[28] Explorationsgespräch bedeutet ein Gespräch mit dem betroffenen Schüler führen

^[29] nach BMBF (2001b), S. 26; Geuß/ Urban, S. 92-93; Stapf, S. 20

^[30] nach BMBF (2001b), S. 28

^[31] nach Feger, S. 100; Hany/ Nickel (1992), S. 2-3

^[32] nach Ulbricht (2002a), S. 23

^[33] in der Literatur auch Dyssynchronie genannt

^[34] Käpnick (1999), S. 6

^[35] Ich folge in diesem Abschnitt den Ausführungen von: Fels, S. 76-79; Käpnick (1999), S. 6-7; Terrassier (1982), S. 92-93

^[36] nach Terrassier (1982), S. 93-95,

^[37] nach Fels, S. 82

^[38] nach Terrassier (1998), S. 6

^[39] nach Fels, S. 77

^[40] Wenn nicht anders angegeben folge ich in diesem Kapitel den Ausführungen von: Billhardt, S. 139; BMW AG, S. 25-29; Feger, S . 148-153; Fels, S. 80, 84-87; Mönks/ Ypenburg (1998), S.58-60; Stapf, S. 17-23; Ulbricht (2002a), S. 23; Ulbricht (2002b), S. 18; Ueberall, S. 30-31, 35

^[41] Titus Plautus (lat. Komödiendichter) in: BMBF (2001b), S. 21

^[42] nach BMW AG, S. 26

^[43] H. Gaudig (Leipziger Reformpädagoge) in: Heink, S. 227

^[44] nach Wirtz, S. 18

^[45] nach Fels, S. 160-163

^[46] siehe Mönks (1992), S. 21

^[47] nach Fels, S. 207-208; Mönks (1992), S. 21

^[48] nach BMW AG, S. 60-64

^[49] Wenn nicht anders angegeben folge ich in diesem Abschnitt den Ausführungen von: BMW AG, S. 45-49, 52-60/ Wirtz, S. 22-23

^[50] nach Bardy / Hrzán (1998), S. 14

^[51] nach Raum, S. 85

^[52] nach Christiani, S. 15

^[53] nach Ulbricht (2002a), S. 25

^[54] zur Situation der Bundesländer vgl. Holling/ Vock/ Preckel, S. 52-53

^[55] Im Folgenden mit AG bzw. AGs bezeichnet

^[56] nach Ulbricht (2002a), S. 31; Winner, S. 238-239

^[57] nach BMW AG, S. 63 & 227-228; Ulbricht (2002a), S. 31

^[58] nach Winner, S. 240

^[59] nach Hany (2000), S. 8

^[60] nach Kulik und Kulik (1984) in BLKBF, S. 201; Winner, S. 242

^[61] nach BLKBF, S. 202-205

^[62] nach KM Ba-Wü: Kurzbeschreibung; Modelle

^[63] nach KM Ba-Wü: Daten und Fakten

^[64] nach Fels, S. 177-178

^[65] nach Winner, S. 223

^[66] nach BLKBF, S. 211-212; Fels, S. 180-183

^[67] Ich folge in diesem Abschnitt den Ausführungen von: Feger, S. 151-152; Heinbokel, S. 27-30; Mönks/ Ypenburg (1998), S. 54

^[68] nach Winner, S. 244

^[69] nach Fels, S. 185-188

^[70] In diesem Abschnitt folge ich den Ausführungen von: Fels, S. 188-190; Neber, S. 216; Wirtz, S. 19-20

^[71] nach Geuß/ Urban, S. 100