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Motive für die Wahl des Berufes Techniklehrerin / Berufschullehrerin im Berufsfeld Metall

Examensarbeit 2006 63 Seiten

Technik

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Zielsetzung - Frauenanteil im Technikbereich erhöhen

2. Motive zur Berufswahl: Begriffe und Befunde
2.1 Motive und Motivationen - begriffliche Erklärung
2.2 Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation
2.3 Befunde zu Motiven für die Berufswahl
2.3.1 Befunde zu Motiven allgemein
2.3.2 Befunde zu Motiven zur Lehrerin
2.3.3 Befunde zu Motiven zur Techniklehrerin
2.4 Frauenanteil bei Techniklehrerinnen/ Berufschullehrerinnen
2.5 Anforderungen an Techniklehrerinnen allgemein

3. Motive zur Wahl des Berufes Techniklehrerin/ Berufschullehrerin
3.1 Begründungsansätze zur Auswahl von Techniklehrerin/ Berufschullehrerin
3.2 Zielsetzung der Befragung
3.3 Methoden der Befragung
3.3.1 Begründung der ausgewählten Methoden
3.3.2 Beschreibung der Testverfahren
3.3.2.1 FLL - Fragebogen zu Lebenszielen und Lebenszufriedenheit
3.3.2.2 KAI - Messung der aktuellen geistigen Leistungsfähigkeit
3.3.2.3 Selbstentwickelter Fragebogen/ Interviewbogen
3.3.2.4 Durchführung der Tests

4. Ergebnisse
4.1 Ergebnisse der Befragungsmethoden
4.1.1 FLL
4.1.2 KAI
4.1.3 Fragebogen
4.2 Ergebnisse aus der Literatur

5. Bewertung der Ergebnisse in Bezug auf die Zielsetzung der Arbeit

6. Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis (alphabetisch)
7.1 Bücher
7.2 Internetquellen

Einleitung

„Mein Vater hat immer gesagt: „Wer nichts wird, wird Wirt und wer dann noch nichts wird, wird Lehrer.““ (Originalzitat eines angehenden Berufschullehrers des „Berufsbildungsinstitutes Arbeit und Technik“ - biat, Universität Flensburg)

Martin Luther (1483 - 1546):

"Es gefällt mir kein Stand so gut, ich wollte auch keinen lieber annehmen, als ein Schulmeister zu sein."

„Nach wie vor bestehen zwischen jungen Frauen und Männern erhebliche Unterschiede bei der Berufs- und Studienwahl und beim Einstieg in die Berufstätigkeit. Berufswahlentscheidungen stehen am Ende eines Berufsfindungsprozesses, der lange vor der Entscheidung für einen Beruf beginnt und von individuell-biografischen sowie strukturellen Faktoren geprägt ist. Eltern, Schule und Berufsberatung spielen dabei als "Gatekeeper" eine wichtige Rolle.“ (Keddie, B.)

Warum wird man Lehrer/in, wenn man nichts wird? Warum wollte Martin Luther so gerne „Schulmeister“ werden? Welche Motive bzw. Motivationen haben insbesondere Studentinnen Techniklehrerin bzw. Berufschullehrerin im Berufsfeld Metall zu werden?

Mit dieser Arbeit möchte ich versuchen, Motive und Motivationen herauszuarbeiten, die zu dieser – auch heute noch - ungewöhnlichen Berufswahl für Frauen führen. Dazu werden im folgenden zunächst die fachpsychologischen Begriffe „Motivation“ und „Motiv“ näher erläutert. Weiterhin wird auf Lernmotive und Lernmotivationen im Studium allgemein eingegangen, da diese eine wichtige Basis zum Erlagenden der Ausbildung sind. Es folgen verschiedene Tests, Befragungen und ihre Auswertungen. Im Anschluss werden die Ergebnisse der Untersuchungen interpretiert.

1. Zielsetzung - Frauenanteil im Technikbereich erhöhen

Mit dieser Arbeit soll versucht werden, insbesondere die Motive und Motivationen der Frauen in den Technikbereichen der Universität Flensburg zu erarbeiten, um herauszufinden, warum sie Techniklehrerin bzw. Berufschullehrerin im Bereich Metall- oder Elektrotechnik werden möchten. Vielleicht können diese Informationen unter anderem interessierten Abiturientinnen und derzeitigen Studentinnen einen Überblick verschaffen, was sie im und nach dem Studium erwartet, so dass Unklarheiten beseitigt werden könnten und dadurch der Frauenanteil in den beiden Studiengängen eventuell zunimmt.

„Gerade bei den zehn- bis zwölfjährigen Realschülern, bei Mädchen wie Jungen, sei das Interesse an handwerklichen Arbeiten noch leicht zu wecken. Aber durch die geplante Reform würden besonders die Mädchen dazu gedrängt, eher in hauswirtschaftliche Fächer abzuwandern. "Die Streichung verlagert die Begegnung der Mädchen mit dem Technikunterricht in die siebte Klasse", behauptet der Ausbilder der Techniklehrer. Dann aber sei "die Aufgeschlossenheit für Technik bei den Schülerinnen nur noch sehr schwer herbeizuführen".

(http://www.technik-online-magazin.de/modules/news/article.php?storyid=7 )

2. Motive zur Berufswahl: Begriffe und Befunde

2.1 Motive und Motivationen - begriffliche Erklärung

„Motivation kommt aus dem Lateinischen und hat mit Beweggrund, Antrieb zu tun. Wir Erwachsenen handeln nie ohne Motiv und wir meiden - wenn wir es können - Tätigkeiten, die uns sinnlos erscheinen. Wenn wir als Erwachsene fragen, will dieser Schüler nicht oder kann er nicht, dann lautet für mich die Antwort als Psychologe stets: Er kann jetzt nicht, weil er eben nicht will, heißt: er ist nicht ausreichend motiviert.“

(Dr. Josef Zollneritsch: Wie behalte ich mir die Freude am Lernen? In: "Schule". Zeitschrift des Landeschulrates für Steiermark. auf www.stangl-taller.at )

Stangl-Taller unterscheidet zwischen der umgangssprachlichen Verwendung des Motivationsbegriffs und der fachpsychologischen:

Motivationen werden in der Psychologie als „Drang zur Aktivität“ verstanden, der „Zustand des Motiviertseins“. Dieser Begriff ist im wesentlichen neutral zu verstehen ist und enthält im fachpsychologischem Sprachgebrauch keine Bewertung. Es gibt zwei Perspektiven, um Prozesse zu betrachten:

a) unbewusst, unreflektiert (physiologische und emotionale Appelle führen zu Verhaltensimpulsen) oder
b) bewusst, reflektiert, welches Willenprozesse und die konkreten Handlungen sind (kognitivistischen Theorien)

Man unterscheidet zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation, welche man auch unter den Begriffen Primärmotivation und Sekundärmotivation finden kann. Beide Arten „schliessen sich nicht grundsätzlich aus und können zugleich in derselben Tätigkeit wirken.“

„Primärmotivation: Diese ergibt sich aus den Grundbedürfnissen der Menschen. Jeder Mensch hat Hunger und braucht Nahrung. Wenn ein Mensch friert, hat er das natürliche Bedürfnis nach Kleidung und Wärme. Primäre Motivation bezieht sich also auf jenen Bedarf von uns Menschen an Dingen, ohne die wir nicht überleben könnten (siehe auch Defizitbedürfnisse nach Maslow).

Sekundärmotivation: Sekundäre Motivation entwickelt sich aus unserem Umfeld, unseren Lebensumständen heraus. So sehnen wir uns nach sozialen Kontakten sowie Sicherheit und Anerkennung in unserer Gesellschaft (siehe auch Wachstumsbedürfnisse nach Maslow).“ (wikipedia)

Hieraus hat sich die etwas differenziertere Betrachtung intrinsischer und extrinsischer Motivation entwickelt:

Tabelle 1 – Intrinsisch und extrinsisch motivierte Verhaltensweisen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(nach Edward L. Deci und Richard M. Ryan auf www.wikipedia.org/wiki/Motivation)

Wie schon zuvor kann man auch bei campus-online der Universität Stuttgart nachlesen, dass in verschiedenen Untersuchungen nachgewiesen wurde, dass jene Lernmotivationsvarianten, die eine hohe Selbstbestimmung aufweisen (identifiziert, intrinsisch und interessiert) eine besonders hohe Qualität des Lernerfolgs bewirken. Die verschiedenen Lernmotivationen können wie folgt charakterisiert werden:

Tabelle 2 – Varianten der Lernmotivation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kennzeichen der Motivationsvarianten nach Prenzel unter anderem

(http://www.campus-online.uni-stuttgart.de/self-study/foren/evaluation/Theoretischer_Hintergrund_zum_Motivationstest.pdf )

Stangl-Taller nennt vier Merkmale, die das „Phänomen Motivation“ näher beschreiben:

Abbildung 1 – Phänomen Motivation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Motive dagegen sind nach Stangl-Taller „richtungsgebende, leitende, antreibende seelische Hinter- und Bestimmungsgründe menschlichen Handelns“ . Sie sind „angeborene psychophysische“ Eigenschaften, „die ihren Besitzer befähigen, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu erleben“, die zur Handlung führen kann, wenn der Impuls stark genug ist. Er stellt fest, dass es problematisch ist, Motive zu klassifizieren, da sich die Psychologen nicht einig sind, „ob letztendlich Triebe und Anreize die Ursache für das Handelns sind“, denn man kann Motive auf verschiedene Art und Weise sortieren und nach Klassen einteilen. Einig ist man sich aber insofern, dass die angeborenen Eigenschaften von aussen stimuliert werden müssen.

Als Beispiele für Motive nennt Stangl-Taller:

- Ehrgeiz,
- Machtstreben und dessen Gegenpol die Hilflosigkeit,
- soziale Bedürfnisse sowie
- Neugier

Er sagt weiterhin, dass „alle diese Motive grundsätzlich in allen Menschen vorhanden sind, ihre Ausprägung aber von Person zu Person verschieden ist und als Persönlichkeitsmerkmal betrachtet werden können“, das heisst sie sind über einen Zeitraum stabil. „Jeder Mensch entwickelt demnach ein individuelles „Motivationsprofil“, durch das er sich von anderen unterscheidet.“ (Reiss, Steven 2000)

Reiss hat anhand diverser, verschiedenartiger Tests an „öffentlichen Personen“ die folgenden 16 Lebensmotive herausgefunden (Reiss, Steven 2000):

1. Macht: Streben nach Erfolg, Leistung, Führung und Einfluss
2. Unabhängigkeit: Streben nach Freiheit, Selbstgenügsamkeit und Autarkie
3. Neugier: Streben nach Wissen und Wahrheit
4. Anerkennung: Streben nach sozialer Akzeptanz, Zugehörigkeit und positivem Selbstwert
5. Ordnung: Streben nach Stabilität, Klarheit und guter Organisation
6. Sparen: Streben nach Anhäufung materieller Güter und Eigentum
7. Ehre: Streben nach Loyalität und moralischer, charakterlicher Integrität
8. Idealismus: Streben nach sozialer Gerechtigkeit und Fairness
9. Beziehungen: Streben nach Freundschaft, Freude und Humor
10. Familie: Streben nach einem Familienleben und besonders danach, eigene Kinder zu erziehen
11. Status: Streben nach "social standing", nach Reichtum, Titeln und öffentlicher Aufmerksamkeit
12. Rache: Streben nach Konkurrenz, Kampf, Aggressivität und Vergeltung
13. Romantik: Streben nach einem erotischen Leben, Sexualität und Schönheit
14. Ernährung: Streben nach Essen und Nahrung
15. Körperliche Aktivität: Streben nach Fitness und Bewegung
16. Ruhe: Streben nach Entspannung und emotionaler Sicherheit (Reiss, Steven 2000)

O`Connor, Atkinson und Horner fanden 1966 heraus, das „erfolgsmotivierte Schüler in fähigkeitshomogenen Klassen eine günstigere Leistungsmotivation verzeichneten als dies bei ihren misserfolgsmotivierten Mitschülern der Fall war“. Andererseits plädierte Gjesme jedoch trotz dieser Jahre zuvor gewonnenen Erkenntnisse und seiner eigenen Forschungsergebnisse von 1971 nicht für die Bildung von fähigkeitshomogenen Schulklassen. (Heckhausen, S. 171, 2006)

Weiterhin scheint „bis heute die Vorstellung unabgefochten“, dass „mit der resultierenden Motivationsstärke die Intensität der Bearbeitung einer Aufgabe ansteigt“, was sich „am Tempo bzw. an der Menge von Aufgaben, die in einer bestimmten Zeiteinheit erledigt werden“, deutlich macht. Doch sagt Heckhausen auch, dass „die Vorstellung problematisch ist, nach der mit höherer Motivation automatisch auch die Güte einer Leistung steigt“, denn ihrer Ansicht nach „geht Geschwindigkeit auf Kosten der Genauigkeit und Sorgfalt der Bearbeitung“. (Heckhausen, S. 172, 2006) „Gerade bei schwierigen Aufgaben kann sich ein überhastetes und daher fehleranfälliges Vorgehen kontraproduktiv auf die Leistungsgüte auswirken. Mit wachsender Motivationsstärke können sich also Menge und Güte der Leistung in entgegengesetzter Richtung verändern.“ Fazit: „für jede Aufgabe gibt es offenbar eine optimale Motivationsstärke, bei der die Effizienz der Bearbeitung am höchsten ist.“ (Heckhausen, S. 173, 2006; http://www.uni-koeln.de/phil-fak/fs-psych/serv_pro/skripte/allg2/Heckhausen(2).pdf )

Das führt zu dem Schluss, „dass mit abnehmender Erfolgswahrscheinlichkeit Anstrengung und Aufgabenleistung ansteigen“, bis diese nach Brehm und Wright (1996) „abrupt abfallen, sofern der Punkt maximaler Anstrengungsbereitschaft überschritten wird“. Nach dem Risikowahl-Modell hätte sich „mit abnehmender Erfolgswahrscheinlichkeit auch die Anstrengung vermindern sollen und geringere Leistungen erbracht werden. „Verständlich wird diese Kontroverse, wenn man bedenkt, dass die Motivation, ein Ziel zu wählen, und die Motivation, das betreffende Ziel zu realisieren, nicht identisch sind.“ (Heckhausen, S. 173, 2006)

„Allgemein ausgedrückt sind Motive in der Psychologie richtungsgebende, leitende und antreibende psychische Ursachen des Handelns. Motive befähigen ihren Besitzer, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu erleben, daraufhin in bestimmter Weise zu handeln oder wenigstens den Impuls zur Handlung zu verspüren.“ (www.stangl-taller.at )

2.2 Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation

„Motivation oft als eine multiplikative Verknüpfung von Erwartung und Wert konzipiert. Gemäß dieser Erwartungs-mal-Wert-Modelle geht Motivation auf die Erwartung bestimmter Handlungsergebnisse und Handlungsfolgen sowie auf deren (positive oder negative) Bewertung zurück. Diese Modelle werden auch als Erwartungs-Valenz-Modelle bezeichnet.

Erwartung: Wahrscheinlichkeit des Eintritts

Valenz: Attraktivität eines Ziels“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Motivation)

Die in Heckhausens Buch „Motivation und Handeln“ erläuterte Erwartungs-Wert-Theorie von Eccles und Wigfield besagt, „dass Erwartung und Wert zwei direkt und unabhängig voneinander wirkende Einflussgrössen der Leistungsmotivation bilden“, das heisst leistungsmotiviertes Verhalten wie Aufgabenwahl, Ausdauer und Leistung entsteht aus dem Zusammenwirken von Erwartungs- (Erfolgszuversicht eines Schülers: je erfolgsmotivierter desto besser) und Wertvariablen (dem Anreiz, den ein schulischer Erfolg für einen Schüler besitzt).

„Andere Merkmale, wie Erfahrungs-, Persönlichkeits-, Erziehungs- und Kultureinflüsse, entfalten erst über diese beiden Kernvariablen ihre Wirkung auf das Leistungsverhalten.“ Des weiteren kennzeichnet ihre Theorie, dass „Erfolgserwartungen ebenso wie der Wert, der leistungsthematischen Handlungen zugeschrieben wird, als aufgabenspezifische Grössen aufzufassen.“ Vereinfacht gesagt bedeutet das, dass „ein Schüler, der sich im Fach Mathematik als hoch motiviert erweist, im Fach Englisch nicht gleichermassen begeistert und lernbereit sein“ muss. „Wert“ bedeutet für die Forscher, einfach ausgedrückt, „eine gute Mathematikklausur zu schreiben und als Folge davon als begabter Mathematiker zu gelten“. Es können aber auch Anreize als Auslöser motivierend wirken wie zum Beispiel „Spass am Lösen kniffliger Mathematikaufgaben“. Überlegungen im Sinne von Kosten-Nutzen fliessen ebenfalls in den Wert mit ein, wie zum Beispiel das „Erledigen einer Hausaufgabe und ihre Relevanz im Hinblick auf die eigenen Berufspläne“. Eccles und Wigfield verbinden Erfolgserwartungen mit Fähigkeitsüberzeugungen, das heisst „frühere Erwartungen, eine bestimmte Art von Aufgabe bewältigen zu können, bilden die Grundlage dafür, um die eigene Kompetenz in dem betreffenden Aufgabengebiet beurteilen zu können“ und wird für künftige Erwartungen und Entscheidungen immer wieder als Beurteilungsmerkmal herangezogen. „Aufgabenspezifische Erwartungen und Werte sagen, auch unter Kontrolle der Ausgangsleistung, zukünftige Schulleistungen, zum Beispiel Noten in einem best. Fach, vorher und prognostizieren zudem, wie sehr ein bestimmtes Unterrichtsfach von Schülern bevorzugt wird“. Es wurde festgestellt, dass „die Leistungsmotivation von Schülern, zumindest im Durchschnittniveau, im Verlauf der Grundschuljahre abnimmt und dass sich dieser negative Trend in der späteren Schullaufbahn weiter fortsetzt“. Als Erklärung gelten die „vielen, realistischen Leistungsrückmeldungen, die Schüler von ihren Lehrern erhalten, aber auch durch den forcierten Wettbewerb, der zwischen den Schülern ausgetragen wird“ und dem Schüler vorgeben, für „schulische Aufgaben nicht ausreichend befähigt zu sein“. Ebenso nimmt der Wert ab, „der schulischen Aufgaben zugeschrieben wird, (...) allerdings nicht so generell und dramatisch“. Diese Theorie verdeutlicht, „dass es notwendig ist, neben der Aufgabenschwierigkeit weitere erwartungs- und anreizrelevante Grössen in die Analyse der Leistungsmotivationen einzubeziehen“. (Heckhausen, S.172, 2006)

Spangler fand 1992 heraus, dass „leistungsmotivfremde Anreize wie materielle Belohnung, soziale Anerkennung und Leistungsdruck, die Leistungseffizienz reduzieren, sofern eine Person über ein starkes Leistungsmotiv verfügt.“ (Heckhausen, S.176, 2006)

Interessant in diesem Zusammenhang ist die Erarbeitung von Leistungsmotiven von Horner (1974). Er gab einer Testgruppe von N = 88 Studenten Rechen- und Anagrammaufgaben, die diese im Wettbewerb mit gleichgeschlechtlichen Kontrahenten als auch andersgeschlechtlichen Kontrahenten zu lösen hatten. Es wurde zudem unter erfolgsmotivierten und misserfolgsmotivierten Studenten unterschieden. Das Ergebnis wurde für den Mittelwert 50 und die Standardabweichung 10 standardisiert und lautet wie folgt:

Tabelle 3 - Ergebnisse der Anagrammaufgaben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tab. 6.9., Heckhausen, S.175, 2006)

Man kann erkennen, dass die erfolgsmotivierten Studenten besser als die misserfolgsmotiervierten abschnitten, wenn sie die Aufgaben konkurrenzlos zu lösen hatten. Anders sah das Ergebnis aus, wenn der Wettbewerber gleichgeschlechtlich war. Beide Gruppen, sowohl die erfolgsmotivierten als auch die misserfolgsmotivierten Teilnehmer schnitten gleichschlecht ab.

Aus pädagogischer Sicht ist es besonders relevant, ob Lernprozesse auf Grund von äusserem Druck oder selbstbestimmt angestossen und aufrechterhalten werden, denn man geht davon aus, dass Motivationsprägungen Einfluss auf die Qualität des Lernerfolgs haben. Es besteht die Ansicht, dass Erlerntes nachhaltiger verarbeitet wird, sofern selbstbestimmt gelernt wird. (www.campus-online.de)

2.3 Befunde zu Motiven für die Berufswahl

In „Motivation und Handeln“ von Heckhausen nennt McClelland ganz allgemeine Anreize wie Schwierigkeit, Neuheit, Abwechslungsreichtum, Selbstbestimmtheit und informative Rückmeldungen in der beruflichen Karriere entweder leicht verfügbar oder aktiv aufsuchbar. Die Möglichkeit, sich „Aufgaben selbständig auswählen und bearbeiten zu können“, kann sich motivierend auswirken. (Heckhausen, S.171, 2006)

Anhand des Buches „Warum werde ich Techniklehrerin?“ von Klaus Ulich wird ein detaillierter Überblick über Berufsmotive und Studiengänge gegeben (Ulich, Tab. 2, S. 21, 2004):

Abbildung 2 – Berufsmotive nach Schulen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus der Tabelle ist zu entnehmen, dass die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in allen Studiengängen am häufigsten genannt wird, wobei der Gymnasialzweig unter dem Durchschnitt und der Sonderschulzweig über dem Durchschnitt liegt. Ulich führt bei den tätigkeitsbezogenen Motiven (N = 302) detaillierter folgende Motive an: „abwechslungsreiche Tätigkeit“ („kein Bürojob“ mehrfach genannt), „selbständiges Arbeiten“, „kreatives Arbeiten“ sowie „eigene Verantwortung“. (Ulich, S. 22, 2004)

Des weiteren bezieht er sich auf sieben, prozentual geordnete Bereiche bei den erfahrungsbestimmten Motiven (N = 260):

1. Erfahrungen aus der Kinder- und Jugendarbeit, durch ein freiwilliges soziales Jahr oder Zivildienst: 28%
2. negative Erfahrungen mit den eigenen Lehrern: 17%
3. positive Erfahrungen mit Eltern im Lehrer/ innen Beruf: 14%
4. positive Erfahrungen aus Schulpraktika: 13%
5. positive Erfahrungen mit den eigenen Lehrern: 11%
6. positive Erfahrungen mit der Schule: 9%
7. negative Erfahrungen mit der Schule: 8%

Als extrinsische Motivkategorien gelten „Einteilung der Arbeitszeit“, „Beamtenstatus“, „Ferien“ und „Gehalt“. Ulich ergänzt diese Information mit folgender quantitativer Verteilung:

- 35% auf die Einteilung der Arbeitszeit
- 27% auf den Beamtenstatus
- 26% auf die Ferien, und
- 12% auf das Gehalt,

Er weist aber darauf hin, dass keine Schlüsse im Zusammenhang mit Studiengängen, aufgrund der geringen absoluten Zahlen gezogen werden dürfen. Interessant ist trotz allem, dass Studentinnen des Lehramtes Grundschule die „Einteilung der Arbeitszeit“, Studentinnen des Lehramtes Sonderschule „Gehalt“ und Studentinnen des Lehramtes Gymnasium den „Beamtenstatus“ favorisieren.

[...]

Details

Seiten
63
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638013413
ISBN (Buch)
9783638916998
Dateigröße
729 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v76004
Institution / Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,3
Schlagworte
Motive Wahl Berufes Techniklehrerin Berufschullehrerin Berufsfeld Metall Technik Didaktik

Autor

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