Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Modellprojekt

3. Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten an Schulen
3.1 Bedingungen von Verhaltensauffälligkeiten.
3.1.1 Veränderung der familiären und sozialen Lebenswelten von Kindern Jugendlichen
3.1.2 Bedingungsfaktoren der Jugendhilfe
3.1.3 Schulische Bedingungen
3.2 Reaktionen auf die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten

4. Die Entwicklung der Beziehungen zwischen Jugendhilfe und Schule

5. Kooperationsvereinbarungen zwischen Jugendhilfe und Schule in Baden-Württemberg
5.1 Ausbau der Schulsozialarbeit.
5.2 Kooperation zwischen GHS und ASD.
5.3 Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule mit der Zwischenschal- tung eines Kooperationslehrers

6. Basiselemente des Modells „Kooperation Jugendhilfe und Schule: Lehrer/innen beraten Lehrer/innen“
6.1 Die Grundidee des Projekts
6.2 Die Beteiligten des Projekts
6.3 Die Rahmenbedingungen der Projektträger

7. Methodische Grundlagen I: Planung und Durchführung der Ent- wicklung
7.1 Aufbauphase
7.2 Formen der Kooperation
7.3 Stabilisierungsphase

8. Methodische Grundlagen II: Evaluation
8.1. Zwischenbilanzierung
8.2 Abschlussbilanzierung

9. Ergebnisse der Evaluation
9.1 Zwischenbilanzierung
9.2 Abschlussbilanzierung
9.2.1 Integrationseffekt
9.2.2 Gesamturteil zur Projektlage

10. Schlussfolgerungen

11. Auseinandersetzung mit der Berufsidentität von Sonderschullehrer/innen und Sozialpädagogen/-innen
11.1 Das Zentrum für Erziehungshilfe der Stadt Frankfurt am Main
11.2 Die Bedeutung der Frage nach der Berufsidentität

12. Abschließende Gedanken

13. Literaturverzeichnis

14. Abkürzungsverzeichnis

15. Anhang

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit beschäftigen wir uns mit dem Thema: Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. Unser Blick richtet sich hierbei auf zwei unter-schiedliche Arbeitsbereiche der Kooperation, die wir anhand folgender Modell-projekte darstellen möchten:

Im ersten Teil befassen wir uns mit dem Modellprojekt „Kooperation Jugendhilfe und Schule: Lehrer/-innen beraten Lehrer/-innen“. Bei diesem Projekt liegt der Focus auf der Kooperationsarbeit in der Institution Schule selbst. Unser Augen-merk haben wir hierbei größtenteils auf den Aufbau, den Ablauf und die Evalua-tion des Modellprojekts gelegt. In diesem Zusammenhang gehen wir auch auf die Rahmenbedingungen ein, unter denen das Projekt entstanden ist.

Im zweiten Teil setzen wir uns mit dem „Zentrum für Erziehungshilfe der Stadt Frankfurt am Main“ auseinander. Auch hier erläutern wir zunächst die Beding-ungen, die das Projekts hervorgerufen haben und beziehen uns danach auf das Konzept der dort durchgeführten Zusammenarbeit. In der Auseinandersetzung mit diesem Modellprojekt entwickelte sich die Frage nach der Berufsidentität von Sonderschullehrer/-innen und Sozialpädagogen/-innen zum Kernthema.

2. Das Modellprojekt

Einleitend lässt sich sagen, dass das Modellprojekt “Kooperation Jugendhilfe und Schule“ mit dem Beinamen “Lehrer/-innen beraten Lehrer/-innen“ im Zeit-raum zwischen September 1992 und August 1995 in Baden-Württemberg durchgeführt wurde. Es handelt sich bei diesem Projekt um ein kooperatives Beratungssystem, was bedeutet, dass erfahrene Sonderpädagogen aus SfE GHS-Lehrern als beratende und unterstützende Ansprechpartner zur Verfügung standen. Bei Bedarf sollten hierbei die Ressourcen bereits bestehender Jugend-hilfeeinrichtungen miteinbezogen werden.

Die Zielsetzung des Projekts bestand demzufolge in der Unterstützung der Inte-gration verhaltensauffälliger Schüler in GHS im südbadischen Raum (vgl. Baur 1997, S.1f).

3. Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten an Schulen

Seit Ende der 1980er Jahre wird von Kultusministerien, Schulverwaltungen, Schulen sowie von Vertretern der Jugendhilfe von einer enormen Zunahme der Zahl “verhaltensauffälliger oder -gestörter“ Schüler im gesamten Bundesgebiet berichtet. Diese Zunahme beschränkt sich jedoch nicht nur auf den Grund- und Hauptschulbereich, sondern betrifft im wesentlichen alle Schulsysteme (vgl. Baur 1997, S.7).

3.1 Bedingungen von Verhaltensauffälligkeiten

Hier lässt sich zunächst einmal feststellen, dass sich weder das Phänomen der Verhaltensauffälligkeit selbst, noch seine Zunahme durch verallgemeinernde Modelle ausreichend beschreiben oder erklären lassen. Heute spricht man in diesem Zusammenhang von einem “multifaktoriellen Bedingungsgefüge“. Man geht davon aus, dass immer mehrere Faktoren, die sich möglicherweise auch gegenseitig bedingen oder beeinflussen, notwendig sind um eine Verhaltensauf-fälligkeit (zu erklären oder) auszulösen. In den meisten Fällen ist es sogar so, dass man nicht mehr zwischen verursachenden, auslösenden oder gar aufrecht-erhaltenden Faktoren unterscheiden kann.

Im Folgenden werden drei besonders bedeutsame Faktoren beschrieben und er-klärt, die an einem solchen Bedingungsgefüge beteiligt sein könnten (vgl. Baur 1997, S.16).

3.1.1 Veränderung der familiären und sozialen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen

Kinder und Jugendliche haben es heut zu Tage immer schwerer in unserer “mo-dernen“ Gesellschaft aufzuwachsen und in sie hineinzuwachsen. Eine einheit-liche Beschreibung der Lebensverhältnisse ist auf Grund veränderter Sozialisa-tionsbedingungen nicht mehr gegeben. Die Zahl der vorgelebten “Normalbio-graphien“ nimmt rapide ab, während die Anzahl der Wahlmöglichkeiten alter-nativer Lebensstile ständig größer wird. Kinder sind schnell mit der Fülle an Auswahlmöglichkeiten überfordert, wenn jegliche Orientierungsmaßstäbe feh-len.

„Im 8. Jugendbericht der Bundesregierung (1990) (...) werden die veränderten Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen unter dem Titel “ Kindheit und Jugend im Wandel“ detailliert beschrieben. Als Kennzeichen dieses Wan-dels werden u.a. genannt:

- Pluralisierung von Lebenslagen und Individualisierung von Lebensstilen
- Veränderungen im Bereich der Familie, des Bildungswesens, der Ausbildungs- und Erwerbssituation sowie des Berufseinstiegs
- Jugend als eigenständige Phase“ (Baur, 1997, S.17)

3.1.2 Bedingungsfaktoren der Jugendhilfe

Die Jugendhilfe befindet sich aufgrund von „Funktionszuschreibungen – ähnlich wie die Schule - in einem Dilemma“ (Baur, 1997, S.22). Einerseits schreibt das Gesetz (KJHG) die Verantwortung der Erziehung den Eltern zu, worauf auch viele Eltern resistent beharren, andererseits soll die Jugendhilfe, wenn nötig, unterstützend und ergänzend eingreifen. Sie wird dazu angehalten „kompensierend tätig [zu] werden“ (ebd.). Eltern kommen so jedoch leicht in Versuchung “Verantwortlichkeiten“ an die Jugendhilfe abzugeben. Sie nehmen ihre Verantwortung nicht ernst und kommen ihrem Erziehungsauftrag nicht mehr nach. Heut zu Tage sind Eltern demnach viel schneller überfordert und werden immer offener das Angebot der Jugendhilfe zu nutzen und darauf zu-rück zu greifen. Die große Nachfrage führt jedoch zu Überlastungen der Mit-arbeiter, deren Bezirke sich ständig vergrößern. Die finanziellen Mittel zur Be-dienung der ansteigenden Massen fehlen ebenfalls, so dass eingespart werden muss. „Jugendämter werden immer häufiger dazu angehalten, nur noch ihre “ Pflichtaufgaben“ wahrzunehmen und sogenannte “freiwillige Leistungen“ auf das Allernotwendigste zu beschränken“ (a.a.O., S.23). Präventionsarbeit kommt hierbei selbstverständlich viel zu kurz. Hilfe kann so erst zur Verfügung stehen, wenn es bereits zu spät ist, wenn das Kind bereits in den Brunnen gefallen ist (Baur, 1997, S.22f).

3.1.3 Schulische Bedingungen

Für die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten kann nicht allein die Institution Schule genannt werden. Man kann sie nicht als Hauptverursacherin verantwort-lich machen, dennoch ist es unumstritten, dass Schule dazu beitragen kann Ver-haltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen zu verstärken oder gar auszulösen (vgl. Brusten & Hurrelmann 1976). Probleme in der Schule, wie Lern- und Leistungsdefizite, aber auch unangemessenes Sozialverhalten stehen oft in engem Zusammenhang mit Problemen in der Familie und der Freizeit (vgl. Engel & Hurrelmann 1993).

Darüber hinaus sieht die Schule ihre Funktion in der Selektion und der Integra-tion. Schüler geraten in einer solch widersprüchlichen Situation leicht unter Leistungsdruck, mit dem viele nicht umgehen können. Des Weiteren können Lehrer durchaus durch ihr eigenes Verhalten und ihren Erziehungsstil störendes Verhalten bei Kindern mitbedingen oder akzentuieren. Lehrer sind meist selbst gestresst und überfordert, was an mehreren Sachverhalten, wie zum Beispiel der großen Klassegröße, liegen kann. So erzeugen sie meist selbst Unruhe, Un-konzentriertheit oder Disziplinprobleme. Ihre eigene Stimmung ist mitverant-wortlich für eine gesunde Atmosphäre in der Klasse. Ist diese jedoch nicht ge-währleistet, überträgt sich das schnell auf die Schüler. Auch haben Lehrer oft, ob bewusst oder unbewusst, eine Abneigung gegen bestimmte Schüler. Diese werden dann selten gleichberechtigt behandelt und nicht mehr objektiv beur-teilt. Denn wird ein Kind ständig nur auf seine Fehler und Defizite hinge-wiesen, glaubt es daran und übernimmt die ihm vorgehaltenen Eigenschaften in sein Selbstbild (vgl. Baur 1997, S.23ff).

3.2 Reaktionen auf die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten

Die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten äußerte sich im Anstieg der Zahl der Umschulungen verhaltensauffälliger Schüler in SfE. Eine weitere Folge war die Zunahme der Zahl der Anträge auf Einrichtung weiterer öffentlicher SfE in Baden-Württemberg. Dieser “Abschiebetrend“ oder auch “Aussonderungspro-zess“ führte zu einer Auslastung der SfE, was die Politiker unter Druck setzte und sie zu einem Handeln zwang. Was im Zusammenhang mit Umschulungen in Baden-Württemberg noch erwähnt werden sollte, ist, dass von 64 SfE 55 Schulen in freier Trägerschaft sind. Dies bedeutet, dass diese Schulen an ein Heim gekoppelt sind. Kinder werden bei einer Umschulung also nicht nur aus ihren schulischen, sondern auch aus ihren familiären und sozialen Bezügen he-rausgerissen. Hinzu kommt, dass ein Heimplatz zwischen 30.000 und 50.000 Euro im Jahr kostet. Ein weiterer Ausbau ist also nicht schul- und jugendhilfe-politisch gewollt, noch finanzierbar. Die Folge daraus war, dass ein dringender Kooperationsbedarf zwischen GHS, SfE und der Jugendhilfe entstand, woraus die „bildungs- und jugendhilfepolitische Maxime Integration durch Koopera-tion“ (Baur, 1997, S.31) folgte. Die Schwierigkeiten aber waren, dass sich bis-her keine ausgeprägten, „historisch gewachsenen Beziehungen“, sondern im Gegenteil Vorurteile untereinander ausgebildet hatten. Dementsprechend ent-stand die Frage: „Wie sollte zusammenwachsen, was nach Ansicht der Politiker auf einmal zusammengehört, was sie jedoch vorher getrennt hatten“ (ebd.) (vgl. Baur 1997, S.27ff).

4. Die Entwicklung der Beziehungen zwischen Jugendhilfe und Schule

Wir haben uns bei diesem Themenabschnitt dazu entschlossen einen Graph (siehe Anhang) anzufertigen, der die Entwicklung der Beziehungen zwischen Jugendhilfe und Schule verdeutlicht. Im Folgenden wird dieser Graph kurz er-läutert und fünf prägnante Punkte näher erklärt:

Die x-Achse stellt die Zeitachse dar, die vom Mittelalter bis zum Jahr 2007 reicht. Die y-Achse hingegen wurde in zwei Bereiche geteilt, wobei der blaue Graph die Entwicklung der Schule und der violette Graph die Entwicklung der Jugendhilfe wiederspiegelt. Dazwischen befindet sich der “gemeinsame Nen-ner“, die Kooperationsarbeit. Je näher also ein Punkt an diese Linie rückt, desto größer ist die Zusammenarbeit. Auf der Zeitleiste sind fünf Punkte in rot gehal-ten, die prägnante Zeitpunkte in der Entwicklung der Beziehungen hervorheben sollen.

Als Anfangspunkt wurde das Mittelalter gewählt, da man dort noch von einer Funktionseinheit von Bildung und Erziehung, etwa in Klosterschulen, sprechen kann.

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