Spiele im Geschichtsunterricht. Warum Geschichte spielend lernen?

Gliederung

1. Einleitung: „Warum Geschichte spielend lernen?“

2. Didaktische Positionen im Geschichtsunterricht
2.1 Lern- und unterrichtsbezogene Ansätze
2.2 Schüler-, erziehungs- und bildungsorientierte Ansätze
2.3 Fach- und wissenschaftsgeleitete Ansätze
2.4 Gegenwarts- und gesellschaftsbezogene Ansätze

3. Die „Spielarbeit“
3.1 Definitionen „Spiel“
3.2 Spieldidaktik
3.3 Spielformen im Überblick
3.3.1 Lernspiele
3.3.2 Szenische Darstellungen
3.3.3 Projektorientierte Aktivitäten
3.4 Das Spiel als Unterrichtseinstieg
3.5 Spielen im Sekundarbereich I und II
3.6 Methodik der „Spielarbeit“ in der szenischen Darstellung
3.7 Motivation und Einführung in das szenische Spiel

4. Das Rollenspiel
4.1 Unterrichtsstunde: Die Stadt im Bauernkrieg
4.1.1 Beschreibung der Schule und der Klasse
4.1.2 Unterrichtsentwurf
4.1.3 Tatsächlicher Unterrichtsverlauf
4.1.4 Ergebnisse der Nachbesprechung
4.2 Persönlicher Kommentar zum Einsatz und Verlauf des Rollenspieles

5. Fazit
5.1 Probleme und Kritiken
5.1.1 Interview mit zwei Geschichtslehrerinnen
5.2 Didaktisch-methodische Überlegungen zum Einsatz des Rollenspieles im Geschichtsunterricht
5.2.1 Themen- und Inhaltswahl
5.3 Voraussetzungen
5.3.1 Lehrkraft und Kollegium
5.3.2 Schüler und Schülerinnen
5.3.3 Klassenraum, Ausstattung und Sitzordnung
5.4 Zukunftsmöglichkeiten und Perspektiven

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung: „Warum Geschichte spielend lernen?“

Die vorliegende Hausarbeit behandelt das Spielen im Geschichtsunterricht.

Mich haben folgende Bilder und Eindrücke, die immer wieder zu beobachten sind zu der Beschäftigung mit Spielen im Geschichtsunterricht aufgefordert:

- Zwei Kinder sehen sich beim freien Spielen in den Rollen eines Ritters und seines Knappen. Mit detaillierter Gewissenhaftigkeit wird die ihnen zur Verfügung stehende Umgebung den – aus der Sicht der Spielenden – vermeintlichen Charakteristika der damaligen Zeit angepasst. Sie bauen sich seine Burg mit Türmen, Tor und Graben; sie „verkleiden“ sich als Ritter und Knappe und fertigen ein „Ritterwappen“ an. Eine von ihnen ausgedachte Situation wird letztendlich nachgespielt.
- Ein Kind stellt mit Hilfe seiner „Playmobil-Figuren“ den griechischen Stadtstaat Athen nach. Genauestens werden den einzelnen Figuren die verschiedenen Bevölkerungsschichten („das sind Sklaven, das sind hohe Herren, das sind Arbeiter“) angedacht. Nun beginnt ein Nachspielen eines imaginären Vorhabens.

Kinder spielen in ihrer Freizeit historische Figuren oder Ereignisse nach. Sie haben Spaß an der Bewegung, denken sich viele Details aus – aber versuchen auch, das Wissen aus dem Geschichtsunterricht in ihrem freien Spiel zu integrieren und zu verarbeiten.

Wieso wird diese Spieltätigkeit und –bereitschaft der Kinder nicht von der Schule und den Lehrkräften aufgegriffen und integriert?

Mit meiner Hausarbeit nun möchte ich verschiedenen Fragen zum Einsatz von Spielen nachgehen, mögliche Missverständnisse ausräumen um letztendlich meine eingangs gestellte Frage „Warum Geschichte spielend lernen?“ zu beantworten.

Nach einer Einführung in die unterschiedlichen gegenwärtigen didaktischen Positionen im Geschichtsunterricht erfolgt eine Erklärung und Darstellung der „Spielarbeit“ mit den Schwerpunkten der Begriffsdefinition von „Spiel“, Spielformen und –arten, sowie der Motivation und Einführung einer Klasse in das szenische Spiel. Darauf folgt die Beschreibung eines von mir selbst durchgeführten Rollenspieles in einer siebten Realschulklasse, der ich einige allgemeine Worte über das Rollenspiel voranstelle. Der letzte Punkt meiner Hausarbeit – das Fazit – ist aufgeteilt in verschiedene Schwerpunkte. Zum einen gehe ich auf konkrete Probleme und Kritiken, die ich anhand zweier Interviews mit Lehrkräften und der Literatur erfahren habe nach, zum anderen möchte ich die Voraussetzungen bei Lehrkräften, Lernenden und des Klassenraumes darlegen und diskutieren. Zum Schluss gehe ich auf die Zukunftsmöglichkeiten und Perspektiven eines von Spielen begleiteten Geschichtsunterrichts ein mit der Prämisse, dass sich unser Verständnis für „Spiel“ im Unterricht ändern muss.

Die Stellung des Geschichtsunterrichts sehe ich als sehr bedeutend an.

„Nahezu alles, was die Gegenwart ausmacht, ragt aus dem Gestern in das Heute hinein, entstand in der Vergangenheit und trägt die Bedingungen und Umstände seiner Entstehung und Ausformung in sich (Rohlfes und Körner, 1970, S. 37). [...] Die Gegenwart zeigt, wohin bestimmte Zustände, Entschlüsse oder Versäumnisse geführt haben. Diesen Ausblick gestattet die Gegenwart nicht: was heute durchgesetzt oder verhindert wird, wird in seinen Folgen vielleicht erst in vielen Jahren, ganz gewiss aber noch nicht hier und jetzt deutlich (ebenda S. 39). “

Gerade der Geschichtsunterricht, der sich mit „richtigen Menschen und deren Wirkungen“ befasst, ist dafür prädestiniert, bei unseren heutigen Kindern und Jugendlichen ein Problembewusstsein zu erzeugen. Diese Kompetenz – hier die historische Kompetenz – bildet sie Basis für einen emanzipierten, selbstständig denkenden und handelnden Menschen.

Die historische Kompetenz wird erworben mittels acht „Einzelkompetenzen“ - wie aus dem nachfolgende Schaubild zu erkennen ist:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: „Kompetenzen historischen Lernens auf der Basis eines handlungs- und

produktionsorientierten Geschichtsunterricht nach H. Raisch.“ (dargestellt in: Uffel mann, 1999, S. 86-88)

- Die Ausbildung der e motiven Kompetenz zielt darauf hinaus, die eigenen Gefühle zu kennen und mit ihnen umzugehen und ferner darauf aufbauend Empathie zu entwickeln. Dieses ist notwendig, um historische Quellen oder Darstellungen nach Effizientgehalt, Ideologiegehalt etc. zu untersuchen und zu hinterfragen.
- Mittels der ästhetischen Kompetenz sollen Real- und Bildquellen in ihrer Struktur und Form erkannt und analysiert werden. Visuelle Metaphern etc. sollen enthüllt werden.
- Die sprachliche Kompetenz ist die Fähigkeit der kommunikativen Beziehung zwischen den historischen Quellen und dem Lernenden und diese in Sprache zu fassen.
- Die Fähigkeit, von bestimmten Interessen oder aktuellen Problemen ausgehend die Beschäftigung mit der Geschichte als Mittel der Information zu sehen und die Übertragung in reale Situationen zu forcieren, ist die Projektionskompetenz.
- Eine logisch-logistische Kompetenz muss entwickelt werden, um die historischen Situationen und Prozesse nach dem Gesetz von Ursache und Wirkung untersuchen zu können.
- Die kritische Kompetenz wird angestrebt, um historische Quellen etc. von ideologiekritischen, politischen, ökonomischen, sozialen, ethischen oder ästhetischen Gesichtspunkten aus zu betrachten um diese dann kritisch zu befragen, zu bewerten und beurteilen zu können.
- Um mit den historischen Quellen etc. aktiv-produktiv-handelnd umzugehen, um letztendlich in diese historischen Sachverhalte hineinzugehen, bedarf es einer kreativen Kompetenz.
- Die emanzipatorische Kompetenz beschreibt die Fähigkeit, bei der Wahl historischer Situationen, Prozesse, Probleme, Quellen etc. über die Form des Umgangs mit ihnen zu entscheiden. (Vgl. Uffelmann, 1999)

Die Grundlage der historischen Kompetenz – deren Förderung und Entwicklung bei den Schülern und Schülerinnen sehe ich als Grundstein des Geschichtsunterrichts. Um diese Kompetenz zu erwerben ist das Medium des Spiels – gerade des Rollenspiels – ein geeignetes Mittel.

2. Didaktische Positionen im Geschichtsunterricht

Didaktik umfasst die Lehre vom Unterricht. Sie versucht die Möglichkeiten und Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen mit dem Lerngegenstand zu vereinbaren. Um einen möglichst hohen Lerngewinn für die Schüler und Schülerinnen hervorzubringen, müssen diese Lerngegenstände entsprechend zubereitet und vermittelt werden.

Adressatenbezogene Didaktiken, z.B. eine Grundschul-, Vorschuldidaktik, eine Didaktik für die Sekundarstufe I und II, haben die Aufgabe, Fragen zur Vereinfachung und Kürzung der Sachinhalte nachzugehen und abzuwägen, wie Geschichte sich für die verschiedenen Alters- und Sozialgruppen offenbart.

Es stehen sich didaktische Konzepte und Positionen gegenüber, die unterschiedliche Anwendungsbereiche und Ziele verfolgen. Für die Geschichtsdidaktik sind vor allem vier allgemeindidaktische Ansätze wichtig: Die Bildungsdidaktik, die lerntheoretische, die fachbezogene und die kommunikative Didaktik. (Vgl. Rohlfes, 1986)

Kern der Bildungsdidaktik ist die Auswahl und Analyse der Inhalte sowie die Herausarbeitung des „Allgemein-Bedeutsamen“.

Die Theorie des Unterrichts, seiner Organisation und Gestaltung und die Vermittlung der Inhalte sind Schwerpunkte der lerntheoretischen Didaktik.

Eine enge Anlehnung an die fachwissenschaftlichen Kanons als Auswahlkriterium der zu vermittelnden Inhalte ist der Grundgedanke der fachwissenschaftlichen Didaktik.

Die Quintessenz der kommunikativen Didaktik ist es, die Themen, Fragestellungen und Methoden des Unterrichts durch die Schüler und Schülerinnen erarbeiten zu lassen. Schulbücher, Lehrpläne und Inhalte sollen von ihnen kritisch hinterfragt werden und sie sollen nicht nur mit dem Stoff, sondern besonders miteinander umgehen lernen. Schlagworte der sechziger und siebziger Jahre wie z.B. Emanzipation oder alternatives Denken standen bei der Geburt dieser kommunikativen Didaktik Pate.

Mit den siebziger Jahren kam Bewegung in die Geschichtsdidaktik. Das Ergebnis ist ein Neben- und Gegeneinander unterschiedlichster Positionen.

Vier Grundrichtungen lassen sich hier verfolgen: 1) lern- und unterrichtsbezogene, 2) schüler-, erziehungs- und bildungsorientierte, 3) fach- und wissenschaftsgeleitete und 4) gegenwarts- und gesellschaftsbezogene Ansätze. (Vgl. Rohlfes, 1986)

2.1 Lern- und unterrichtsbezogene Ansätze

Im Mittelpunkt dieser lern- und unterrichtsbezogenen Ansätze steht die Unterrichtswirklichkeit mit ihren Zielen, Inhalten, Methoden, Medien und Evaluationen. Für diese Ansätze stehen u. a. die Didaktiker Ebeling, Hug und Schmid.

Hans Ebeling wurde bekannt durch seine fiktiven Geschichtserzählungen. Für ihn sind die wichtigsten Merkmale eines guten Geschichtsunterrichts Anschaulichkeit und Lebensnähe. Er hat die Geschichte personifiziert und lokalisiert. Dieses brachte ihm den Vorwurf des unwissenschaftlichen Umgangs mit Geschichte ein. (Vgl. Ebeling, 1973)

Wolfgang Hug entwickelte ein realistisches, aus der Praxis erarbeitetes Bild des Geschichtsunterrichts. Auch lässt er spezifische Lernschwierigkeiten in seinen Überlegungen nicht außer acht. Im Geschichtsunterricht geht es nicht um ein einziges Globalziel, sondern er enthält mehrere Ziele. Hug möchte, dass die Schüler und Schülerinnen sowohl historische Sachkompetenz, soziale Kompetenzen als auch personale Kompetenzen erwerben. (Vgl. Hug, 1985)

Heinz Dieter Schmid entwickelte die Idee des forschenden Lernens. Die Schüler und Schülerinnen müssen aus eigener Arbeit erfahren, wie geschichtliches Wissen zustande kommt (Arbeitsunterricht). Fragen an die Geschichte sollen von ihnen eigenständig ohne Hilfe beantwortet werden. (Vgl. Schmid, 1970)

2.2 Schüler-, erziehungs- und bildungsorientierte Ansätze

Diese Ansätze fragen danach, wie Geschichte zubereitet sein sollte, um den Schülern und Schülerinnen möglichst viel geben zu können. Nicht geschichtliches Fachwissen sollen sich die Schüler und Schülerinnen aneignen, sondern aus der Geschichte für ihr Leben lernen. Für diese Ansätze stehen die Namen Fina und Schulz-Hageleit, deren gemeinsamer Konsens es ist, dass das Befassen mit der Geschichte das Denken, das Bewusstsein und das Handeln eines Einzelnen prägt.

Kurt Fina plädiert für eine Entwissenschaftlichung des Geschichtsunterrichts. D.h. die Abkehr von universaler Stofffülle und die Hinwendung zu einzelnen wesentlichen Einsichten. Fina gesteht dem Geschichtslehrer und der Geschichtslehrerin eine zentrale Rolle zu. “Die Begegnung mit der Geschichte geschieht nicht nur in den vermittelten Gehalten, sondern auch [...] in der vermittelnden Person.“ (Fina, 1969, S. 32)

Durch das Befassen mit Geschichte sollen die Schüler und Schülerinnen zu ihren eigenen Sinn- und Wesenfragen geführt werden. Nach Fina kommen Einsichten, die die Geschichte gewährt ewigen Weisheiten nahe. (Vgl. Fina, 1969)

Peter Schulz-Hageleit möchte den Geschichtsunterricht auf die Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen zuschneiden und ihnen Spaß und Interesse an Geschichte vermitteln. Die fachlichen Inhalte werden in den Hintergrund gerückt. Er ist Verfechter des Erlebnisunterrichts und möchte den Unterricht entschulen, sowie Phantasie und persönliche Erfahrung durch das Medium des Spiels mit einbringen. Ausgehend von der Annahme des natürlichen Wissensdranges sei Unterricht nicht planbar, sondern dieser richte sich ausschließlich nach den spontanen Wünschen und Einfällen der Schüler und Schülerinnen. Er sieht den Geschichtsunterricht als Lebenshilfe im weitesten Sinne. (Vgl. Schulz-Hageleit, 1982)

2.3 Fach- und wissenschaftsgeleitete Ansätze

Grundgedanke dieser Ansätze, für die hier die Namen Jeismann und Süssmuth stehen, ist ein wissenschaftspropädeutischer, d.h. ein in die Geschichtswissenschaft einführender und vorbereitender Geschichtsunterricht. In einem solchen Geschichtsunterricht ist besonderes Augenmerk auf die Unterscheidung von tatsächlich Gewusstem und Vermutetem zu legen. Die Schüler und Schülerinnen sollen hier zwar nicht zu Historikern ausgebildet, aber zum wissenschaftlichen Arbeiten und Analysieren angeleitet werden.

Karl-Ernst Jeismann sieht die hauptsächliche Aufgabe dieses Geschichtsunterrichts in der wissenschaftlichen Aufklärung. Geschichte sei dazu da, die augenblicklichen Generationen in ein aufgeklärtes Verhältnis zur Vergangenheit zu setzen. Es darf jedoch nicht zu unüberlegter Stoffvermittlung und bezugslosem Lernen, nicht zum manipuliertem und gelenktem Unterricht kommen. Geschichte sollte für die Schüler und Schülerinnen ein lückenhaftes, nicht feststehendes und fragwürdiges Gebilde sein. Den Lernenden muss Raum für eigene Überlegungen und Urteilsbildungen gewährt werden.

Einen feststehenden Kanon der Inhalte weist Jeismann zurück. Anstelle des Kanons stellt er vier Thementypen auf, die einen Längs- und Querschnitt durch die Epochen und die Einbeziehung der neuesten Geschichte mit aktuellen Problemen behandeln.

(Vgl. Behrmann, Jeismann, u.a. Hrsgg.,1978)

Hans Süssmuth möchte mit seinem Ansatz die große Geschichte mit der Lebenserfahrung der Schüler und Schülerinnen verknüpfen. Die Probleme des Gegenwärtigen sollen im Vergangenem gesucht und analysiert werden. Dafür benötigen die Schüler und Schülerinnen ein umfassendes Wissen der Gesellschaftsgeschichte - der Geschichte der Menschheit. (Vgl. Süssmuth, 1980)

2.4 Gegenwarts- und gesellschaftsbezogene Ansätze

Das wichtigste Ziel dieser Ansätze ist es, den Schülern und Schülerinnen eine praxisbezogene und kritische Konfrontation mit der Geschichte zu ermöglichen. Für diese Ansätze steht u.a. die Didaktikerin Annette Kuhn. Sie geht davon aus, dass jede Generation Lösungen für Probleme oder Hilfestellungen ihrer Zeit aus der Geschichte entnehmen könne.

Annette Kuhn beschreibt die Geschichte als eine „Konstruktion der Individuen zur Herstellung eines Konsenses für zukünftiges Handeln.“ (Kuhn, 1980, S. 54)

Der Geschichtsunterricht solle nicht vom epochalen Ablauf, sondern nach dem Interesse der Schüler und Schülerinnen sowie nach der aktuellen gegenwärtigen Lage entwickelt werden. Unterrichtsgegenstände sind vornehmlich Revolutionen, Kriege und Krisen, so dass die Schülerinnen und Schüler permanent zum Hinterfragen und zum Misstrauen aufgefordert werden.

Die große Geschichte soll mit der kleinen (Lebens-)Geschichte der Schüler und Schülerinnen zusammengebracht werden. (Vgl. Kuhn, 1980)

Bei den hier vorgestellten Ansätzen stehen sich gute und umsetzbare Ideen den weniger guten und illusionären Ideen gegenüber. Im Mittelpunkt der meisten Ansätze stehen die Schüler und Schülerinnen. Von ihnen wird entweder viel gefordert oder der Unterricht soll auf ihre Bedürfnisse und Interessen zugeschnitten werden und somit tritt die Sache in den Hintergrund.

Wer sich einmal ein Buch aus der Reihe „Reise in die Vergangenheit“ von Hans Ebeling angesehen hat, findet dort so manche interessante Geschichte über verschiedene Personen oder Gruppen der Geschichte. Es ist wie ein Roman zu lesen und überzeugt durch seine Einfachheit und Spannung. Doch der Vorwurf der Personalisierung, also der Darstellung der Geschichte als Geschichte von (einzelnen) Personen, die Ebeling angelastet wird, birgt so manche Gefahr in sich. Durch seine „Vertiefung in das Einzelne und Konkrete“ (Rohlfes, 1986, S. 179) wird einerseits der geschichtliche Stoff an den geistigen Horizont der Schüler und Schülerinnen angepasst, auf der anderen Seite jedoch erleben die Kinder eine geschichtliche Begebenheit ausschließlich unter der Perspektive einer ganz bestimmten (historischen oder fiktiven) Person oder Persönlichkeit. Gerade bei den noch jüngeren Schülern und Schülerinnen, die noch zu keinem Bewusstsein für die Geschichte bzw. für das Ineinandergreifen geschichtlicher Ereignisse gelangen konnten liegt die Gefahr nahe, dass sie z.B. das Ritterwesen nur auf Einzelpersonen ausgerichtet erkennen.

Positiv zu bewerten ist der anekdotische Geschichtsunterricht von Ebeling vor allem im Bezug auf den kindgerechten Zuschnitt. Den Schülern und Schülerinnen wird durch die in Szene gesetzte Geschichte der Zugang zu den einzelnen Bereichen des Unterrichts erleichtert, sie spricht die Phantasie an und besticht durch ihre Lebensnähe. Doch muss immer Wert darauf gelegt werden, dass das Gebilde Geschichte keine Geschichte der Einzelpersonen ist, sondern die auftretenden Figuren lediglich Stellvertreter verschiedener Gruppen sind.

Als einführende und zusätzliche Materialien sind die Bilder und Geschichten von Hans Ebeling ein wertvoller Beitrag zu einem interessanten und lebensnahen Geschichtsunterricht in den Schulen, denn die Ziele seiner Geschichtsdidaktik – Lebensnähe und Anschaulichkeit – sind sehr wichtige Faktoren des Unterrichts.

Wolfgang Hug und Peter Schulz-Hageleit werden vor allem von der Fragestellung „Was muss geschehen, damit Schüler und Schülerinnen Geschichte mit Lust und Erfolg betreiben?“ geleitet. Während bei Hug ein Unterricht aus mehreren Zielen – historische, soziale und personale Kompetenz – bestehen sollte, kreiert Schulz-Hageleit einen Unterricht, der ausschließlich auf die Bedürfnisse, Interessen und Wünsche der Schüler und Schülerinnen aufgebaut ist und ihnen Spaß bringen soll. Hier nun gerät der inhaltliche Faktor – die Geschichte – gänzlich in den Hintergrund.

Eine Überforderung der Schüler und Schülerinnen sehe ich besonders in den Ansätzen von Annette Kuhn, Hans Süssmuth und Heinz Dieter Schmid. Der gemeinsame Konsens ihrer Ansätze besteht darin, die Lebensgeschichten der Kinder mit der großen Geschichte zu vereinbaren, damit verlangen sie von den Kindern ein ausgeprägtes politisches Bewusstsein, das sie auf Grund ihrer Alters noch gar nicht besitzen können.

Die von Schmid entwickelte Idee des forschenden Lernens ist natürlich überaus positiv zu betrachten, da durch die eigenständige Arbeit die Schüler und Schülerinnen zu großem Engagement und Kreativität angeleitet werden. Doch seine Aufforderung, die Schüler und Schülerinnen sollen die Fragen, die die Geschichte an sie stellt ohne jede Hilfe beantworten, hat unweigerlich eine Überforderung und damit letztendlich Resignation zur Folge.

Bei Hans Süssmuth benötigen die Schüler und Schülerinnen ein allumfassendes Wissen der Geschichte um seinem Anspruch, die Probleme des Gegenwärtigen im Vergangenen zu suchen und zu analysieren gerecht zu werden.

Die permanente Aufforderung von Annette Kuhn zum Misstrauen und zum Hinterfragen und die einseitige Auswahl ihrer Unterrichtgegenstände wie Kriege, Revolutionen Missstände lösen auf Dauer gesehen eine Negativsicht bei den Schülern und Schülerinnen aus.

Während Karl-Ernst Jeismann die Hauptaufgabe in der wissenschaftlichen Aufklärung sieht, kämpft Kurt Fina für die Entwissenschaftlichung des Geschichtsunterrichts. Der Ansporn Jeismanns, die jetzige Generation in ein aufgeklärtes Verhältnis zur Vergangenheit zu setzen dürfe jedoch nicht in eine unüberlegte Stoffvermittlung oder gar bezugslosem Lernen enden. Wissenschaftliches Arbeit solle kombiniert werden mit den eigenen Überlegungen der Schüler und Schülerinnen. Gestützt auf Fakten bleibt den Kindern noch Raum für eigene Urteilsbildungen. Die Schüler und Schülerinnen erfahren, dass Geschichte kein festes Konstrukt ist. Sie ist hinterfragbar und lückenhaft.

Ähnlich wie Schulz-Hageleit fordert Fina eine Entwissenschaftlichung des Unterrichts. Statt universaler Stofffülle nun vielmehr einzelne wesentliche Aspekte und Einsichten. Doch Fina spinnt den Faden weiter, in dem er die Schüler und Schülerinnen auffordert, sich durch das Befassen mit Geschichte ihren eigenen Sinnfragen zu stellen. Äußerst metaphorisch benennt er diese Ergebnisse als „ewige Weisheiten“ (Fina, 1970, S. 51).

Die Entscheidung für eine dieser Richtungen schließt viele positive und fruchtbare Ideen der anderen aus.

Geschichtsunterricht als Lebenshilfe, als Spielplatz der kindlichen Fantasie vergangener Zeiten, als Stoffvermittlung und Datenverarbeitung ? Ein guter Geschichtslehrer bzw. eine gute Geschichtslehrerin muss alle Eventualitäten im Unterricht berücksichtigen. Der Unterricht muss den Sachgegenstand gleichberechtigt mit der Entwicklung sozialer Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen behandeln.

Er soll ihnen Spaß bereiten, sie neugierig machen, Fragen entwickeln und sich selbst als Teil der Geschichte verstehen lassen. Eigenverantwortliches Arbeiten mit Hilfe und Unterstützung der Lehrkraft, fiktives Durchspielen der geschichtlichen Ereignisse und Bildung eigener Urteile, Erkennen der Struktur und der Fragwürdigkeit – all dies gehört zum guten Geschichtsunterricht.

Doch wie lässt der sich in die Praxis umsetzen? Eine, meines Erachtens, gute Möglichkeit - unter einigen anderen (z.B. Projekt, ...) – ist das Spiel.

3. Die „Spielarbeit“

Die Kernprobleme des heutigen Unterrichts setzen sich laut Stimmen aus der Praxis aus verschiedenen Faktoren zusammen^[1]. Zum einen zeigen viele Schüler und Schülerinnen ein allgemeines Desinteresse am Lernen. Sie sehen nicht genau und hören nicht genau hin. Für die Lehrkraft bestehen Probleme vor allem in der zeitlichen Überforderung, der Stoffauswahl und den Verteilungsplänen. Für beide, sowohl für die Schüler/Schülerinnen als auch für die Lehrkraft gilt es, ein Schüler-Lehrer-Verhältnis aufzubauen, in dem gegenseitige Akzeptanz und Vertrauen vorherrschen sollte um eine günstige Verknüpfung von Beziehungs- und Inhaltsebene zu gewährleisten. (Vgl. Jahn, 1992)

Dem Desinteresse der Schüler und Schülerinnen kann entgegengewirkt werden, in dem sie sich durch kreative und anregende Unterrichtsmethoden angesprochen fühlen. Für die Lehrkraft bedeutet dies u.a. eine Methodenvielfalt und darüber hinaus gute Vor- und auch Nachbereitung ihres Unterrichts. Durch Kooperation mit den Schülern und Schülerinnen, dem Kollegium, den Eltern und anderen Institutionen können viele attraktive Angebote erstellt und durchgeführt werden.

Eine Methodik soll diese Hausarbeit näher beschreiben – das Spiel.

3.1 Definitionen „Spiel“

„Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt in der sie leben und die zu verändern sie berufen sind.“ Nach diesem Zitat von Maxim Gorki (Über die Jugend, 1954) wäre das Medium Spiel die beste Methode in der Schule um die Schüler und Schülerinnen zu einem zentralen Hauptlernziel – der Erkenntnis der Welt – zu führen. Andererseits wird hier im Zusammenhang nur von Kindern und Spiel gesprochen. Ist das Spiel keine geeignete Methode für die Sekundarstufe I oder gar dem Sekundarbereich II? (Vgl. Bauer-Gantner, 1987)

Was bedeutet der Begriff Spiel?

Viele Theoretiker, Psychologen, Pädagogen etc. haben den Versuch unternommen, das Wesen des Spiels zu ergründen und zu erklären. Hier sollen nun im Folgenden die wichtigsten spieltheoretischen Ansätze tabellarisch aufgeführt und vorgestellt werden, wobei ein Überblick über die älteren Spieltheorien vorangestellt wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Überblick über die älteren Spieltheorien (Kluge, 1981, S. 15 und vgl. Millar, 1973).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Zusammenfassung der wichtigsten spieltheoretischen Ansätze (Hering, 1979, S. 73; Kluge, 1981, S. 31 und vgl. Knoch, Pöschko, 1983)

Der Tenor dieser Erklärungsansätze lautet auch meiner Meinung nach: Es gibt keine eindeutige Definition von dem Begriff Spiel. (Vgl. Kluge, 1980 und Meyer, 1996)

Spielverhalten ist ein komplexes Geschehen, in dem sensomotorisches, intellektuelles (kognitives), emotionales und soziales Verhalten untereinander vermengt sind.

Als Begründung ist z.B. bei Scheuerl zu lesen, das Spiel sei ein Urphänomen, eine kulturelle Erscheinung die nicht mehr abgeleitet, aber durch deren sechs Hautmomente Freiheit, innere Unendlichkeit, Scheinhaftigkeit, Ambivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit beschrieben werden könne. (Vgl. Scheuerl, 1990)

- Das Moment der Freiheit besagt, dass das Spiel keinerlei Zweck, außer dem der Freude am Spiel selbst unterliegt.
- Aus dieser Zwecklosigkeit des Spiels resultiert das Moment der inneren Unendlichkeit. Es hat kein Ziel zu erreichen und kann somit unendlich weiter fortgesetzt werden.
- Die Umgebung, in der das Spiel stattfindet ist in einer Scheinwelt zu suchen. Aus dieser Enthebung aus der Realität resultiert das Moment der Scheinhaftigkeit.
- Das Moment der Ambivalenz erklärt sich aus dem Hin und Her zwischen Regeln und Zwängen des Spiels und der offenen Suche, der offenen Gestaltung des Spielverlaufs. Oder vereinfacht gesagt: Aus der eigenen Ordnung des Spiels.
- Trotz der Offenheit des Spiels ist es in sich begrenzt und besitzt eine Gestalt, einen Spielraum. Dieses wird in dem Moment der Geschlossenheit begriffen.
- Zeit und Raum werden im Spiel aufgehoben, es ist stets wiederholbar. Die Vergangenheit, die Gegenwart und die Zukunft werden kompensiert in der Gegenwärtigkeit des Spiels (Pöschko, 1996, S. 5).

Auch Hans H. Pöschko spricht von Definitionsproblemen, da sich die Begriffe Spiel und spielen, die Ausdruck von Erscheinungen unseres gesellschaftlichen Lebens sind, nicht eindeutig wie z.B. naturwissenschaftliche Objekte definieren lassen. Ihre Komplexität, der Ausdruck des menschlichen Lebens selbst lasse sich nicht dingfest machen. Lediglich mit Hilfe seiner Merkmale (s.o.) lasse sich das Spiel erklären. (Vgl. Pöschko, 1996)

Hilbert Meyer thematisiert ebenfalls die Definitionsschwierigkeit des Begriffes Spiel. Er stellt neun wiederkehrende Merkmale nahezu aller Spielformen auf:

1) Spielen erfordert einen freien Raum, weil es selbst frei von fremden Zwecken ist. Dieses erste Merkmal ist schon in der Klassik (Friedrich Schiller) herausgearbeitet worden und besagt, dass das Spiel in sich selbst ruht. Wir spielen, um zu spielen und nicht um zu überleben.
2) Spielen ist in sich zielorientiert. Das Spiel produziert seine eigene Dynamik und Spannung und kann immer weitergehen. Es besitzt keinen natürlichen Endpunkt.
3) Spielen findet in einer Scheinwelt statt. Das Spiel besitzt eine von der Phantasie vorgestellte oder durch Spielmaterialien dargestellte symbolische Wirklichkeit.
4) Spielabläufe sind mehrdeutig und offen. Der Verlauf und das Ergebnis eines Spiels sind nicht vorhersehbar. Durch diese Offenheit wird die Spannung bei den Spielenden immer weiter aufgebaut.
5) Spielen schafft eine handelnde Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem Spielobjekt. Das Spiel setzt die Aktivität des Spielers voraus.
6) Spielen erfordert die Anerkennung von Spielregeln.
7) Beim Spielen müssen gleiche Rechte und Gewinn- oder Beteiligungschancen für alle Mitspieler bestehen. Die Einräumung bestimmter Vorrechte einzelner Spieler fällt unter die Rubrik der Spielregeln.
8) Spiele erfüllen sich in der Gegenwart. Der Spieler will hier und jetzt siegen, gewinnen oder die Spannung des Spiels lösen.
9) Spielen macht Spaß. Ausnahmefälle zeigen sich hier in einer krankhaften Spielleidenschaft. (Vgl. Meyer, 1996)

Für Andreas Flitner ist das Spiel in erster Hinsicht ein soziales Ereignis, da die Beteiligten soziale Verhaltensweisen aufweisen. Es – das Spiel – gilt als Gegenmaßnahme und Alternative zum erhöhten Medienkonsum und der passiven Hinnahme von Informationen. Zur Berechtigung des Spiels als Unterrichtsmittel und zur Gleichberechtigung zum Lernen geht er auf den Begriff des Homo ludens – der Mensch ist ein Spieler ein und verdeutlicht, dass der lateinische Begriff ludus sowohl für Schule als auch für Spiel stehe.

Ein Aspekt, der für das Einsetzen von Spielen im Unterricht spricht, sei die Übertragung des Leistungsdruckes im Wettbewerbsspiel vom Einzelnen auf die Gruppe. (Vgl. Flitner, 1996)

Eine wichtige Grundlage des Spiels sieht Benita Daublebsky im Spaß.(Vgl. Daublebsky, 1978)

Sie unterstützt damit die Aussagen der Pädagogen der Aufklärung, die das Spiel als ein Mittel „der Überlistung der Mühe durch das Angenehme“ bereits erkannten. (Vgl. Trapp, 1787, abgedr. in Scheuerl, 1991, S. 24-26)

Klaus Kube versucht das Gemeinsame des Gegenpaares Lernen und Spiel mit dem Begriff des Lernspiels zu verdeutlichen und einzufangen. (Vgl. Kube, 1977)

Bei diesen sog. Lernspielen geht es vorrangig um das Einüben von Daten, Begriffen und Fakten. Hier stehen sich die Domänen Lernen und Spiel nicht gleichgestellt gegenüber. Der Hauptkonsens liegt auf dem Gebiet des Lernens, das Spiel fungiert eher als bloßes „Transportmittel“ der Inhalte. (Vgl. Bauer-Gantner, 1987)

Für Peter Schulz-Hageleit gehört das Spiel zur „menschlich-gesellschaftlichen Existenz in allen ihren Variationen und Spielarten. [...] Spielen bedeutet in einem umfassenden Sinn, gedanklich-kreativ neue Beziehungen erproben.“ ( Schulz-Hageleit, 1991, S. 11)

Besonders im Zusammenhang mit seiner Forderung nach radikaler Abkehr von Stoffzwängen und radikaler Hinwendung zum Schüler liegt bei ihm die Gefahr nahe, den Inhalt zu Gunsten der Methode – hier des Spiels – stark zu vernachlässigen. (Vgl. Bauer-Gantner, 1987)

Spielen in der Schule spielt auch für Wolfgang Hug eine große Rolle. Er setzt das Spiel des Kleinkindes, des Vor- und Grundschulkindes keineswegs gleich mit dem Spiel der Schülerinnen und Schüler einer Sekundarstufe I und II oder gar dem wiederentdeckten Spiel der Erwachsenen (z.B. im militärischem und politischem Bereich) gleich. Das Spiel sei hier als Lernverfahren, als Trainingsmethode zur Förderung von Entscheidungs-, Reaktions- und Kooperationsfähigkeit zu verstehen. - Gerade auch im verstärktem Maße, da diese affektiven Fähigkeiten in der Schule gegenüber den kognitiven nur mangelhaft berücksichtigt werden. - Zudem käme das Spiel auch einem Ventil gegen die Überforderung der reinen kognitiven Leistungen in der Schule gleich und trage damit zur Humanisierung der Schulpraxis bei. (Vgl. Hug, 1985)

Zusammenfassend sei zu fragen: Das Spiel als (nutzloser) Zeitvertreib, als Erholung und Abwechslung, als Therapiemaßnahme, als die höchste Stufe der Kindesentwicklung, als Befriedigung von Instinkten und Äußerung unbewusster Triebe, als optimales Lernverfahren? (Vgl. Pöschko, 1996 und Hug, 1985)

Erst bei der direkten Konfrontation oder Forderung nach einer eindeutigen und stimmigen Definition von Spiel wird einem die Band- und Reichweite dieses Begriffs bewusst. Auch ich bin der Ansicht (ähnlich wie Scheuerl und Pöschko), dass das Spiel sich nur über seine Merkmale, wenn es uns einem bestimmten Zweck und aus einem bestimmten Grund dienen soll bestimmen lässt. Ferner unterstütze ich die Forderung von Hug, das Spiel in der Schule nicht gleichzusetzen mit dem freien Spiel der Kinder, sondern es hier als Lernverfahren und Trainingsmethode zu verstehen. Die These: „Spielen im Unterricht ist nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenz der Schüler und Schülerinnen“ (Meyer, 1996, S. 344) unterstützt und formuliert diese Forderung in einer klaren Weise.

3.2 Spieldidaktik

Um das Spiel im Geschichtsunterricht gewinn- und freudebringend einzusetzen, muss die Lehrkraft sich mit vielen Fragen im Vorfeld befassen. Nicht immer kann im Unterricht gespielt werden. Einige Themenschwerpunkte lassen sich für die Schüler und Schülerinnen gut oder auch weniger gut erspielen. Es muss eine Auswahl der Inhalte von der Lehrkraft vorgenommen, es muss eine Entscheidung über die Spielart (szenische Darstellung oder Memorier- und Puzzlespiele) gefällt und vor allem muss eine Klasse zum Spielen im Unterricht sensibilisiert und ermuntert werden. Auf diese Punkte gehe ich zu einem späteren Zeitpunkt noch verstärkt ein.

Gerade das Fach Geschichte liefert reichhaltige Stoffe und Inhalte, die von den Schülern und Schülerinnen auf eine fragend-forschende Ebene persönlich zu erschließen sind. Durch das Medium des Spiels kann dem Verdruss der Schüler und Schülerinnen gegenüber dem oft als langweilig empfundenen und charakterisierten Geschichtsunterricht in der Tradition der Datenaufbereitung entgegengewirkt werden. (Vgl. Schulz-Hageleit, 1982)

3.3 Spielformen im Überblick

Um mit dem schwer zu definierenden Begriff Spiel weiter arbeiten zu können, wird dieses Phänomen von vielen Didaktikern unter Berücksichtigung seiner Erscheinungsformen eingeteilt. Natürlich ergibt sich auch hierbei keine einheitliche Einteilung, jedoch die von Elisabeth Seidler vorgenommene Einordnung in Lernspiele, szenischen Darstellungen und projektorientierten Aktivitäten scheint meiner Meinung nach eine akzeptable Methode zu sein. (Vgl. Seidler, 1999)

Bei Hug finden wir eine Unterteilung in Memorier-, Imitations- und Simulationsspielen. (Vgl. Hug, 1985)

Doch wo sind hier die Aktivitäten wie Werkzeugherstellung, Höhlenmalerei, römisches Kochen etc. enthalten? Ferner können Schüler und Schülerinnen selbst Spiele erfinden und gestalten. Solche Tätigkeiten müssen meiner Meinung nach ebenso zum Komplex Spielen im Geschichtsunterricht gezählt werden.

Auch ist eine strikte Unterteilung in Imitations- und Simulationsspiel nicht ganz greifbar. Hier müsste dann noch das Plan- bzw. Strategiespiel hinzugenommen werden und somit hätten wir die Rubrik szenische Darstellungen wieder vereint. Die Grenzen dieser Spielarten sind sehr verschwommen - das eine kann in der Praxis in das andere einführen oder miteinander kombiniert werden – so dass eine klare und strikte Trennung zwischen diesen Darstellungsarten kaum vertretbar ist.

Das Memorierspiel – es trainiert die Fähigkeit, Wissen einzuprägen und/oder zu reproduzieren - ist lediglich eine Art des Lernspiels. Es wird beherrscht durch das Quiz oder Fragespiel, welches natürlich in unzähligen Varianten durchgeführt werden kann. (Vgl. Hug, 1985)

Auch Spiele, deren Regeln die geschichtlichen Inhalte vermitteln sollen - d.h. die Spielregeln geben z.B. bestimmte Ordnungsbeziehungen symbolhaft wieder - gehören ebenso zu den Lernspielen wie solche Spiele, die ausschließlich über ihre Inhalte zur Kenntniserweiterung führen. (Vgl. Seidler, 1999 und Kube, 1977 )

Die Unterscheidung von Imitations- und Simulationsspiel ist, wie oben bereits angedeutet, nicht ganz unproblematisch.

Unter Imitationsspielen versteht man im allgemeinen die Nachahmung einer Situation, im Geschichtsunterricht also die „Nachahmung vergangener Wirklichkeit“ (Hug, 1985, S. 164). Die Schüler und Schülerinnen übernehmen hierbei feste Rollen mit festgelegten Texten und haben diese sach- und sinngetreu wiederzugeben.

Beim Simulationsspiel übernehmen die Schüler ebenfalls Rollen von Personen einer bestimmten Situation, suchen jedoch eigenständig z.B. nach Lösungen eines Konflikts. Hier wird also ein Entscheidungsprozess simuliert. (Vgl. Seidler, 1999)

Das Planspiel gleicht im allgemeinen dem Simulationsspiel. Es kommt ursprünglich aus dem Bereich der militärischen Ausbildung und bezieht sich vorrangig auf Lösungen von Problemen, die sich heute oder in der nahen Zukunft den Menschen stellen können. (Vgl. Hug, 1985)

Unter projektorientierten Aktivitäten versteht man die Behandlung eines Gegenstandes im Unterricht, bei dem die Schüler und Schülerinnen ganzheitlich und eigenverantwortlich handeln, planen, entscheiden, etc.. Bei der Anfertigung von Höhlenmalerein, Steinwerkzeugen, dem Nachgestalten eines altrömischen Markttages u.ä. erleben die Kinder Geschichte hautnah und gehen mit ihr handelnd um. (Vgl. Seidler, 1999)

Peter Schulz-Hageleit unterscheidet die Spiele im Geschichtsunterricht in wesentlich kleineren Schritten als seine Kollegen und Kolleginnen. Er betont ganz richtig, dass es unmöglich sei, alle Spielmöglichkeiten aufzulisten und benennt im Folgenden die sechs wichtigsten Spieltypen. Zu unterscheiden seien 1) Tisch- und Brettspiele, 2) Kartenspiele und Collagen, 3) Quiz- und Ratespiele, 4) Stadtspiele und Erkundungen, 5) Simulationen und 6) Dramatisierungen in Wort, Geste und Handlung.

Unter Stadtspiele und Erkundungen seien z.B. Suchaufgaben über Denkmäler, Straßennamen etc. und die – bei Kindern sehr beliebte – Schatzsuche zu verstehen. (Schulz-Hageleit, 1991, S. 16 und vgl. Baier und Frei, 1990)

Bei der Dramatisierung in Wort, Geste und Handlung erläutert Schulz-Hageleit den Unterschied, ob z.B. ein historischer Text (Quelle) von den Schülern und Schülerinnen einfach nur gelesen oder aber von ihnen oder der Lehrkraft nach allen Regeln der Kunst – inklusive der Möglichkeiten der Paralinguistik - aufbereitet und vorgetragen wird. (Schulz-Hageleit, 1991, S. 16).

Auch hier wird wieder deutlich, dass eine eindeutige Einteilung und Auflistung eines so einfachen und alltäglichen Begriffes wie des Spiels vielen Didaktikern Kopfzerbrechen bereitet. Wie ich oben bereits angedeutet habe, favorisiere ich die Einteilung von Elisabeth Seidler in die drei Unterpunkte des Lernspiels, des darstellenden Spiels und der projektorientierten Aktivitäten. Die untenstehende Tabelle ist nun ein Versuch, die zusätzlich benannten Spieltypen in diese drei Gruppen zu integrieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den nun folgenden Unterpunkten möchte ich einige Spielarten näher beschreiben und Beispiele anführen, wie sie im Unterricht konkret einsetzbar sind.

[...]

---

^[1] Diese „Stimmen aus der Praxis“ sind verschiedene Lehrkräfte, die mich während meiner Praktika begleitet haben. Vornehmlich handelt es sich hier um Geschichts- und Deutschlehrerinnen der Orientierungsstufe und der Realschule.