Das Müchner Motivationstraining - MMT

Inhaltsverzeichnis

1.Theoretische Grundlagen des Münchner Motivationstrainings (MMT)
1.1.Definition und Ursprung des Münchner Motivationstrainings
1.2. Theoretischer Hintergrund des Münchner Motivationstrainings und Förderziele
1.3.Explizite und implizite Trainingsinhalte

2.Durchführung des MMT
2.1. Aufbau und Durchführung des MMT
2.2.Inhalte des MMT

3. Resultate des MMT
3.1. Proximale Auswirkungen auf die Handlungsadaptivität
3.2. Proximale Auswirkungen auf Modifizierbarkeit der Fähigkeitsdefizite
3.3.Proximale Auswirkungen auf Vertrauen in Fähigkeiten
3.4. Distale Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung

4.Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabelle 1

Tabelle 2

Tabelle 3

Tabelle 4

1.Theoretische Grundlagen des Münchner Motivationstrainings (MMT)

1.1.Definition und Ursprung des Münchner Motivationstrainings

Laut Barbara Schober ist das Münchner Motivationstraining^[1] eine „integrative Gesamtkonzeption zur Verbesserung der Motivation zum selbst regulierten Lernen von Schülern.“^[2]

Schon vor dem MMT gab es zahlreiche Einzelmaßnahmen zur Motivationsförderung. Dabei konzentrierten sich die Fördermaßnahmen auf drei Bereiche. Einerseits auf sozial-kognitiv ausgerichtete Motivationsansätze sowie eine stärkere Berücksichtigung des eigentlichen Handlungsprozesses und andererseits auf das selbstregulierte Lernen. Bei diesem sollen die Schüler dazu angehalten werden, sich eigenständig Ziele zu setzen und in der Folgezeit den Weg dorthin zu überwachen sowie zu bewerten und gegebenenfalls auch zu regulieren.^[3]

Als ein Ergebnis im Verlauf dieser Studien wurde sichtbar, dass kognitive Komponenten sowie das soziale Setting immer als signifikant für den Erfolg eines Motivationstrainings angesehen werden müssen.

Problematisch ist jedoch bei vielen Maßnahmen, dass sie nicht umfassend sind oder willkürlich und bruchstückhaft kombiniert. Zudem erfolgte häufig keine Berücksichtigung der Person-Situation-Interaktion und auch die Ausschaltung von motivationshemmenden Faktoren blieb aus. Auch das Fehlen von einheitlichen Evaluationskriterien im Hinblick auf Kontroll- und Placebogruppen oder eines Situations- und Anforderungstransfer ließ die Unvollkommenheit einiger Maßnahmen sichtbar werden.

Zusammenfassend lässt sich die Entwicklung des MMT auf den Wunsch nach einer integrativen Gesamtkonzeption, welche die vielfältigen Facetten schulischer Motivation berücksichtigt, zurückführen. Das Ziel ist die motivationale Unterstützung selbstregulierter Lernprozesse, wobei die kognitiv orientierten Förderbemühungen die gesamte Lernhandlung in ihrer sozialen Einbettung berücksichtigen.

1.2. Theoretischer Hintergrund des Münchner Motivationstrainings und Förderziele

Wie aus den Darstellungen unter Punkt 1.1. ersichtlich wird, ist es auf Grund der Komplexität psychologischer Vorgänge notwendig, eine Vielzahl von Fördermaßnahmen einzusetzen. Dies erklärt sich schon allein daraus, dass die Zielsetzungen den Bedürfnissen der Schüler in der Schule angepasst werden müssen. Nur so sind sie in der Lage, diese Ziele selbstständig zu initiieren, zu planen und durchzuführen.

Um möglichst allumfassend auf die Handlungsphasen^[4] einzuwirken, kombiniert das MMT mehrere Ebenen der Motivationsförderung miteinander in einem Treatment. Dazu gehören die Handlungs-, Ziel- und Bedürfnisebene.

Nach Heckhausen^[5] vollzieht sich der Handlungsprozess in mehreren Schritten, beginnend bei der Abwägephase geht man zur Handlungsplanung und -durchführung über, auf die als abschließende Aktivität die Handlungsevaluation folgt. Demzufolge übernimmt das MMT für die Handlungsebene folgende Förderziele: Handlungsanreiz, Handlungsplanung und
-durchführung sowie Erfolgserwartung und Handlungsevaluation.

Die Zielebene bildet einen weiteren Bestandteil der Motivationsintervention. Hierbei rekurriert Schober vor allem auch die Erweiterungsvorschläge von Dweck und Legget.^[6] Beide vertreten die Ansicht, dass im Rahmen der Lernzielorientierung eine personenorientierte Motivationsförderung einer aufgabenorientierten vorzuziehen ist, und dass der damit verbundene Wissenszuwachs gleichzeitig der Erweiterung der eigenen persönlichen Kompetenzen dient.

Zur Konzentration auf die Person innerhalb dieses Motivations-Prozess-Modells gesellt sich auch eine Neubewertung der menschlichen Attribute. Größen wie Intelligenz oder Begabung werden nicht länger als unabänderlich gesehen, was den einzelnen befähigt, sich neue Lernziele zu setzen, die „sich unabhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept in adaptiven Leistungshandlungen niederschlagen.“^[7]

Aus diesen Darstellungen erwachsen für das MMT die zwei weitere Förderziele: Lernzielorientierung sowie Modifizierbarkeit der eigenen Fähigkeiten.

Die dritte Ebene des Trainings ist die Bedürfnisebene. Sie stellt in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan^[8] die Rahmenbedingung für jedwede Motivationsförderung dar. Menschliche Grundbedürfnisse wie in diesem Fall Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit müssen im Rahmen einer Motivationsförderung beachtet werden, da nur so die Grundlagen für intrinsische Motivation und Interesse entstehen können.

Durch die Kombination der verschiedenen Ebenen und Theorien enthält das MMT insgesamt zehn Förderziele (FZ): Handlungsanreiz (1); Erfolgserwartung (2); Handlungsplanung (3); Handlungsdurchführung (4); Handlungsevaluation (5); Lernzielorientierung (6); Modifizierbarkeit (7); Kompetenz (8); Autonomie (9) und die soziale Eingebundenheit (10).

Diese Konzentration auf die Förderung der drei Ebenen und der entsprechenden Förderziele in ihrer Gesamtheit sind das Charakteristische des MMT. Die einzelnen Förderziele untereinander werden zudem durch die verschiedenen Trainingsinhalte auf verschiedene Art und Weise simultan angesprochen und stehen in Verbindung miteinander. So können positive Auswirkungen bei einem Ziel gleichzeitig auch die übrigen Ziele positiv stimulieren.

1.3.Explizite und implizite Trainingsinhalte

Insgesamt umfasste der Bereich der expliziten Inhalte des MMT fünf Themenkomplexe: Feedbackverarbeitung (FZ 2, 3, 4, 5, 8), Attributionsstil (FZ 2, 3, 4, 5, 8), Lernstrategien (FZ 2, 3, 4, 8), Generalisierung des Gelernten sowie Beschäftigung mit der Modifizierbarkeit der Ansichten über die eigene mathematische Intelligenz/Begabung (FZ 2, 6, 7, 8).^[9] Während der Treatment-Phase wurden diese Inhalte auf verschiedene Arten mit den Schülern thematisiert und vermittelt. Dabei ging es anfänglich darum, Faktenwissen zu vermitteln (deklaratives Wissen), das die Schüler dann zur Anwendung befähigen sollte (prozedurales Wissen). Der nächste Schritt zielte auf eine Transferleistung ab, die durch das Erkennen von Anwendungssituationen ermöglicht werden soll (konditionales Wissen).^[10]

[...]

^[1] Im Folgenden auch als MMT bezeichnet.

^[2] Vgl. Schober; S. 80.

^[3] Schober/Ziegler; S. 168ff.

^[4] Schober; S. 86.

^[5] Rheinberg; S.128 ff.

^[6] Schober/Ziegler; S. 169ff.

^[7] Schober/Ziegler; S. 170.

^[8] Deci/Ryan; S. 223ff.

^[9] Schober/Ziegler; S. 170.

^[10] Schober/Ziegler; S. 170.