Handlungsorientierung und situiertes Lernen. Der Wirtschaftslehreunterricht an Schulen

Inhaltsverzeichnis

1 Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren?

2 Notwendigkeit einer neuen Lernkultur
2.1 Der Wandel in der Berufswelt
2.2 Die Bedeutung des lebenslangen Lernens
2.3 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen und der Handlungskompetenz
2.4 Das Problem des trägen Wissens und des mangelnden Transfers

3 Das Konzept der Handlungsorientierung
3.1 Genese des handlungsorientierten Lernens
3.1.1 Die Reformpädagogik
3.1.2 Die Tätigkeitstheorie
3.1.3 Die Handlungsregulationstheorie
3.1.4 Die Entwicklungs- und Kognitionstheorie
3.2 Grundannahmen des handlungsorientierten Lernens
3.2.1 Ganzheitlichkeit
3.2.2 Definitionen
3.3 Die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts
3.3.1 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts
3.3.2 Der soziale Kontext
3.3.3 Der Medieneinsatz in handlungsorientierten Unterricht
3.3.4 Phasen handlungsorientierter Lernprozesse
3.3.5 Die Rolle der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht
3.4 Intentionen handlungsorientierten Lernens
3.5 Die Bewertung im Konzept des handlungsorientierten Lernens
3.6 Vorteile und Nachteile der Handlungsorientierung
3.6.1 Vorteile
3.6.2 Nachteile
3.7 Populäre Methoden des handlungsorientierten Lernens
3.7.1 Das Planspiel
3.7.2 Das Rollenspiel
3.7.3 Die Fallstudie
3.7.4 Das Lernbüro
3.8 Erfahrungen mit handlungsorientiertem Unterricht
3.9 Kritik zum Konzept der Handlungsorientierung

4 Der Ansatz des situierten Lernens
4.1 Genese des situierten Lernens
4.1.1 Die Vorläufer der konstruktivistischen Lerntheorie
4.1.2 Radikaler und gemäßigter Konstruktivismus
4.1.3 Die Situated Cognition-Bewegung
4.2 Grundannahmen des situierten Lernens
4.2.1 Instruktion und Konstruktion
4.2.2 Definitionen
4.3 Merkmale zur Gestaltung von situierten Lernumgebungen
4.3.1 Authentizität der Ausgangssituation
4.3.2 Multiple Perspektiven und multiple Kontexte
4.3.3 Artikulation und Reflexion
4.3.4 Der soziale Kontext
4.3.5 Der Medieneinsatz in situierten Lernumgebungen
4.3.6 Die Rolle der Lehrperson beim situierten Lernen
4.4 Intentionen des situierten Lernens
4.5 Die Bewertung im Konzept des situierten Lernens
4.6 Vorteile und Nachteile des situierten Lernens
4.6.1 Vorteile
4.6.2 Nachteile
4.7 Populäre Modelle des situierten Lernens
4.7.1 Die Cognitive Flexibility-Theorie
4.7.2 Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz
4.7.3 Der Anchored Instruction-Ansatz
4.8 Untersuchungen zum situierten Lernen
4.9 Kritik zum Ansatz des situierten Lernens

5 Gegenüberstellung der handlungsorientierten Grundsätze mit dem situierten
Konzept
5.1 Die Fallstudie
5.1.1 Entwicklung der Fallstudie
5.1.2 Merkmale und Intentionen der Fallstudie
5.1.3 Arten von Fallstudien
5.1.4 Stufen des Lernprozesses
5.1.5 Die Rolle der Lehrperson
5.1.6 Vorteile und Nachteile der Fallstudienmethode
5.2 Der Anchored Instruction-Ansatz
5.2.1 Entwicklung des Anchored Instruction-Ansatzes
5.2.2 Merkmale und Intentionen der Anchored Instruction
5.2.3 Gestaltungsprinzipien der Anchored Instruction
5.2.4 Die Rolle der Lehrperson
5.2.5 Vorteile und Nachteile des Anchored Instruction-Ansatzes
5.3 Vergleich der beiden Modelle unter besonderer Berücksichtigung der Gemeinsamkeiten
5.4 Das Lernbüro
5.4.1 Entwicklung der Methode des Lernbüros
5.4.2 Merkmale und Intentionen des Lernbüros
5.4.3 Die Stufen des Lernprozesses im Lernbüro
5.4.4 Die Rolle der Lehrperson im Lernbüro
5.4.5 Vorteile und Nachteile des Lernbüros
5.5 Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz
5.5.1 Entwicklung des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes
5.5.2 Merkmale und Intentionen der Cognitive Apprenticeship
5.5.3 Die Stufen des Lernprozesses im Cognitive Apprenticeship-Ansatz
5.5.4 Die Rolle der Lehrperson
5.5.5 Vorteile und Nachteile der Cognitve Apprenticeship
5.6 Vergleich der beiden Modelle unter besonderer Berücksichtigung der Unterschiede

6 Schlussbetrachtung: Der Mehrwert des angloamerikanischen Modells für den deutschen Berufsschulunterricht

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der verwendeten Gesetze und Verordnungen

Verzeichnis der Internetquellen

1 Kann der deutsche Berufsschulunterricht von dem Konzept des situierten Lernens profitieren?

„Das Berufskolleg vermittelt den Schülerinnen und Schülern eine umfassende berufliche, gesellschaftliche und personale Handlungskompetenz und bereitet sie auf ein lebensbegleitendes Lernen vor. Es qualifiziert die Schülerinnen und Schüler, an zunehmend international geprägten Entwicklungen in Wirtschaft und Gesellschaft teilzunehmen und diese aktiv mitzugestalten.“

Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskolleg – APO-BK, § 1 Abs. 1^[1]

Der umbruchartige Strukturwandel im Wirtschafts- und Arbeitsleben und die stetig wachsende Dynamisierung von Weiterentwicklungen in immer kürzeren Abständen bewirken seit 1987 etliche Neuordnungen der Ausbildungsberufe in den verschiedenen Berufsfeldern.^[2] Das Land Nordrhein-Westfalen reagierte auf die ständigen Veränderungen der Qualifikationsanforderungen mit der Neuordnung des berufsbildenden Schulwesens durch das Berufskolleggesetz.^[3]

Seit 1996 wird in neu erlassenen Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht das Lernfeldkonzept umgesetzt. Dieses Prinzip der Lehrplangestaltung ermöglicht und fordert durch die Orientierung des Unterrichts an komplexen beruflichen Handlungssituationen eine handlungsorientierte Gestaltung der Lehr-Lern-Arrangements.^[4] Die berufsbildenden Schulen sollen dadurch ihrem Leitziel, der Vermittlung von Handlungskompetenz, gerecht werden.^[5]

Dieses Ziel der Handlungskompetenz wird im nordamerikanischen Raum besonders durch verschiedene Methoden des situierten Lernens verfolgt, welche in den letzten Jahren auch verstärkt Einzug in die Diskussionen der deutschen Wissenschaft gehalten haben.^[6] Im Rahmen dieser Arbeit soll der Ansatz der Handlungsorientierung dem des situierten Lernens gegenübergestellt werden.

Es ergibt sich folgende Gliederung:

Zunächst soll versucht werden, kurz die Bedeutung einer neuen Lernkultur zu veranschaulichen, indem der gesellschaftliche Wandel und die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens dargelegt werden. Angesichts dessen wird auch auf die Begriffe der Schlüsselqualifikationen und der Handlungskompetenz sowie auf das Problem des trägen Wissens eingegangen.

Im folgenden Abschnitt wird das Konzept der Handlungsorientierung vorgestellt. Dabei werden u.a. die Entwicklung dieses Ansatzes, Definitionen, Gestaltungsmerkmale und Intentionen berücksichtigt. Aber auch Vorteile und Nachteile dieser Lehr-Lern-Arrangements sowie Kritikpunkte werden angeführt.

Unter den gleichen Gesichtspunkten wird im nächsten Abschnitt auch der Entwurf des situierten Lernens untersucht.

Im anschließenden Kapitel sollen beide Konzepte miteinander verglichen werden. Dabei werden jeweils eine Methode der Handlungsorientierung und eine Vorgehensweise des situierten Lernens gegenübergestellt. Die zwei ähnlichen Modelle der Fallstudie und der Anchored Instruction verdeutlichen die Parallelen der beiden Theorien, während mithilfe des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes und der Lernbüromethode besonders die Unterschiede herausgearbeitet werden. In diesem Zusammenhang soll auch knapp auf eine mögliche Integration der situierten Lernkonzepte in den handlungsorientierten Unterricht eingegangen werden.

Zuletzt werden die Ergebnisse kurz zusammengefasst und Forschungsdesiderata aufgezeigt.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit des Textes wird in dieser Arbeit auf die Unterscheidung der Geschlechter verzichtet und allein die männliche Schreibweise gewählt.

2 Notwendigkeit einer neuen Lernkultur

2.1 Der Wandel in der Berufswelt

Die Entwicklungstendenzen auf dem Arbeitsmarkt zeigen schon seit mehreren Jahren eine starke Verlagerung des Produktionssektors in Richtung des Dienstleistungssektors. Durch umfassende Globalisierungsprozesse ist es dem Industrieland Deutschland möglich, Produkte des sekundären Sektors in Schwellenländern billiger herstellen zu lassen. Im Zuge dieser Veränderung gewinnt die Betonung des tertiären Bereichs immer mehr an Bedeutung. Gleichzeitig kommt es innerhalb der Dienstleistungsbranche zu einer stärkeren Nachfrage höher qualifizierter Aufgabenbereiche. Der Bedarf an Hilfstätigkeiten geht zurück, während Fachqualifizierte mit Führungsaufgaben größere Einstellungschancen haben.^[7]

Die berufliche Bildung sieht sich somit vor eine Fülle von bildungsbezogenen Herausforderungen gestellt. Unternehmensumwelten zeichnen sich durch immer höhere Komplexität und Dynamik aus, welche bei Mitarbeitern und Unternehmensleitungen einen hohen Grad an Problembewusstsein, Kreativität und Innovationsfähigkeit voraussetzen. Der rapide technologische Fortschritt von Informations- und Kommunikationssystemen sowie flexible Unternehmensstrukturen verändern die Anforderungsprofile und Aufgabenfelder von Mitarbeitern in großem Maße. Der Abbau von hierarchischen Strukturen setzt bei den Arbeitnehmern einen hohen Grad an Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und Flexibilität sowie Fach- und Methodenwissen voraus. Da die verschiedenen Wissensbestände jedoch ebenfalls einem rasanten Wandel unterliegen, müssen sich Mitarbeiter heute durch die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen auszeichnen.^[8]

2.2 Die Bedeutung des lebenslangen Lernens

Da berufliche Qualifikationen und berufliches Fachwissen in immer stärkerem Maße veralten, reicht die alleinige Absolvierung einer beruflichen Erstausbildung heute nicht mehr aus, um am Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu bleiben. Schlagwörter wie „Verfallzeiten beruflicher Kenntnisse und Fertigkeiten“ oder „Halbwertzeit des speziell beruflichen Fachwissens“^[9] sowie der Begriff „Wegwerf-Qualifikationen“^[10] verdeutlichen diesen Tatbestand.

Die Halbwertzeit beruflichen Fachwissens lag Mitte der neunziger Jahre nach Angaben der Firma IBM bei etwa fünf Jahren. Technologie-Wissen veraltete bereits nach ca. drei Jahren, während EDV-Wissen schon nach einem Jahr unbrauchbar war. Parallel zu dieser Entwicklung nimmt das Informationsangebot immer weiter zu. Anfang der neunziger Jahre lag die Geschwindigkeit der Verdopplung von wissenschaftlichen und technischen Informationen bei ca. 5,5 Jahren.^[11] Nach dem EU-Report „The future of Education in Europe until 2010“ kommen auf achtzig Prozent aller Mitarbeiter in den nächsten zehn Jahren Umschulungsmaßnahmen zu. Etwa zehn Prozent aller Berufsbilder verändern sich jährlich bzw. verschwinden ganz.^[12]

Diese fortlaufenden Entwicklungsprozesse veranschaulichen den Wert lebenslangen Lernens für heutige Arbeitnehmer. Es wird von Wissen als „bedeutsamer Produktionsfaktor“^[13] und „strategische Ressource“^[14] gesprochen. Ein Lernen „auf Vorrat“^[15] reicht nicht mehr aus. Das durch Lehre oder Fachausbildung erworbene Wissen muss ständig auf seine Nützlichkeit hin untersucht und bei Bedarf weiterentwickelt werden, um den Erhalt des Arbeitsplatzes zu gewährleisten^[16] und „überlebensfähig“^[17] zu sein. In Unternehmen spricht man deshalb auch inzwischen von „Employability“, wenn es um die Fähigkeit der Mitarbeiter zur Weiterbildung geht.^[18]

Die Relevanz lebenslangen Lernens zeigt sich aber auch in den aktuellen Diskussionen der Kommission der Europäischen Gemeinschaft um die Entwicklung und Umsetzung eines „Credit-Point-Systems für das lebensbegleitende Lernen“. Darüber hinaus wird die Einführung eines „Europäischen Qualifikationsrahmens“ angestrebt, der auf acht Stufen die Kenntnisse, Fertigkeiten und persönlichen und fachlichen Kompetenzen einer Person nachweist.^[19]

2.3 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen und der Handlungskompetenz

Der Begriff „Schlüsselqualifikation“ wurde 1974 von dem Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Dieter Mertens, als Reaktion auf die Veränderungen und Entwicklungen im Beschäftigungssystem (siehe Kapite .1) geprägt. Die Metapher des Schlüssels soll dabei die Fähigkeit eines Arbeitnehmers veranschaulichen, der sich an nicht absehbare und neue Anforderungen schnell anpassen kann und die erworbene Berufsqualifikation so erhält.^[20] Dieter Mertens definiert Schlüsselqualifikationen wie folgt:

„Schlüsselqualifikationen sind […] solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr

a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und
b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“^[21]

Diese Definition zeigt, dass eine berufliche „Breiteneignung“ angestrebt wird und es sich bei dem Bild also um einen „Generalschlüssel“ handelt.^[22]

Zu den wichtigsten Nennungen in Bezug auf die angestrebten Zielvorstellungen gehören das Denken in Zusammenhängen, Kommunikations- und Problemlösefähigkeit, Selbstständigkeit, Team- und Kooperationsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen, Lernbereitschaft und viele andere mehr. Zu beachten ist dabei, dass Mertens 1974 nur zwölf Qualifikationen in seinen Katalog aufnahm, die Listen im Laufe der Jahre aber immer wieder erweitert wurden, sodass es inzwischen über dreihundert Umschreibungen zur Klärung des Begriffs gibt.^[23] Aufgrund dieser großen Anzahl wurden verschiedenste Versuche zur Klassifikation der Schlüsselqualifikationen vorgenommen. So lassen sie sich beispielsweise nach Lernbereichen, Fachbezogenheit oder Inhalt differenzieren.^[24]

Im Zusammenhang mit dem Terminus der Schlüsselqualifikation wird auch oft die Bezeichnung der Handlungskompetenz angeführt. Sie ist das Ziel der Förderung der verschiedenen Qualifikationen und wird oft in die drei Kompetenzbereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz unterteilt. Dabei werden die einzelnen Kompetenzbereiche selbst oft gar nicht definiert, sondern durch die ihnen zugeordneten Schlüsselqualifikationen erklärt, die wiederum auch nicht immer eindeutig klassifizierbar sind.^[25]

Von der Kultusministerkonferenz wird Handlungskompetenz als „Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ definiert und soll durch handlungsorientierte Unterrichtsmethoden vermittelt werden.^[26] Da Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenz nicht verbal vermittelt werden können, wird diese Form des Unterrichts, in der sich die Lernenden mithilfe ihrer Kompetenzen bewähren müssen, als besonders geeignet angesehen.^[27]

2.4 Das Problem des trägen Wissens und des mangelnden Transfers

Mit dem oft beklagten Mangel an Handlungskompetenz von Schülern und auch Studierenden geht oft der Terminus des trägen Wissens bzw. der mangelnden Transferfähigkeit einher. Es geht dabei um Wissen, das von dem Lernenden zwar erworben wurde, jedoch nicht in entsprechende Handlungskontexte eingebunden werden kann.^[28]

Die „Kluft [zwischen] […] Schule und Beruf, Theorie und Praxis, Denken und Handeln“^[29] kann durch verschiedene Untersuchungen belegt werden. So wurde beispielsweise festgestellt, dass Studierende der Betriebswirtschaftslehre ihre Kenntnisse bei einem computersimulierten Unternehmensplanspiel nicht anwenden konnten und im Vergleich zu Studierenden der Pädagogik ohne betriebswirtschaftliches Vorwissen schlechter abschnitten.^[30] Ebenso konnten bei Lernenden an kaufmännischen Berufsschulen im Fach Buchführung massive Leistungseinbrüche nachgewiesen werden, nachdem sie mit variierenden Aufgabenstellungen konfrontiert wurden, die aber analog zu den bisher bekannten Aufgaben lösbar waren.^[31]

Als elementare Ursache für die Anwendungsprobleme wird oft die didaktisch-methodische Vorgehensweise nach dem traditionellen Unterrichtskonzept angeführt.^[32] Die „wenig anwendungsbezogene, oft abstrakte und ,künstlich’ systematisierte Form der Wissensvermittlung“ geschieht sozusagen „in vitro“.^[33] Es wird deshalb gefordert, Theorien in möglichst variablen Kontexten mit authentischen Problemsituationen zu verbinden. Diesem Anspruch soll in Deutschland mit der Umsetzung des Lernfeldkonzepts und der damit verbundenen Möglichkeit zur Handlungsorientierung begegnet werden.^[34]

3 Das Konzept der Handlungsorientierung

3.1 Genese des handlungsorientierten Lernens

3.1.1 Die Reformpädagogik

Betrachtet man das handlungsorientierte Konzept des Lernens und Lehrens, kann man keine stringente Entwicklung entdecken. Manche Vertreter dieses Ansatzes sehen seine Wurzeln in der Reformpädagogik^[35], andere verweisen auf den Einfluss der Psychologie und nennen dabei im Besonderen die Tätigkeitstheorie bzw. materialistische Theorie der Aneignung und Widerspiegelung, die Handlungsregulationstheorie sowie die Entwicklungs- und Kognitionstheorie.^[36]

Unbestritten ist jedoch sicherlich die Einwirkung Pestalozzis mit seiner Forderung nach einem Lernen mit Kopf, Herz und Hand.^[37] Bildung sollte demzufolge ganzheitlich stattfinden und an die Erfahrungen der Schüler anknüpfen, da eine alleinige Vermittlung von Begriffen und Theorien bei den Schülern kein anwendbares Wissen erzeuge. Die Lerninhalte seien stattdessen nur als leere „Worthülsen“^[38] zu verwerten.

Ein wichtiger Ansatz der Reformpädagogik, der dem Problem des trägen Wissens entgegenwirken sollte, ist Kerschensteiners Modell der Arbeitsschule. Seiner Idee zufolge werde Lernen durch das Arbeiten an einem Lerngegenstand bewirkt. So lösten manuelle Tätigkeiten auch geistige Lernprozesse aus, da die Bearbeitung einer Aufgabe das Nachdenken über den Gegenstand, die Planung seines Lösungswegs sowie hohe Konzentration erfordere.^[39]

Auch Hugo Gaudig setzte sich für das Konzept der Arbeitsschule ein. Er betonte dabei jedoch stark den Gedanken der Selbstständigkeit der Schüler und der sozialen Einbindung des Lernens. Die Lernenden sollten sich im Rahmen der Klasse entfalten können und durch die Interaktion mit den anderen Schülern Sozialkompetenz erlangen.^[40]

[...]

^[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2004): Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des Berufskollegs, S.1.

^[2] Vgl. A. Riedl, A. Schelten (2006): Handlungsorientiertes Lernen, S.3.

^[3] Vgl. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (2001): Schule nach Maß, S. 5.

^[4] Vgl. G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S.20.

^[5] Vgl. R. Bader (1997): Handlungsorientierung – akzeptiert und variiert, S. 105.

^[6] Vgl. W.H. Peterßen (2001): Kleines Methoden-Lexikon, S. 263ff.

^[7] Vgl. A. Bolder (2002): Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen, S.652ff.

^[8] Vgl. R. Döring (2003): Handlungsorientierter Unterricht, S.25ff.

^[9] H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S.26.

^[10] W. Volpert (1999): Wie wir handeln – was wir können, S. 167.

^[11] Vgl. H.O. Mayer (2004): Selbstgesteuertes Lernen als Herausforderung in der Informationsgesellschaft, S.121f.

^[12] Vgl. B. Dilger, P.F.E. Sloane, E. Tiemeyer (2005): BLK-Modellversuch segel-bs gestartet, S.20.

^[13] G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S.18.

^[14] H.O. Mayer (2004): Selbstgesteuertes Lernen als Herausforderung in der Informationsgesellschaft, S.122.

^[15] D. Euler, G. Pätzold, M. Lang (2005): Förderung selbst gesteuerten und kooperativen Lernens in der beruflichen Erstausbildung, S.222.

^[16] Vgl. C. Wiepcke (2006): Computergestützte Lernkonzepte und deren Evaluation in der Weiterbildung, S. 2.

^[17] Vgl. R. Döring (2003): Handlungsorientierter Unterricht, S.28.

^[18] Vgl. W. Schlaffke (2000): Perspektiven der Betrieblichen Weiterbildung – Bedarfe aus der Sicht der Wirtschaft, S.126.

^[19] Vgl. W. Kehl (2006): Perspektiven der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa, S.3f.

^[20] Vgl. H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S. 12.

^[21] D. Mertens (1974): Schlüsselqualifikationen, S.40.

^[22] Vgl. K.-W. Barthel (1990): Mehr als ein Modewort: Schlüsselqualifikationen, S.209.

^[23] Vgl. H. Beck (1995): Schlüsselqualifikationen, S. 13f.

^[24] Vgl. H. Speth (2004): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts, S. 163.

^[25] Vgl. B. Ruhmke (1998): Der Einsatz handlungsorientierter Lernarrangements zur Förderung von Sozialkompetenz in der kaufmännischen Berufsausbildung, S. 11ff.

^[26] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2000): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen, S.9f.

^[27] Vgl. D. Ballin, M. Brater (1996): Handlungsorientiert lernen mit Multimedia, S. 43f.

^[28] Vgl. G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S.20.

^[29] M. Knoll (1992): John Dewey und die Projektmethode, S.91.

^[30] Vgl. G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl (1996): Lernen auf der Basis des Konstruktivismus, S. 41.

^[31] Vgl. R. Stark et al. (2001): Wege zur Optimierung eines beispielbasierten Instruktionsansatzes, S.27.

^[32] Vgl. M. Schröer (2002): Die Entwicklung computergestützter situierter Lernumgebungen mit dem Autorensystem MM Tools 2.0 zur Unterstützung selbstorganisierten Lernens in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung, S. 77.

^[33] R. Stark et al. (1995): Förderung von Handlungskompetenz durch geleitetes Problemlösen und multiple Lernkontexte, S.290.

^[34] Vgl. G. Pätzold (2006): Berufliche Bildung in einer wissensbasierten Organisationsgesellschaft, S.20.

^[35] Vgl. exemplarisch B. Bonz (1999): Methoden der Berufsbildung, S. 112 sowie H. Babel, B.Hackl(2004): Handlungsorientierter Unterricht, S. 13.

^[36] Vgl. hierzu beispielsweise V. Hedderich (2001): Fernunterricht und handlungsorientiertes Lernen, S.109.

^[37] Vgl. E. Reinhardt (1996): Grundlagen des Lehrens und Lernens, S. 11.

^[38] G. Becker (1986): Erfahrungen aus erster Hand – Erfahrungen aus zweiter Hand, S. 43.

^[39] Vgl. E. Reinhardt (1996): Grundlagen des Lehrens und Lernens, S. 11.

^[40] Vgl. M. Eckert (1992): Handlungsorientiertes Lernen in der beruflichen Bildung, S. 62f.