Kooperative Abenteuerspiele und ihr gewaltpräventiver Einsatz in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Kooperative Abenteuerspiele
1.1 Baumloser Säureteich

2 Warum sollte sich an jede Kooperationsaufgabe eine Reflexion anschließen?
2.1 Die vier Phasen einer Reflexion
2.2 Kritik an der Reflexionseinteilung in vier Phasen

3 Was können Kooperative Abenteuerspiele gegen Gewalt
an Schulen tun?

1 Kooperative Abenteuerspiele

Der von Gilsdorf und Kistner geprägte Bergriff „Kooperative Abenteuerspiele“ steht für ein Spielkonzept, bei dem zwei grundsätzliche Ziele im Vordergrund stehen. Zum einen das Erlebnis des gemeinsamen Handelns in einer Gruppe von Menschen, welche sich gegenseitig unterstützen statt miteinander zu konkurrieren, kurz: Kooperation. Zum anderen das Erlebnis von Spannung und Herausforderung in Verbindung mit der Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten, kurz: Abenteuer. Der Aufbau dieser Art von Spielen findet seinen Ursprung in drei pädagogischen Strömungen. Die Kooperativen Abenteuerspiele sind gewissermaßen im Schnittfeld von Spielpädagogik, Gruppendynamik und Erlebnispädagogik angesiedelt. (vgl. Gilsdorf/Kistner 2006, S. 13)

Spielpädagogik

Die Spielpädagogik vertritt die Auffassung, dass Spiele ein wertvolles Medium emotionalen und sozialen Lernens sind. Aufgrund dieser Erkenntnis wurden traditionelle Kinderspiele aufgewertet und zahlreiche neue Spiele erfunden, welche mittlerweile einen festen Platz in den unterschiedlichsten pädagogischen Zusammenhängen und Handlungsweisen haben. So stehen zum Beispiel Kennenlern-, Warming-up- und Wahrnehmungsspiele in der Tradition der Spielpädagogik. Einen wichtigen Stellenwert haben auch kooperative Spiele, welche als bewusster Gegenpol zur vorherrschenden Konkurrenzorientierung gesehen werden können. „Wenngleich mit Spielen sehr vielfältige pädagogische Zielvorstellungen verbunden werden, liegt ein wichtiger Akzent doch immer auf dem Spaß am gemeinsamen Tun, auf Spontaneität, Ungezwungenheit und auf der Botschaft, dass das Mitmachen wichtiger ist als die Präsentation von Ergebnissen.“ (Gilsdorf/Kistner 2006, S. 13)

Gruppendynamik

In der Gruppendynamik wurde eine Vielzahl von Spielen entwickelt, welche es auf spielerische Weise ermöglichen, bestehende Strukturen in Gruppen erkennbar zu machen und eine förderliche Veränderung und Entwicklung in Gang zu setzen. Solche Übungen sind durch komplexe Problemstellungen gekennzeichnet, welche „ (…) von der Gruppe in hohem Maße den Einsatz der sozialen und kognitiven Fähigkeiten fordern.“ (Gilsdorf/Kistner 2006, S. 14) Gruppendynamische Übungen und Spiele können von den Teilnehmern nicht einfach konsumiert werden, sie verlangen von ihnen ein klares Engagement und ein gewisses Maß an Frustrationstoleranz. Wichtiger Bestandteil dieser Art von Übungen ist die sich an jede Übung anschließende gedankliche Reflexion der im Spiel erlebten Erfahrungen, Eindrücke und Erkenntnisse.

Erlebnispädagogik

Als Urvater der Erlebnispädagogik gilt heute Kurt Hahn. Sein pädagogisches Grundkonzept, welches sich auf die Theorien verschiedener Vordenker wie Jean-Jacques Rousseau und Hermann Lietz stützt, stellt zwei Erziehungsziele in den Vordergrund. „Die Charakterförderung des Menschen zum einen und zum anderen die Erziehung des Menschen zum verantwortungsvollen Denken und Handeln in einer auf freiheitlich-demokratischer Grundlage aufbauenden Gemeinschaft durch eine Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt.“ (Reiners 2004, S.11) Er gründete 1920 die Internatschule „Schloss Salem“ am Bodensee, um den von ihm diagnostizierten Verfallserscheinungen der Jugend entgegenzuwirken. Hahn beklagte den Verfall der körperlichen Tauglichkeit der damaligen Jugend, fehlende Selbstinitiative, eine fehlende Fähigkeit der Empathie und mangelnde Sorgfalt und Geschicklichkeit. Diesen „Zivilisationskrankheiten“ setzte er sein erlebnispädagogisches Gesamtkonzept (Erlebnistherapie) entgegen. Junge Menschen sollten zu mündigen Staatsbürgern erzogen werden. Hahn ging davon aus, dass Erlebnisse eine unbewusste Wirkung auf das Verhalten und die Einstellung seiner Schüler haben. Hierbei war nicht die Dauer eines Erlebnisses für den Lernerfolg entscheidend, sondern die Intensität. Die Erlebnistherapie beinhaltet folgende vier Elemente, die unter dem gemeinsamen Motiv des Erlebens stehen:

1. Körperliches Training gegen den Verfall der körperlichen Tauglichkeit. Hier wurde den Schülern die Möglichkeit gegeben, durch Selbstüberwindung und Selbstentdeckung Erfahrungen zu sammeln.
2. Die Organisation von Expeditionen, welche die schwindende Eigeninitiative bekämpfen und die Entschlusskraft der Jugendlichen fördern sollte.
3. Projekte gegen den Verfall von Geschicklichkeit und Sorgfalt. Hierbei stand das handwerkliche und technische Geschick im Vordergrund
4. Rettungsdienst gegen den Verfall des Mitgefühls. Den Schülern sollte durch den Einsatz ihres eigenen Lebens für das Wohl eines Mitschülers ein neues Lebensverständnis vermittelt werden (vgl. Reiners 2004, S. 10 ff.)

Aus Hahns Vorstellungen und Erkenntnissen, die dem ganzheitlichen Lernen und der Werteerziehung verpflichtet sind, hat sich nach dem zweiten Weltkrieg eine Erlebnispädagogik entwickelt, welche die Nutzung von Natursportaktivitäten zum Zwecke der Persönlichkeitsfindung in den Vordergrund stellt. „Ähnlich wie bei den Gruppendynamischen Übungen handelt es sich um komplexe Problemstellungen, die neben der kognitiven und der sozial-emotionalen fast immer eine deutliche physische Komponente und damit ein offensichtliches Element von Risiko und Wagnis beinhalten.“ (Gilsdorf/Kistner 2006, S. 14) Es handelt sich hierbei gewissermaßen um spielerische Inszenierungen realer Abenteuersituationen.

Die Schnittmenge dieser drei pädagogischen Teilbereiche bildet die Grundlage der Kooperativen Abenteuerspiele. „Aus der Spielpädagogik fließt vor allem die Wertschätzung von Spontanität und Humor, aus der Gruppendynamik die strukturierte Arbeit an Themen der Persönlichkeitsentwicklung und aus der Erlebnispädagogik die Betonung der Selbstverantwortung der Gruppenmitglieder für den Lernprozess ein.“ (Gilsdorf/Kistner 2006, S. 15)

Kooperative Abenteuerspiele erfordern von allen Gruppenmitgliedern Einsatz und Engagement auf einer physischen, kognitiven und emotionalen Ebene.

- Physische Ebene:

Bei den meisten Abenteuerspielen steht für die einzelnen Teilnehmer zunächst eine physische Herausforderung, wie zum Beispiel die Überwindung eines Hindernisses im Vordergrund. Hierbei sind motorische Fähigkeiten wie Schnelligkeit, Geschicklichkeit, Kraft oder Gleichgewichtssinn gefragt.

- Kognitive Ebene:

Planungs- und Entscheidungsprozesse innerhalb der Gruppe haben einen hohen Stellenwert im Prozess der Problemlösung und tragen in erster Linie zu einem richtigen Lösungsansatz bei. Hierbei geht es um den überlegten Einsatz der zur Verfügung stehenden Hilfsmittel. Darüber hinaus muss geplant werden welches Gruppenmitglied welche Aufgabe übernehmen kann.

- Emotionale Ebene:

Die Gruppenmitglieder müssen sich emotionalen und ihnen meist noch neuen Herausforderungen stellen. Während des Lösungsprozesses kommen die Teilnehmer oft in die Verlegenheit vor der Gruppe ihre eigene Meinung zu vertreten, körperliche Nähe und Berührung zuzulassen, Verantwortung für andere zu übernehmen, anderen zu helfen und sich selbst helfen zu lassen. Dies stellt für die meisten Teilnehmer ein großes Wagnis dar, da sich diese Arten der Interaktion bei den meisten kooperativen Abenteuerspielen nicht umgehen lassen.

(vgl. Gilsdorf/Kistner 2006, S. 15 f.)

Der Verlauf eines Kooperativen Abenteuerspiels lässt sich in die vier Phasen Aufgabenstellung, Planung, Durchführung und Reflexion unterteilen.

1. Aufgabenstellung

Die Gruppe erhält vom Spielleiter eine klar beschriebene und eindeutige Aufgabenstellung (inkl. der Sicherheitsregeln), welche sich nicht nur an einzelne Gruppenmitglieder richtet, sondern an die Gruppe als Ganzes. Die gestellte Aufgabe kann von der Gruppe nur gemeinsam oder gar nicht gelöst werden. Es empfiehlt sich, dass die Gruppe sich in Form eines Kreises aufstellt. So ist gewährleistet, dass jeder jeden sehen kann und jeder Teilnehmer den Erklärungen des Spielleiters folgen kann. Die Teilnehmer und der Spielleiter lassen sich für die Dauer des Spiels auf eine Fantasiewelt ein. Die gesamte Problemstellung ist nicht real sonder hat einen „als ob“ Charakter. Um den Teilnehmern das Eintauchen in eine solche fiktive Phantasiewelt zu erleichtern, kommt es auf eine kreative und überzeugende Anleitung und Moderation des Spielleiters an. Die ein fiktives Problem beinhaltende Aufgabenstellung wirkt für jeden Teilnehmer anspruchsvoll und aufregend, da bei der Lösung nicht auf bereits vorhandene Problemlösungsstrategien zurückgegriffen werden kann. Der Lösungsweg ist somit für die Teilnehmer nicht unmittelbar überschaubar.

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