Down-Syndrom und Zweitspracherwerb - Entwicklung von Förderansätzen

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung und methodisches Vorgehen
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Das Down-Syndrom
2.1.1 Variationen des Down-Syndroms
2.2 Zweisprachigkeit / Bilingualismus
2.2.1 Definitionen zur Zweisprachigkeit
2.2.2 Fachwissenschaftliche Systematik der Definitionen
2.2.3 Konzeptualisierungen der Zweisprachigkeit
2.2.4 Arbeitsdefinition: Zweisprachigkeit
2.2.5 Semilingualismus
2.3 Zusammenfassung: früher Zweitspracherwerb und Kinder mit Down-Syndrom

3. Forschungslage zur Zweisprachigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom
3.1 Studien von Kay-Raining Bird: positive Auswirkungen der Zweisprachigkeit
3.2 Erfahrungsberichte: Methoden der simultanen und sukzessiven Zweisprachigkeit
3.2.1 Methoden der simultanen Zweisprachigkeit
3.2.2 Beispiele der sukzessiven Zweisprachigkeit
3.3 Weitere Quellen
3.3.1 Sanda: gebärdensprachliche Kommunikation
3.3.2 Launonen: Konsequenzen der „Sprachmentalität“
3.3.3 Vallar und Papagnos: Mehrsprachigkeit
3.3.4 Woll und Groves: Sprachmodalität
3.3.5 Elterninitiative – „Hanen“ : gemischte Meinungen
3.4 Schlussfolgerungen

4. Förderansätze zum frühen Zweitspracherwerb für Kinder mit Down-Syndrom
4.1 Die Bedeutung der Sprache in der multilingualen Welt
4.2 Besonderheiten des Spracherwerbs beim Down-Syndrom
4.3 Förderansätze
4.3.1 Förderung der nicht-lautlichen Sprachmodalität
4.3.2 Sprachförderung durch frühes Lesenlernen
4.3.3 Förderung mit Felzers Multisensorischem Programm

5. Schlussbemerkung
Literaturverzeichnis
Webdokumente
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis

Jede neue Sprache ist wie ein

offenes Fenster, das einen neuen Ausblick

auf die Welt eröffnet und die

Lebensauffassung weitet.

Frank Harris (1856-1931)

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Bilingualismus existiert in der ganzen Welt. Es gibt zwischen 3000 und 4000 Sprachen (Grosjean 1982: 4). Harding und Riley (1986) sprechen sogar davon, dass über die Hälfte der Weltbevölkerung bilingual sei. Diese Tatsache spiegelt sich in den vielen verschiedenen Typen bilingualer Gesellschaften und bilingualer Individuen wider. Sprachen sind überall auf der Welt miteinander in Kontakt, so dass Monolingualismus als ein schwindendes Phänomen angesehen werden kann.

Bevor Bilingualismus sich zum erstrebenswerten Schicksal entwickelte, wurden seine Chancen jahrzehntelang als fragwürdig betrachtet (Zimmer 1996). Die Lage der Migrationstradition hat sich geändert. Früher galt nach Gogolin (2005: 15):

„... Assimilation an die umgebende Majoritätssprache nach etwa zwei, spätestens drei Generationen als allgemeingültiges Muster der sprachlichen Entwicklung nach einem Migrationsprozess. Dieses Muster (…) hat seine Gültigkeit verloren und zwar weltweit, nicht nur in Deutschland. Es ist langfristig damit zu rechnen, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Formen der Zweisprachigkeit aufwachsen und leben werden.“

Stölting (1980: 15) ist dagegen der Auffassung, dass der Mensch im Grunde einsprachig und Zweisprachigkeit nur von der gesellschaftlichen Elite zu bewältigen sei. Die gleichgute Beherrschung zweier Sprachen überfordere das durchschnittliche Kind.

Vor diesem Hintergrund wird angenommen, dass das Kind mit Down-Syndrom^[1], welches ohnehin schon kognitive Beeinträchtigungen aufweist, Erschwernisse im Erwerb einer zweiten Sprache zeigen wird. Dies scheint eine stillschweigende Übereinkunft zu sein. Der Erwerb von mehreren Sprachen stelle für Menschen mit Down-Syndrom eine Unmöglichkeit dar. Bilingualismus ist - besonders in Zeiten der Migration - ein emotionsgeladenes Thema. Ruke-Dravina (1967) spricht hingegen bei Mehrsprachigkeit von einem Kennzeichen der künftigen Gesellschaft. Globale Mobilität zeigt, dass auch wir weiterhin in naher Zukunft mit Sprachenvielfalt zu tun haben werden.

Aufgrund der unveränderten Aktualität des Gegenstandes der Mehrsprachigkeit beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit dem Thema der Zweisprachigkeit und verbindet diese Thematik mit einem sonderpädagogischen Aspekt: dem Down-Syndrom.

Stellt der frühe Zweitspracherwerb eine Herausforderung für Menschen mit Down-Syndrom dar oder ist dies eine unbegründete Annahme, die der Forschung und Aufklärung bedarf? Gibt der momentane Forschungsstand Aufschluss über zweisprachige Erziehung und Förderung bei Kindern mit Down-Syndrom? Verwirrt und überfordert eine zweisprachige Erziehung ein Kind mit Down-Syndrom oder ist es gleichzeitig eine Bereicherung seiner Persönlichkeit?

In Zeiten, die zunehmend von Integration und sogar Inklusion^[2] geprägt sind, ist der Kontakt zu Menschen unterschiedlicher Beeinträchtigungen immer häufiger. Diese Arbeit stellt einen Versuch dar, Vorurteile, die sich im Laufe der Zeit in Bezug auf Zweisprachigkeit manifestiert haben, aus dem Weg zu räumen, um Menschen mit Down-Syndrom nicht den Weg in die Gesellschaft zu versperren, sondern sie an ihr teilhaben zu lassen.

Es wird sich im Verlauf der Untersuchung zeigen, dass sich die negative Einstellung gegenüber der Zweisprachigkeit von Kindern mit Down-Syndrom durch wissenschaftliche Untersuchungen nicht belegen lässt und daher wenig Berechtigung besitzt.

1.2 Zielsetzung und methodisches Vorgehen

Diese vorliegende Arbeit will Methoden des frühen Zweitspracherwerbs und ihre positiven Auswirkungen auf Kinder mit Down-Syndrom aufweisen, um daraus Förderansätze abzuleiten. Der Schwerpunkt liegt also nicht in den Stufen des Erst- oder Zweitspracherwerbs bei Kindern mit oder ohne Down-Syndrom.

Die umfangreiche Auseinandersetzung in der Fachliteratur belegt, dass die Thematik der Zweisprachigkeit bei Kindern ohne Down-Syndrom in der linguistischen Fachliteratur kontrovers diskutiert wird. Der frühe Zweitspracherwerb von Kindern mit Down-Syndrom wird jedoch in der sonderpädagogischen Literatur kaum thematisiert.

Das erste Ziel, das in der Arbeit verfolgt wird, ist es, eine Arbeitsdefinition von Zweisprachigkeit zu schaffen. Daher erfolgt ein systematischer Versuch einer einheitlichen Darstellung der in der Fachliteratur unsystematisch gebrauchten Begriffe um Zweisprachigkeit. Diese Vorgehensweise ist meines Erachtens unumgänglich und erfolgt daher sehr detailliert. Somit kann im Weiteren auf diese Begriffe auch im Hinblick auf das Down-Syndrom zurückgegriffen werden.

Der Theorieteil skizziert die Forschungslandschaft der Definitionen in der Zweisprachigkeitsdebatte. In dieser Debatte kristallisieren sich zwei Formen heraus: die sukzessive und die simultane Zweisprachigkeit.

Im Weiteren geht es darum, Forschungsansätze zur Zweisprachigkeit zu sammeln und zu sondieren. Die sukzessive und die simultane Form der Zweisprachigkeit nehmen in der Arbeit vorrangige Stellung ein und werden mit der sonderpädagogischen Thematik verknüpft. Zusammengefasst werden beide Formen bei Peter Graf (1987)^[3] unter dem Begriff des frühen Zweitspracherwerbs. Die vorliegende Arbeit beruht daher nicht nur auf dem generellen Begriff des Zweitspracherwerbs, sondern schließt die sukzessive und simultane Form der Zweisprachigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom ein.

Das Thema des Down-Syndroms in Verbindung mit frühem Zweitspracherwerb wird im deutschsprachigen Raum kaum und im englischsprachigen wenig reflektiert. Daher wird es zum zentralen Anliegen dieser Arbeit. Dennoch wurde der Entschluss gefasst, gerade, weil das Thema wenig Reflektion in der Forschung erfährt, Zweisprachigkeit beim Down-Syndrom mit Hilfe der vorliegenden wenigen Studien und der Online-Elterninitiative „Hanen“ zum Gegenstand zu machen.

Die dritte Intention der Arbeit ist es, aus den Analyseergebnissen der Studien und Erfahrungen der Eltern, schulische Förderansätze zu entwickeln.

Es geht darum, einzelne Puzzleteile der in der Literatur bereits bearbeiteten Aspekte zusammenzufügen und mit Hilfe des Erstspracherwerbs bei Kindern mit Down-Syndrom Förderansätze abzuleiten, um Grundlagen für Sprachförderansätze des frühen Zweitspracherwerbs zu erarbeiten.

Dies wiederum erleichtert die Suche nach Unterrichtsideen bei Kindern mit Down-Syndrom, die entweder zwei Sprachen simultan oder eine zweite Sprache zum späteren Zeitpunkt erwerben (sukzessiv). Auf diese Weise wird ein weiterer Baustein zur Integration geschaffen, der es Menschen mit Down-Syndrom ermöglicht, ihre Persönlichkeit in einer multilingualen Welt zu entfalten und dadurch bessere Entwicklungschancen in unserer Gesellschaft wahrnehmen zu können.

1.3 Aufbau der Arbeit

Das 2. Kapitel beschäftigt sich mit der Theorie der Zweisprachigkeit. Das Subkapitel 2.1 möchte das Phänomen des Down-Syndroms relativ kurz darstellen, soweit dies zum Verständnis der vorliegenden Arbeit notwendig ist. Ein vollständiges Bild des Syndroms kann hier wegen der Komplexität nicht gegeben werden.

Eingegangen wird auf die drei Hauptformen des Down-Syndroms, die die Zweisprachigkeitsforschung bisher unberücksichtigt ließ. Dies könnte Aufschluss darüber geben, ob es Entwicklungsunterschiede in der Zweisprachigkeit, die auf die Form des Down-Syndroms zurückzuführen sind, geben kann. Somit wird die große Heterogenität der Gesamtentwicklung bei Kindern mit Down-Syndrom offenbar. Gleichzeitig wird der Vorstellung eines stigmatisierten „Bildes des Kindes mit Down-Syndrom“ entgegengewirkt. Nicht das Syndrom steht somit im Vordergrund, sondern das Individuum mit seinen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedürfnissen.

Das Subkapitel 2.2 beschäftigt sich mit der Fülle der Definitionen der Zweisprachigkeit und stellt die unterschiedlichen Konzeptualisierungen dar. In der nachfolgenden Ausführung richtet sich das Augenmerk auf die Erläuterung des umstrittenen Begriffs der Semilingualität, die eine Gefahr bei der Zweisprachigkeit auch bei Kindern mit Down-Syndrom darstellen könnte und auf die die viel diskutierte Schwellentheorie Cummins (1982) hinweist.

Kapitel 3 hat zum Ziel, den allgemeinen Forschungsstand zum Thema Zweisprachigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom wiederzugeben. Erfahrungsberichte aus anderen Ländern bilden den größten Teil der Literatur. Einzelne Studien und eine Online-Elterninitiative geben weiteren Aufschluss zum Thema Zweisprachigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom. Es wird versucht, eine Systematik zu erstellen, d.h. ausfindig zu machen, welche Zweisprachigkeitstypen aus den vorhandenen Erfahrungsberichten hervorgehen und welche Prognosen in Bezug auf den frühen Zweitspracherwerb gemacht werden können.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit den Besonderheiten des frühen Zweitspracherwerbs bei Kindern mit Down-Syndrom (4.2) und den Fördermöglichkeiten (4.3).

Besonderheiten des Erstspracherwerbs beim genannten Personenkreis bilden den Grundbaustein und werden auf den frühen Zweitspracherwerb bezogen. Forschungs-ergebnisse werden auf drei sprachlichen Ebenen verbunden: Phonologie, Lexik und Syntax. Auch die Bereiche des Sprachverständnisses und der -produktion finden in dem Kapitel Eingang. Diese sprachlichen Ebenen werden schließlich auf den frühen Zweitspracherwerb bei Kindern mit Down-Syndrom übertragen.

Eine Auflistung von Förderansätzen, die in der Literatur zum Erstspracherwerb bei Kindern mit Down-Syndrom gefunden wurden, erfolgt im Kapitel 4.3.

Ansätze der gebärden-unterstützten Kommunikation, des Sprechens durch das frühe Lesenlernen, die aus dem Erstspracherwerb stammen, werden auf den frühen Zweitspracherwerb übertragen. Die sich daraus ableitenden Konsequenzen erfahren eine explizite Beschreibung. Das Multisensorische Programm Felzers (1998), das für zweisprachig aufwachsende Kinder mit Down-Syndrom gedacht ist, beschließt das Kapitel.

Im 5. Kapitel erfolgt die Schlussbemerkung in Form von Empfehlungen für eine zweisprachige Erziehung und Förderung von Kindern mit Down-Syndrom. Sie soll als Tendenz verstanden werden, die nicht in jedem individuellen Fall zutrifft, aber dennoch eine Grundtendenz zur zweisprachigen Erziehung und Förderung bei Kindern mit Down-Syndrom aufweisen kann.

2. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel soll eine kurze Darstellung der Formen des Down-Syndroms erfolgen, um auf die Heterogenität des genannten Personenkreises zu verweisen. Entwicklungsunterschiede könnten einen Hinweis auf ebenso unterschiedliche Zweisprachigkeitschancen geben. In den bisher durchgeführten Untersuchungen ist der Aspekt der drei Hauptformen des Down-Syndroms unberücksichtigt geblieben.

2.1 Das Down-Syndrom

Das nach dem englischen Neurologen und Apotheker John Langdon Haydon Down benannte Syndrom wird von diesem erstmals 1866 in seiner wohl bekanntesten Publikation näher beschrieben.^[4] Obwohl Down nicht die erste Person war, die die Besonderheiten des Down-Syndroms beschreibt, wird ihm das Verdienst der ersten zureichenden Darstellung in seinem Aufsatz von 1866 zugesprochen.

Die auf den ersten Blick etwas oberflächliche Beschreibung des Down-Syndroms in der breit angelegten Literatur wie ein „lively sense of ridiculous“, „humorous“ und „power of imitation“ (Down 1866: 274) erschweren die Vorstellung eines potentiellen Erwerbs einer zweiten Sprache bei Kindern mit Down-Syndrom. Wie viel Potenzial, Kompetenz und Fähigkeit sich hinter dem Begriff des Down-Syndroms verbirgt, hätte Down selbst wahrscheinlich nicht für möglich gehalten.

Erst 1959 gelingt es französischen Forschern, die schon 1932 geäußerte Vermutung, das Down-Syndrom würde durch eine Chromosomenstörung hervorgerufen, zu bestätigen. Die Entdeckung, dass das Chromosom 21 dreimal statt zweimal in den Zellen vorhanden ist, führt zu der Bezeichnung Trisomie 21 (Pueschel 1995: 38). Die Bezeichnung Trisomie 21 ist nach internationaler Konvention beibehalten worden, obwohl auch das Chromosom 22 betroffen sein kann.

Als eine Ursache der beim Down-Syndrom auftretenden Entwicklungs-beeinträchtigungen wird eine Überproduktion von bestimmten Zellenzymen vermutet. Da diese Überproduktion bei allen Formen des Down-Syndroms auftritt, „... sind die Auswirkungen aufgrund der gleichen Störung vorwiegend übereinstimmend“ (Wilken 2003a: 13). Diese Aussage muss in weiteren Studien in Bezug auf die Zweisprachigkeit bei Kindern mit Down-Syndrom geprüft werden.

2.1.1 Variationen des Down-Syndroms

Vorherrschend sind drei Arten des Down-Syndroms, wobei noch eine vierte Sonderform auftreten kann, auf die hier nicht eingegangen wird. Diese Formen werden hier kurz skizziert, um den möglichen variablen Ausprägungsgrad in der Entwicklung anzudeuten und um die immer noch vorhandene Vorstellung des stigmatisierten Bildes des Kindes mit Down-Syndrom und seiner Entwicklung entgegenzuwirken.

Freie Trisomie 21

Ungefähr 92 % (Murken 1990: 12) der Kinder mit Down-Syndrom haben diesen Typus, bei dem in allen Körperzellen das Chromosom 21 komplett dreifach statt üblicherweise zweifach vorhanden ist. Generell schwanken die Prozentzahlen zwischen 90-97% (Weigel 1998: 14). Eine deutliche Korrelation zwischen der Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer freien Trisomie 21 und dem Alter der Mutter ist nachgewiesen. Die genaue Ursache ist heute noch nicht geklärt, aber wahrscheinlich wirken mehrere Faktoren zusammen (Selikowitz 1992: 46).

Translokation

Die Angaben über die Häufigkeit des Auftretens dieser Form des Down-Syndroms liegen zwischen 3-5% (Pueschel 1995: 42; Wilken 2003a: 15). Hierbei sind Teile des Chromosoms 21 verdreifacht. Das zusätzliche Chromosomenmaterial vom Chromosom 21 ist dann an ein anderes Chromosom, meistens 13, 14, 15 oder 22, seltener an das Chromosom 21, angeheftet. Wenn daraus ein neues drittes genetisch wirksames Chromosom entsteht (Wunderlich 1977: 29), so wird diese Chromosomenverlagerung als der Zustand einer Translokation bezeichnet. Bei dieser besonderen Variante der Trisomie 21 kann ein Elternteil „Überträger“ sein. Ein Stück ist von einem Chromosom abgebrochen und wird an ein anderes angebaut. Diese Translokation hat keine gesundheitlichen Auswirkungen für den Betreffenden, da kein genetisches Material verloren gegangen oder hinzugekommen ist. Wilken (2003a: 15) schließt daraus, dass die Entwicklung im Einzellfall im Vergleich zur freien Trisomie 21 günstiger verlaufen kann.

Mosaik-Trisomie 21

Bei der Mosaik-Trisomie 21 findet das Nichtauseinanderweichen (Nondisjunction) der Chromosomenpaare erst während der ersten Zellteilungen nach der Befruchtung statt. Weigel (1998: 16) spricht von 2-3 % der Fälle unter den Kindern mit Down-Syndrom. Ein Mensch mit einer Mosaik-Trisomie 21 weist sowohl Körperzellen mit der normalen Chromosomenzahl von 46 als auch Zellen mit 47 Chromosomen auf. So können z.B. Zellen der Haut andere Chromosomensätze haben als die des Blutes. Es gibt auch keinen definitiven Prozentsatz, von dem ab eine trisome Zelllinie zu klinischen Auswirkungen führt, aber es ist davon auszugehen, dass der Ausprägungsgrad des Down-Syndroms umso abgeschwächter ist, je größer der Anteil der normalen Zelllinie ist (Murken 1990: 14). Wie verschiedene Autoren berichten, seien die Symptome des Down-Syndroms bei den betroffenen Kindern weniger ausgeprägt als bei Kindern mit einer vollständigen Trisomie 21 (Pueschel 1995: 45). Auch Wilken (2003a: 14) spricht von intellektuellen Fähigkeiten von Kindern mit der Mosaikform, die sich positiv von denen mit freier Trisomie 21 unterscheiden. Demzufolge wird vielfach berichtet, dass Kinder mit einer Mosaikbildung eine geringere Symptomatik aufwiesen und in ihrer psychisch-geistigen Entwicklung günstigere Voraussetzungen zeigen (Weigel 1998: 16). Es lässt sich annehmen und müsste untersucht werden, ob die Symptomatik bei einer Mosaik-Trisomie 21 “milder“ ausgeprägt ist.

2.1.2 Folgen für den Spracherwerb

Ein „milderer“ Ausprägungsgrad der Trisomie 21 bedeutet dennoch nicht, dass die Entwicklung und das Lernen allein von individuellen Fähigkeiten abhängig sind, sondern auch von entsprechenden Bedingungen im sozialen Umfeld (Wilken 1997: 15).

Jedes Kind mit Down-Syndrom ist im Zusammenhang mit seiner Umgebung zu sehen und ihm sollte die bestmögliche Förderung zukommen, unabhängig von seinem genetischen Material. Untersuchungen sollten in dieser Richtung angestellt werden und gleichzeitig von einem multifaktoriellen System ausgehen, in das das Individuum eingebettet ist. Insofern lässt sich annehmen, dass eine Analyse einzelner, isolierter Aspekte in die Irre führen und dem Menschen nicht gerecht werden würde.

Dittmann (1992) fasst zusammen, dass der Ausprägungsgrad des Down-Syndroms nicht verstanden werden kann, indem einzelne Teile isoliert studiert oder beobachtet werden, oder indem man das System studiert, ohne seine einzelnen Teile zu definieren und ihre Beziehungen untereinander zu bewerten.

Dennoch lässt sich zusammengefasst feststellen, dass in der Literatur nur selten zwischen den einzelnen zytogenetischen Formen des Down-Syndroms unterschieden wird. Meistens wird von einheitlichen Symptomen ausgegangen. Dabei wird nicht in Betracht gezogen, dass bei der Mosaikstruktur von einer geringer ausgeprägten geistigen Behinderung ausgegangen wird. In Bezug auf Zweisprachigkeit könnte angenommen werden, dass unterschiedliche Ausprägungsgrade unterschiedliche Erwerbsfähigkeiten nach sich ziehen. Diese Hypothese könnte einen weiteren Ansatzpunkt in Untersuchungen darstellen.

Auf weitere Besonderheiten bei Kindern mit Down-Syndrom soll im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden, da diese Aspekte für das weitere Verständnis des Themas nicht von Bedeutung sind.

Erwähnenswert erscheint nur, dass bei ca. 60% der Kinder mit Down-Syndrom eine zeitweilige oder ständige angeborene Hörstörung vermutet wird, wobei der Hörverlust im Bereich von etwa 20 - 55 dB liegt (Wilken 2003a: 34). Pueschel (1995: 70) vermutet, dass diese Störungen durch „… eine chronische Mittelohrentzündung, Flüssigkeitsansammlung im Mittelohr und/oder Verformung der Ohrknöchelchen“ verursacht werden können. Da die Schwerhörigkeit häufig nur gering ist, fällt sie bei jüngeren Kindern oftmals nicht auf. Dies kann erhebliche allgemeine Auswirkungen auf den Spracherwerb haben, zum Beispiel wird die Differenzierung von Phonemen erschwert (Wilken 2003a: 32). Daher ist eine regelmäßige Überprüfung der Hörleistung bei Kindern mit Down-Syndrom gerade im Hinblick auf den Spracherwerb sehr wichtig.

2.2 Zweisprachigkeit / Bilingualismus

Im Folgenden wird ein Abriss zu den theoretischen Grundlagen zum Bilingualismus bzw. zur Zweisprachigkeit, zu denen auch der frühe Zweitspracherwerb zählt, gegeben. Dazu wird zunächst das breite Spektrum von Definitionen vorgestellt, die von einer Systematik nach fachwissenschaftlichen Kriterien abgelöst wird, um eine Systematisierung der in der Fachliteratur uneinheitlich gebrauchten Begriffe herzustellen. Eine Klassifizierung des Begriffes nach Konzepten erfolgt vor dem Versuch einer eigenen Arbeitsdefinition, auf die in der Arbeit zurückgegriffen werden kann.

Der umstrittene Begriff des Semilingualismus, der eine Gefahr in der Zweisprachigkeit darstellen könnte, soll das Kapitel beschließen.

2.2.1 Definitionen zur Zweisprachigkeit

Im Zuge der Orientierung auf dem Forschungsgebiet des Bilingualismus bzw. der Zweisprachigkeit wird man erstaunt feststellen, welch breites Spektrum an Definitionen präsentiert wird. In diesem Zusammenhang wird von einem multi-faced-phenomenon gesprochen (Fthenakis 1985: 4). Gründe für das gesteigerte Interesse liegen einerseits in der Mehrdimensionalität des Phänomens, andererseits in der Relevanz dieser Thematik für die gesellschaftlichen Entwicklungen weltweit, die durch Globalisierung und steigende Mobilität der Menschen zunehmend multikulturell geprägt sind. Dementsprechend ist ein stetiger Zuwachs an Publikationen zum Thema Zweisprachigkeit bzw. Bilingualismus zu verzeichnen.^[5] Trotz langjähriger Bilingualismusforschung besteht in der Fachliteratur bis heute kein Konsens über eine allgemeingültige Begriffsbestimmung. So schreibt Brothy (1992: 22):

„Eine operationalisierte Definition der Zweisprachigkeit ist noch immer ein Desiderat der Bilingualismusforschung.“

Auch Lambeck (1984: 11) sagt:

„Es hat mit dem Phänomen der „Mehrsprachigkeit“ die seltsame Bewandtnis, dass die zum Teil erheblichen Schwierigkeiten der wissenschaftlichen Bearbeitung bereits in der allgemeinen Uneinigkeit darüber begründet liegen, womit man sich denn nun eigentlich beschäftigt.“

Jeder Wissenschaftler definiert Zweisprachigkeit auf der Basis seines eigenen Forschungszwecks und seiner subjektiven Bewertungen (McLaughlin 1978: 7). Kalpakidou (1996: 38) findet schon über 20 Definitionen der Zweisprachigkeit; Heuchert (1989: 22) ist auf dem Gebiet nicht weniger fündig geworden und nach Clyne (1972) tauchen allein in der englischsprachigen Literatur über 20 verschiedene Definitionen auf. Nach der Einschätzung von Skutnabb-Kangas (1981) existieren so viele Definitionen wie Forscher, die an diesem Gegenstand ihr Interesse finden.

In einer Hinsicht sind sich Autoren^[6] verschiedener Fachbereiche einig: Zweisprachigkeit gibt es als einheitliches Phänomen nicht (Müller 1997). Das Einzige, was alle Definitionen verbindet, ist, „... dass sie einen Zustand beschreiben, in dem mehr als eine Sprache gesprochen wird" (Lengyel 2001: 13).

In der deutschen Literatur stößt man neben Zweisprachigkeit und Erwerb der Zweisprachigkeit bei Mertens (1996) und Kracht (2000) auf Begriffe wie Bilingualismus bei Fthenakis (1985), der überwiegend als Übertragung des aus dem englischsprachigen Raum stammenden bilingualism verstanden wird. Diese Begriffe werden synonym verwendet, aber auch unterschiedlich definiert. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit auf die eingedeutschte Version des englischen Begriffs verzichtet und der Begriff der Zweisprachigkeit verwendet.

Im Folgenden soll ein Überblick über die Definitionsflut der Zweisprachigkeit über die den Zeitraum des letzten Jahrhunderts mittels einer Grafik (Abbildung 1 - Überblick über die Definitionen zur Zweisprachigkeit) präsentiert werden. Auf den ersten Blick fällt auf, dass die Definitionen sich zwischen minimalen und maximalen Polen bewegen. Sie unterliegen einer Ordnung, in der entweder ein niedriger oder hoher Anspruch an die Zweisprachigkeit gestellt wird.

Niedriger Anspruch an die Zweisprachigkeit meint in Bezug auf die Definition wenige und kleine Herausforderungen, die an einen Sprachträger gestellt werden. Sie äußern sich zum Beispiel in der Kompetenz, „nur“ eine Sprache verstehen zu können oder „nur“ grammatische Strukturen einer Sprache zu kennen. „Nur“ bezieht sich auf eine

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Überblick über die Definitionen zur Zweisprachigkeit

Kompetenz innerhalb eines Sprachsystems. Gemeint ist quasi nur eine Modalität einer Sprache.

Demgegenüber stehen hohe bzw. ideale Kompetenzen der Zweisprachigkeit, wie zum Beispiel Bloomfield (1933: 56) sie darstellt, eine zweite Sprache ähnlich der Erstsprache beherrschen zu können.

Neutrale Definitionen sind zeitlich in der nahen Vergangenheit anzusiedeln. Beispiele hierfür sind Apeltauer (1997a) und Grosjean (1996). Neutral bedeutet in diesem Zusammenhang, dass der Versuch unternommen wird, den minimalen und maximalen Pol der Definitionen einander anzunähern. Neuere Definitionen verbinden den Aspekt, der sich unter dem niedrigen Anspruch an die Zweisprachigkeit befindet, nämlich dem Grad der Sprachbeherrschung und dem der idealen muttersprachähnlichen Beherrschung.

Aus diesem Überblick ergeben sich weitere definitionsspezifische Ansätze, die im Folgenden detailliert beschrieben und systematisiert werden.

2.2.2 Fachwissenschaftliche Systematik der Definitionen

Blocher (1909) zeigt in seiner Definition einen sehr hohen Anspruch an die Zweisprachigkeit eines Individuums. Obwohl diese Art der Zweisprachigkeit aus heutiger Sicht eher als „utopisch“ anzusehen ist, sind solche Definitionen von Zweisprachigkeit bis heute üblich.

Je nach wissenschaftlicher Fachdisziplin, die die Zweisprachigkeit unter einem bestimmten Kriterium betrachtet, lassen sich zwei grundlegende Ansätze von Zweisprachigkeit voneinander unterscheiden: Während für die linguistische Sichtweise das Kriterium der linguistischen Kompetenz, bezogen auf den Grad der Sprachbeherrschung maßgebend ist, erachten psycholinguistisch orientierte Ansätze die Funktion der Zweisprachigkeit im gesellschaftlichen Kontext als ein definitorisches Merkmal. Von Seiten der Erziehungswissenschaft leistet Gogolin (1988), indem sie den Begriff der lebensweltlichen Zweisprachigkeit prägt, einen Beitrag zur Zweisprachigkeitsforschung. Diese drei Ansätze sollen hier im Einzelnen vorgestellt werden.

Das Kriterium der linguistischen Kompetenz

Dieser Aspekt beschreibt den „Grad der Beherrschung beider Sprachen“ aus linguistischer Sicht. Hier liegt in Bezug auf die sprachlichen Anforderungen ein breites Spektrum von sehr eng bis sehr weit gefassten Bestimmungen vor (Fthenakis 1985: 15).

So führt der amerikanische Linguist Bloomfield (1951) eine Definition aus der Sichtweise einer idealisierten Zweisprachigkeit ein und fordert native-like control of two languages als Kriterium (Bloomfield 1933: 56). Seiner Ansicht nach wird der Zweisprachige als eine Person betrachtet, die beide Sprachen wie die Erstsprache in ausgewogener und vollkommener Form beherrscht.^[7] Eine ähnliche Meinung vertritt Braun (1937), der die Zweisprachigkeit an einem aktiven und vollständig gleichgewichtigen Beherrschen von zwei Sprachen misst (Braun 1937: 115). Derartige Maximaldefinitionen enthalten eine starke Einschränkung und erweisen sich prinzipiell als problematisch, denn sie entsprechen nicht der Realität.

Im Gegensatz zu dieser optimalen linguistischen Kompetenz vertritt MacNamara (1969) die andere Extremposition und bietet eine sehr großzügige Definition an, die besagt, dass man bereits als zweisprachig gelten kann, wenn man eine zweite Sprache zu einem begrenzten Grad beherrscht. Geht man von dieser Sichtweise aus, so könnte beinahe jeder Sprecher als zweisprachig bezeichnet werden (Fthenakis 1985: 15).

Wenn Zweisprachigkeit ausschließlich nach dem Kriterium der Sprachkompetenz bestimmt wird, stößt man nicht selten auf Schwierigkeiten, da die sprachlichen Leistungen eines Zweisprachigen nicht auf allen linguistischen Ebenen eindeutig und definitiv messbar sind. Das Problem liegt nicht zuletzt darin, dass ein zweisprachiger Sprecher häufig unterschiedliche Fähigkeiten im Ausdrucksvermögen zeigt. Beispielsweise beherrschen Migrantenkinder oft die Landessprache durch die schulische Ausbildung sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Bereich sehr gut, wohingegen sie ihre Erstsprache (d.h. die Sprache ihrer Eltern) zwar ohne Schwierigkeiten verstehen, jedoch in geringerem Maße sprechen und schreiben können (Saunders 1982: 9).

Schließlich ist zu bedenken, dass die Sprachfähigkeit eines zweisprachigen Individuums kein konstanter Zustand ist, sondern dynamischen Charakter besitzt. Das Kompetenzniveau beider Sprachen kann sich zeitweise verändern, in Abhängigkeit davon, welche Sprache stärker im Gebrauch ist. Nach einem langen Aufenthalt im Land der ursprünglich schwachen Sprache kann diese wieder fließend gesprochen werden, während die Dominanz der starken Sprache nachlässt und auch umgekehrt (Kielhöfer/Jonekeit 1983: 12).

Das Kriterium der psycholinguistischen Funktion

Dieser Aspekt bezieht sich auf die Beschreibung der Funktion, die die Zweisprachigkeit für das Individuum hat. Zweisprachigkeit ist hierbei auf den gesellschaftlichen Kontext bezogen (Jedlik 2001 zit. nach Grohnfeldt 2001: 144). Die zentrale Fragestellung richtet sich nach dem Zweck der Verwendung von Sprache (Fthenakis et al. 1985: 15).

So gehen Mackey (1968) und Weinreich (1977) von Zweisprachigkeit aus, wenn beide Sprachen praktisch und aktiv genutzt werden, ohne auf die Sprachqualität zu achten. Bereits Mackey (1968: 555) betrachtet Zweisprachigkeit als „… the alternate use of two or more languages by the same individual.“ Oksaar (1971) betont die Fähigkeit, den Code automatisch wechseln zu können (zit. nach Fthenakis et al. 1985: 16). Auf ähnliche Weise formuliert Weinreich (1977: 15) Zweisprachigkeit in seiner Minimaldefinition als „... die Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen.“

Einen umfassenden Definitionsversuch, sowohl das Kriterium der linguistischen Kompetenz als auch das der psycholinguistischen Funktion beinhaltend, liefert Blocher (1909: 17):

„Unter Zweisprachigkeit ist zu verstehen die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Sprachgemeinschaften in dem Grade, dass Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird, oder in welcher man denkt.“

Bereits an dieser Stelle fällt auf, dass die linguistische und psycholinguistische Kompetenz einander bedingen. Je nach Grad der Sprachkompetenz wird sich ein Sprachträger in verschiedenen Situationen für eine Sprache entscheiden und somit seine Kompetenz der jeweilig gebrauchten Sprache im Positiven beeinflussen und umgekehrt (Niederberger 2001 zit. nach Fröhlich 2001: 21).

Die lebenswirkliche Zweisprachigkeit

Den Begriff der lebensweltlichen Zweisprachigkeit leistete von Seiten der Erziehungswissenschaft Gogolin (1988) für die Pädagogik. Mit dem Begriff umschreibt sie die reale Lebenssituation von Migrantenkindern, die eine sozial bedingte Notwendigkeit meint, zwei Sprachen, die Erst- und die Zweitsprache, tagtäglich zu verwenden, wobei den einzelnen Lebenssituationen unterschiedliche sprachfunktionale Bedeutung zukommt. Der Gebrauch der beiden Sprachen und deren Entwicklung ist keine bewusste Entscheidung. Die Zweitsprache gilt für Migrantenkinder nicht nur als verbales Verständigungsmittel, sondern auch als eine konzeptuell schriftliche und mündliche Sprache, die größere Anforderungen an die kognitiven Fähigkeiten des Kindes stellt als die des Alltags (Graf 1987, Rösch 2003). Die Erstsprache prägt die kognitive und die psychische Entwicklung des Kindes zugleich. Sie vermittelt im Alltag, zusätzlich zu den kognitiven Aspekten, Normen und Werte der Sprachgemeinschaft des Herkunftslandes (Jedlik 2001 zit. nach Grohenfeldt 2001: 146). Der Begriff der Sprach-Lern-Situation geht somit weit über linguistische Beschreibungen hinaus (Kracht 1996: 358).

Völlig unabhängig von ihrer linguistischen Kompetenz in beiden Sprachen wird den Kindern ethnischer Minderheiten Zweisprachigkeit zugesprochen. Sie sind auf diese Zweisprachigkeit angewiesen, um „Handlungskompetenz, Selbstbestimmung und gesellschaftliche Teilhabe“ zu erlangen (Gogolin 1988: 10).

Bezugnehmend auf die Erstsprachentwicklung und die Entwicklung der Zweitsprache wird heute ein Abhängigkeitsverhältnis beider angenommen. In diesem Zusammenhang beschreibt Jedlik (2001 zit. nach Grohenfeldt 2001) die Bedeutung der Förderung der lebensweltlichen Zweisprachigkeit, die dadurch erreicht wird, dass die muttersprachliche Kommunikation in der familiären und deutschsprachigen Umgebung erhalten bleibt und unterstützt wird (Jedlik 2001 zit. nach Grohnfeldt 2001: 146f.).

Kracht (2001) charakterisiert die Lage der Bildungseinrichtungen in Deutschland in einem für das Kindergartensymposium überarbeiteten Manuskript:

„Obwohl diese Art der kindlichen Mehrsprachigkeit in den Bildungseinrichtungen stark verbreitet ist, steht sie kaum im Mittelpunkt bildungspolitischer, pädagogischer und didaktischer Bemühungen.“

Darüber hinaus existieren umfangreiche andere Definitionsansätze der Zweisprachig-keit, z.B. der soziokulturelle Ansatz.^[8]

Ansätze zur Lösung der Definitionsproblematik

Aufgrund des fehlenden Konsenses über eine allgemeingültige Definition zur Zweisprachigkeit werden besonders Ende des 20. Jahrhunderts Bemühungen angestellt, sich von allzu engen Begriffsbestimmungen abzusetzen. Zahlreiche Wissenschaftler versuchen, das Phänomen der Zweisprachigkeit offener und weiter zu fassen, um seiner Vielschichtigkeit gerecht zu werden. So ist Saunders (1982) der Meinung, dass Zweisprachigkeit, zwei Sprachen zu haben, bedeutet. Dabei schließt er das Erlangen linguistischer Perfektion in beiden Sprachen aus und unterstreicht die verschiedenen Stufen der Zweisprachigkeit:

„Bilinguals can be ranged along a continuum from the rare equilingual who is indistinguishable from a native speaker in both languages at one end to the person who has just begun to acquire a second language at the other end. They all are bilinguals, but in possessing different degrees of bilingualism“ (Saunders 1982: 9).

MacLaughlin (1978) schlägt deshalb als Lösungsweg für die Definitionsproblematik von Zweisprachigkeit vor, dass sie nicht als ein „Alles-oder-Nichts“ - Phänomen beziehungsweise als ein absoluter, sondern als ein relativer Begriff, das heißt im Sinne verschiedener Grade von Zweisprachigkeit, betrachtet werden sollte. Ein derartiger Erklärungsansatz entspricht der Realität annähernd, da er keine idealen Anforderungen an die Sprachkenntnisse stellt.

2.2.3 Konzeptualisierungen der Zweisprachigkeit

Nach Fthenakis et al. (1985: 17) ist Zweisprachigkeit ein mehrdimensionales Konstrukt, weshalb Zweisprachige nicht als eine homogene Gruppe angesehen werden können und dürfen. Weiterhin schlagen Fthenakis et al. (1985) vor, nicht zu fragen, ob und wann ein Individuum zweisprachig ist, sondern wie zweisprachig es ist und fordern, das wissenschaftliche Augenmerk auf weitere Kriterien zu richten.

Sowohl aus der eigenen Übersichtstabelle, als auch bei Fthenakis et al. (1985) wird nicht ersichtlich, wann eine Sprache, wo und wie sie erlernt wurde, wie sie individuell repräsentiert und welcher Einfluss durch die Erstsprache zu verzeichnen ist. Aus diesen Gründen erfolgt an dieser Stelle eine weitere Klassifizierung des Begriffes der Zweisprachigkeit, zu der der frühe Zweitspracherwerb zählt. Dabei stehen Formen der Konzeptualisierung von Zweisprachigkeit im Mittelpunkt. Zu betonen ist, dass es sich bei diesen Konzeptualisierungen immer um Typisierungen handelt, die in ihrer reinen Form in der Realität kaum vorkommen.

Da in der Fachliteratur Konzeptualisierungen und Definitionen zur Zweisprachigkeit nicht einheitlich gebraucht werden, wird im Folgenden der Versuch gemacht, eine einheitliche Basis für die vorliegende Arbeit zu schaffen. Bevor Förderansätze für Kinder mit Down-Syndrom abgeleitet werden können, soll eine eigene Arbeitsdefinition hervorgebracht werden, die sich von linguistischen Kompetenzen distanziert und dadurch Kindern mit Down-Syndrom gerechter werden kann. Aus der Fülle der Definitionen entspringen zwei Konzeptualisierungen, auf die in der vorliegenden Arbeit Bezug genommen wird (sukzessive und simultane Zweisprachigkeit).

Allgemein klassifiziert die Wissenschaft die verschiedenen Konzeptualisierungen der Zweisprachigkeit nach folgenden Hauptkriterien: den Erwerbskriterien, den linguistischen und den soziologischen Kriterien (Triarchi-Herrmann 2003). Bei der Auseinandersetzung mit der Forschungsliteratur stößt man auf einige Gegensatzpaare, denen unterschiedliche Lernsituationen beim Spracherwerb zu Grunde liegen (Niederberger 2001 zit. nach Fröhlich 2001: 22). Im Folgenden werden dementsprechend Konzepte der simultanen und sukzessiven Zweisprachigkeit; der balancierten und unbalancierten; der koordinierten, kompositionellen und sukoordinierten Zweisprachigkeit und auch der additiven und subtraktiven dargestellt.

Das Konzept der simultanen und sukzessiven Zweisprachigkeit

Ein wichtiger Unterscheidungsaspekt bezieht den zeitlichen Erwerbsaspekt beider Sprachen ein. McLaughlin (1984) und Grosjean (1996) sprechen von der simultanen und sukzessiven Zweisprachigkeit. Graf (1987) spricht herbei vom frühen Zweitspracherwerb. Hier ist der Faktor des Alters als ein Differenzierungsmerkmal anzusehen (McLaughlin 1978).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Zeitlicher Erwerbsaspekt der Zweisprachigkeit

Die simultane^[10] Zweisprachigkeit beschreibt das parallele Erlernen von zwei Sprachen durch ein Kind von seiner Geburt an. McLaughlin (1978: 73) schränkt die simultane Zweisprachigkeit auf ein Lebensalter von drei Jahren ein. Das bedeutet, dass ein Kind zwei Sprachen simultan erwirbt, wenn der Erwerb beider in seiner natürlichen Umgebung vor dem dritten Lebensjahr einsetzt:

„[...] I have arbitrarily set the cutoff point at 3 years of age. The child who is introduced to a second language before 3 years will be regarded as acquiring the two languages simultaneously; the child introduced to a second language after 3 will be considered to […] acquire the second successively, as a second language“ McLaughlin (1978: 73).

Zahlreiche Autoren schließen sich dieser Einteilung an.^[11] Sie halten das Alter von drei Jahren sowohl aus kognitiver als auch aus linguistischer Sicht für einen sinnvollen Zeitpunkt zum Erwerb einer weiteren Sprache, da der Eintritt der Kinder in den außerfamiliären Lebensraum in diesem Alter erfolgt.

In der Regel vollzieht sich die simultane Zweisprachigkeit in gemischtsprachigen Familien, in denen die Eltern die bewusste Entscheidung treffen, ihr Kind in beiden Sprachen aufzuziehen. Hierbei ist von einer Aneignung zweier Muttersprachen die Rede (McLaughlin 1984: 10), da der Sprecher beide Sprachen als seine Muttersprachen empfindet. Die Kinder erlernen beide Sprachen so selbstverständlich, wie Kinder, die monolingual aufwachsen. Das zweisprachige Kind durchläuft dieselben Erwerbsstadien der Sprache wie das monolinguale Kind (Grosjean 1996: 172).

Bezogen auf Kinder mit Down-Syndrom lassen sich folgende Hypothesen aufstellen: Wenn die Reihenfolge der Entwicklungsstufen im Erstspracherwerb bei Kindern mit Down-Syndrom genauso verläuft wie bei Kindern ohne Down-Syndrom, so darf angenommen werden, dass dies auch der Fall beim Zweitspracherwerb ist. Anzumerken sei, dass der Erwerb verzögert ist, womit auch eine Verzögerung in Bezug auf den Zweitspracherwerb anzunehmen ist.

[...]

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^[1] In dieser Arbeit wird nur die Bezeichnung „Down-Syndrom“ verwendet, da die Form „Mongolismus“ eine rassistische Diskriminierung darstellt. Auch werden die betroffenen Personen als „Kinder mit Down-Syndrom“ bezeichnet, da Bezeichnungen wie „Down-Kind“ die Person, die vom Down-Syndrom betroffen ist, unzulässig auf ihre Behinderung reduzieren.

^[2] Der Begriff der Inklusion - als ein Qualitätsschub für die Integrationspraxis - findet sich zunehmend auch in der deutschsprachigen Literatur. Dabei geht es nicht um eine reine Zusammenführung von Personen und Gruppen, sondern um die generelle Anerkennung von Individualität in der Gemeinsamkeit. Eine Gegenüberstellung der Begriffe Integration und Inklusion ist bei Hinz (2002) zu finden.

^[3] Auf den Autor wird im Folgenden nicht mehr eingegangen. Seine Definition des frühen Zweitspracherwerbs konnte viele Beispiele (d.h. der sukzessiven und simultanen Zweisprachigkeit) der insgesamt wenig reflektierten Thematik des Down-Syndroms und der Zweisprachigkeit zulassen.

^[4] "Observations on an ethnic classification of idiots" - http://www.trisomie21.de/classification.doc (Stand 13. März 2006)

^[5] Eine ausführliche Bibliographie zum Thema Bilingualismus findet sich bei Mißler und Wolf (1993).

^[6] Im Verlauf der Arbeit werde ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit bei Schüler- oder Berufsbezeichnungen immer nur die männliche Form verwenden. Hier sind aber immer sowohl die männliche als auch die weibliche Form gemeint.

^[7] Dieser höchste Grad an Zweisprachigkeit, der nach McLaughlin (1978) und Saunders (1982) nur eine seltene Erscheinung darstellt, wird dem Begriff „Equilingualismus“ zugeordnet.

^[8] Eine ausführliche Darstellung aller gängigen Definitionen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

^[9] Mit L1 wird jene Sprache bezeichnet, die zuerst erlernt und die L2 jene, die zum späteren Zeitpunkt erworben wird (McLaughlin 1984).

^[10] Neben der Bezeichnung simultane Zweisprachigkeit ist oft der Terminus infant bilingualism im Gebrauch, aber auch bei Lengyel (2001) unter dem zweideutigen Begriff des simultanen Zweitspracherwerbs zu finden.

^[11] Unter anderem Saunders (1982), Grosjean (1982), Taeschner (1983) und Graf (1987).