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Entspannungstechniken in der Kinderleichtathletik

Examensarbeit 2004 73 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Vorwort

1 Einführung

Teil A Theoretische Grundlagen

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsklärungen
2.1.1 Entspannung
2.1.2 Spannung
2.1.3 Stress
2.2 Kinderleichtathletik
2.3 Entspannungstechniken
2.3.1 Grundlagen
2.3.2 Autogenes Training
2.3.3 Autogenes Training mit Kindern
2.3.4 Progressive Muskelentspannung
2.3.5 Progressive Muskelentspannung mit Kindern
2.3.6 Phantasiereisen
2.3.7 Phantasiereisen als Gruppenerfahrung für Kinder
2.3.8 Die wichtigsten Aspekte für die Durchführung von Phantasiereisen mit Kindern
2.4 Stand der Forschung bezüglich des Einsatzes von Entspannungstechniken im Vereins- und Schulsport
2.5 Synthese und Konsequenzen für die eigene Arbeit

Teil B Empirische Untersuchung

3 Zielsetzung und Fragestellung
3.1 Untersuchungsziel
3.2 Explizite Formulierung der Hypothesen
3.3 Forschungsmethode

4 Methodologie
4.1 Die Probanden
4.2 Untersuchungsverlauf
4.3 Datenerhebung
4.3.1 Beobachtungen während den Trainingseinheiten
4.3.2 Die Gruppendiskussionen
4.3.3 Der Fragebogen
4.4 Datenauswertung

5 Ergebnisse
5.1 Beobachtungen zum Verhalten der Gruppe in den Leichtathletikstunden nach den Phantasiereisen
5.2 Ergebnisse der Gruppendiskussionen
5.2.1 Die Gruppendiskussion vor der Untersuchung
5.2.2 Die Gruppendiskussion nach der Untersuchung
5.3 Ergebnisse aus den Fragebögen
5.3.1 Deskriptive und graphische Darstellung
5.3.2 Deutung und Hypothesenüberprüfung

6 Diskussion

7 Zusammenfassung und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

0 Vorwort

Schulkinder sind in der heutigen Zeit zunehmendem Alltagsstress ausgesetzt. Dieser entsteht zu einem Großteil in der Schule und setzt sich in der Freizeit fort.

Stress bringt Spannungen mit sich, doch nur selten bleibt Kindern die Zeit, diese abzubauen. Entspannungsphasen gewinnen daher auch für Kinder immer stärker an Bedeutung.

Seit mehreren Jahren leite ich eine Kinderleichtathletikgruppe, in welcher beobachtet werden kann, dass die Kinder zunehmend gestresst zu den Trainingsstunden erscheinen. Viele klagen oft schon zu Beginn der Leichtathletikeinheiten über Ermüdungserscheinungen und zeigen sich unmotiviert. Dies habe ich zum Anlass genommen, mich mit dem Thema Entspannung näher zu beschäftigen.

Im Rahmen einer empirischen Untersuchung gab ich den Kindern der Leichtathletikgruppe die notwendige Zeit zur Entspannung. Die Untersuchung verfolgte das Ziel, Klarheit darüber zu schaffen, welchen Einfluss die Entspannungstechnik der Phantasiereise auf die Befindlichkeit und das Verhalten von Kindern in der Leichtathletik hat. Über den Zeitraum von fünf Wochen führte ich jeweils zu Beginn der Trainingsstunde eine Entspannungseinheit in Form des Vorlesens einer Phantasiereise durch.

Im Anschluss teilten die Kinder ihre Befindlichkeit mit Hilfe eines Fragebogens und einer kurzen anschließenden Gesprächsrunde mit. Zusätzlich fand vor und nach der fünfwöchigen Untersuchung eine Gruppendiskussion statt. In diesen konnten sich die Kinder zu Vorerfahrungen, beziehungsweise neu gewonnenen Eindrücken äußern.

Ergänzt werden die aus den Fragebögen und den Gruppendiskussionen entstandenen Ergebnisse durch meine eigenen Beobachtungen.

2 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Mittelwerte der drei Befindlichkeitskriterien der Mädchen

Abbildung 2: Mittelwerte der drei Befindlichkeitskriterien der Jungen

Abbildung 3: Vergleich der Energie bei Mädchen und Jungen nach den einzelnen Phantasiereisen

Abbildung 4: Vergleich des Wohlbefindens bei Mädchen und Jungen nach den einzelnen Phantasiereisen

Abbildung 5: Vergleich des Spannungszustandes bei Mädchen und Jungen nach den einzelnen Phantasiereisen

Abbildung 6: Vergleich der Energie, des Wohlbefindens und des Spannungszustandes der Gruppe nach der ersten und der letzten Phantasiereise.

1 Einführung

Die vorliegende Arbeit ist in zwei Hauptteile gegliedert. Teil A beleuchtet die theoretischen Grundlagen. Er gliedert sich in die Unterpunkte Begriffsklärungen, Ausführungen zur Kinderleichtathletik und zu verschiedenen Entspannungstechniken, Erläuterungen zum Stand der Forschung sowie der daraus resultierenden Synthesen und Konsequenzen für die empirische Untersuchung.

Den theoretischen Grundlagen schließt sich der zweite Hautteil, die empirische Untersuchung, an. Sie befasst sich mit der Integration von Phantasiereisen in die Kinderleichtathletik. Ziel ist es herauszufinden, ob eine Entspannungseinheit zu Beginn der Trainingsstunde Einfluss auf die Befindlichkeit und das Verhalten von Kindern in dem anschließenden Leichtathletiktraining hat.

Teil B gliedert sich in drei große Unterpunkte. Zunächst werden die Zielsetzung der Arbeit, die Hypothesen und die Forschungsmethode dargestellt. Es schließen sich Angaben zur Methodologie der Untersuchung an. Letztlich werden die Ergebnisse der Untersuchung beschrieben. Dabei finden Beobachtungen während den anschließenden Leichtathletikeinheiten, die Resultate zweier Gruppendiskussionen und die Darstellung der Ergebnisse aus den Fragebögen (in deskriptiver und graphischer Form) Berücksichtigung.

Kapitel 6 enthält eine abschließende Diskussion, in welcher die Ergebnisse, unter Einbeziehung der theoretischen Grundlagen und der Erfahrungen aus der praktischen Durchführung der Entspannungseinheiten, kritisch reflektiert werden.

Abgerundet wird die Arbeit durch eine Zusammenfassung sowie einen Ausblick auf künftige Forschungsansätze (Kapitel 7). Letztere wurden nicht in die Diskussion integriert, sondern stehen als Blick in die Zukunft am Ende der Arbeit.

Teil A Theoretische Grundlagen

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffsklärungen

2.1.1 Entspannung

Entspannung bezeichnet den Zustand einer geringen Aktivierung des vegetativen, das heißt von dem Menschen selbst nicht beeinflussbaren (vgl. Drosdowski, Scholze-Stubenrecht & Wermke, 1997, S.841) Nervensystems. Dies geschieht durch die Umschaltung des vegetativen Nervensystems vom Sympathikus (Aktivierung des Körpers) auf den Parasympathikus (Erholung des Körpers) (vgl. Keller, 2003, S.41, Ebert & Thal, 2004, S. 31).

Entspannung wird besonders deutlich nach einer vorausgegangenen Anspannung (vgl. Wenninger, 2000, S.393), wie beispielsweise nach der Progressiven Muskelentspannung (vgl. 2.3.4) oder auch nach dem Sport (vgl. Deutscher Sportbund, 2004, Absatz 3-4, Balz, Cwierdzinski & Reinke-Sauer, 2003, S.47). Eine „... Cool-Down-Phase am Ende einer Sportstunde [...] [dient] der mentalen Beruhigung und der Normalisierung von Atemfrequenz und Blutdruck“ (Deutscher Sportbund, 2004, Absatz 4).

Entspannung führt neben dem Aspekt der emotionalen, geistigen und körperlichen Beruhigung und Gelöstheit auch physiologische Veränderung herbei. Diese sind beispielsweise die Abnahme der Herzfrequenz, das Sinken des Blutdruckes, eine verringerte Ausscheidung von Stresshormonen und die Abnahme der Muskelspannung (vgl. Wenninger, 2000, S.393). Die „Entspannung der Muskulatur ist als Voraussetzung für eine weitreichende vegetative und geistig-seelische Entspannung zu sehen und umgekehrt“ (Gaiser & Köckenberger, 2002, S. 12). Damit ist die Senkung des Muskeltonus (Entspannungszustand der Muskulatur (vgl. Drosdowski, Scholze-Stubenrecht & Wermke, 1997, S.815)) nicht nur die Folge, sondern auch die Voraussetzung für die Entspannung.

Die Bedeutung von Entspannung nimmt auch für Kinder immer mehr zu. „Aufgrund chronischer Überreizung befindet sich das Nervensystem vieler Schülerinnen und Schüler in einem überaktivierten Zustand. Folge davon sind Unkonzentriertheit, Unruhe, Stress, erhöhte Krankheitsanfälligkeit und Lernblockaden“ (Keller, 2003, S.41). Mit der Thematik „Anspannung und Entspannung“ hat sich auch der Lehrer Klaus Mögling beschäftigt. Er hat einen Artikel in der Zeitschrift Sportpädagogik (1989, S.14-20) veröffentlicht, in welchem er Möglichkeiten der Integration dieser Thematik in den Sportunterricht verschiedener Jahrgangsstufen dokumentiert.

2.1.2 Spannung

Spannung ist der Gegenpart zur Entspannung. Spannung ist ein Zustand, den Menschen zeigen, wenn sie unter Stress (vgl. 2.1.3) stehen (vgl. Müller, 2001, S.16). Jacobsen definiert Spannung als „... die Anstrengung, die sich in der Verkürzung von Muskelfasern niederschlägt“ (Jacobsen, 1990, S.11). Als eine Ursache der Spannung der Muskulatur nennen Ebert & Thal beispielsweise das seelische Befinden (2004, S.29). „So stehen etwa Nervosität, Aufregung und Angstgefühle mit Muskelverspannungen oft in direktem Zusammenhang“ (Ebert & Thal, 2004, S.29).

2.1.3 Stress

Keller (2003, S.245) definiert Stress als „... physische oder psychische Überlastung, die durch Stressoren ausgelöst wird“. „Dabei werden als Stressoren alle situativen Anforderungen verstanden, die eine Streßreaktion auslösen können. Stressoren können ganz unterschiedlicher Art sein, z. B. physikalisch (Lärm, Hitze, ...), körperlich (Verletzung, Durst, ...), sozial (Tod eines Partner, ...)“ (Ebert & Thal, 2004, S.18).

Das vegetative Nervensystem des menschlichen Körpers zeigt bei Stresseinwirkung eine zu dem entspannten Zustand gegensätzliche Reaktion: Der Sympathikus (zuständig für den aktivierten Zustand des Körpers) wird aktiviert, die Aktivität des Parasympathikus (zuständig für den erholten Zustand des Körpers) wird gesenkt. Zusätzlich nimmt die Ausschüttung des Stresshormons Adrenalin zu (vgl. Keller, 2003, S.245).

Der ungarisch-kanadische Mediziner Hans Seyle (vgl. Härdt, 2000, S.11) hat den Stress in den Eustress (= guten Stress von eu: griech. = gut, wohl) und den Distress (= schlechten Stress von dis: griech. = schlecht) unterteilt (vgl. Müller, 2001, S.17). Zwar haben beide die gleiche Stresswirkung, trotzdem gibt es Unterschiede. Während der Eustress emotional positiv besetzt ist, verschafft der Distress ein unangenehmes Gefühl (vgl. Ebert & Thal, 2004, S.18-19).

Ebert & Thal (2004, S.20) veranschaulichen das Stressgeschehen in einer Grafik, welche in wenigen Worten wiedergegeben werden kann. Demnach werden äußerliche Reize (Stressoren) von jedem Individuum unterschiedlich bewertet und verarbeitet. Sie sind die Auslöser der internen Stressreaktion eines Menschen. Die Stressreaktionen äußern sich auf der muskulären, der vegetativen, der kognitiven und der emotionalen Ebene. „Diese Reaktionen führen wiederum zu Verhalten“ (Ebert & Thal, 2004, S.20). „Die persönliche Bewertung [der Stressoren] entscheidet also maßgeblich darüber, was als Streß [, mit der Folge einer Stressreaktion des Körpers,] erlebt wird und was nicht“ (Ebert & Thal, 2004, S.21). Zusammenfassend ergibt dies „... die klassische Definition des Stressgeschehens [..]: Streß ist die unspezifische (innere) Reaktion des Organismus bzw. der Person auf (äußere) Herausforderungen oder Stressoren“ (Schäfer, Vogel, Wagner & Worringen, o.J., S.416).

Auch Kinder sind zunehmend Stress ausgesetzt, wobei der Schulstress einen großen Bestandteil darstellt. Er besteht nicht nur darin, morgens in der Schule aufmerksam zu sein, sondern auch am Nachmittag die Hausaufgaben zu erledigen. Ursachen für Schulstress können u.a. die „... äußeren Bedingungen in der Schule / im Klassenzimmer, soziale Probleme im Klassenverband, lehrer-, stoff- und unterrichtsbezogene Faktoren und Ursachen in der Person des Schülers / der Schülerin“ (Härdt, 2000, S.13) sein. „Außerschulischer Stress, den die Schüler mit in die Schule tragen“ (Härdt, 2000, S.12), entstammt den Bereichen des sozialen Umfeldes, der Lebensweise, der schulbezogenen Fehler (z.B. fehlende Hausaufgaben), der Person des Schülers / der Schülerin selbst (Laune, Probleme, Ängste, ...), der gesundheitlichen Aspekte und dem Schulweg (z. B. Zeitknappheit) (vgl. Härdt, 2000, S.12-13). „Äußerst wichtig ist es, sich bewusst zu machen, dass sich die Wirkungen von außerschulischen und schulbezogenen Stressoren addieren, wenn die Anspannung zwischendurch nicht abgebaut wird“ (Härdt, 2000, S.12).

Typische Anzeichen von Schulstress im Schülerverhalten sind u.a. Denkblockaden, Konzentrationsschwächen, Unruhe, erhöhte Krankheitsanfälligkeit und Aggressionen (vgl. Härdt, 2000, S.18-21, Keller, 2003, S.41).

2.2 Kinderleichtathletik

Mit seinem in diesem Jahr erschienenen Buch „Kinderleichtathletik“ hat Hans Katzenbogner zusammen mit dem Deutschen Leichtathletik Verband (DLV) ein Buch veröffentlicht, welches sich wahrscheinlich zu einem Standardwerk der Kinderleichtathletik entwickeln wird. Dieser Ansicht ist nicht nur Prof. Dr. Wolf-Dietrich Heß (Vorsitzender des DLV-Bundesausschusses „Aus- und Fortbildung, Wissenschaft und Trainerschule“), welcher ein Vorwort zu Katzenbogners Buch verfasst hat (vgl. Heß, 2004, S.8-9), sondern auch Dr. Harald Lange (2002, S.16-17). Lange hat in der Zeitschrift „Leichtathletiktraining“ eine Rezension zu Katzenbogners Buch veröffentlicht, in welcher er es positiv beurteilt. Er ist der Meinung, dass sich das „... Buch ohne Zweifel zu einem Standardwerk in der Trainer-, Übungsleiter- und Lehrerausbildung entwickeln [...] wird“ (Lange, 2002, S.17).

Katzenbogners Buch beginnt mit einer Gegenüberstellung der Kindheit früher und der Kindheit heute (2004, S.12-13). Er kommt zu der nicht neuen Erkenntnis, dass die Bewegungszeit der Kinder ständig abnimmt (vgl. Katzenbogner, 2004, S.14). Daraus resultieren Bewegungsdefizite, aufgrund welcher die Kinder heute ein niedrigeres Niveau allgemein sportmotorischer (Spielen, Turnen, rhythmisches Bewegen usw.), konditioneller (Ausdauer, Schnelligkeit, Kraft, Beweglichkeit) und koordinativer (Rhythmisierungs-, Reaktions-, Differenzierungs-, Orientierungs- und Gleichgewichtsfähigkeit) Fähigkeiten besitzen (vgl. Katzenbogner, 2004, S.17,21,24). Dem entgegenwirken soll der von Katzenbogner verfolgte fähigkeitsorientierte Ansatz. Demnach besteht „... die wichtigste Aufgabe der Kinderleichtathletik in der Ausbildung koordinativer und konditioneller Fähigkeiten, also der Fähigkeiten, die im Rahmen der Freizeitaktivitäten [...] gegenwärtig nur noch unzureichend entwickelt werden“ (Heß in Katzenbogner, 2004, S.8).

Die Kinderleichtathletik setzt bei sieben- bis elfjährigen Kindern an, und konzentriert sich auf die Entwicklung eines konditionellen und koordinativen Grundniveaus. Dabei ist darauf zu achten, dass einerseits „... das in der Tradition verankerte Wesen der Leichtathletik nicht aus den Augen verloren werden [darf] ...“ (Katzenbogner, 2004, S.18), andererseits die Kinderleichtathletik auf die veränderte Situation und Voraussetzungen der Kinder abgestimmt sein sollte. „Kinder sind heutzutage einer immensen Reizsetzung durch die Umwelt ausgesetzt. Sie lieben das permanent Abwechselnde, das Spektakuläre und das Schnelllebige“ (Katzenbogner, 2004, S.15).

Eine moderne Kinderleichtathletik muss folglich den Ansprüchen der heutigen Kinder gerecht werden, so dass im Gegensatz zur Leichtathletik für Kinder früher, keine Formen der disziplinspezifischen- oder Erwachsenenleichtathletik erlernt werden sollen. Vielmehr sollte dem Neuansatz Katzenbogners zu Folge die Realisierung folgender Aufgaben angestrebt werden:

- Schaffung einer Fitnessbasis, die den Belastungen der Sportart gerecht wird und mit zunehmendem Alter höhere Leistungen ermöglicht.
- Kinder müssen über koordinativ vielseitige Bewegungserfahrungen verfügen, die es ihnen ermöglichen, sportliche Fertigkeiten leichter und qualitativ besser zu erlernen.
- Kinder sollen einen sinnvollen Beitrag zu ihrer Freizeitbewältigung erhalten.
- Kinder sollen sich sozial geborgen fühlen.
- Kinder sollen durch die Beschäftigung mit der Leichtathletik und einer pädagogisch sinnvollen Leistungsorientierung eine Hilfe in ihrer Persönlichkeitsentwicklung erhalten.

(Katzenbogner, 2004, S.15)

2.3 Entspannungstechniken

2.3.1 Grundlagen

In der Literatur findet sich eine breite Palette verschiedener Verfahren, wie beispielsweise Autogenes Training, Progressive Muskelentspannung, Biofeedback, Tai Chi, Phantasiereisen, Meditation, Atemübungen, Yoga und viele mehr. Diese unterschiedlichen Entspannungstechniken haben „... zwar spezifische Effekte [..], sie führen aber ausnahmslos zu ganzheitlichen Entspannungsreaktionen“ (Ebert & Thal, 2004, S.31). Um einen Entspannungszustand herstellen zu können, ist ein regelmäßiges Üben notwendig. „Wichtig für alle Teilnehmer ist weiterhin eine bequeme Sitz- oder Liegeposition, so daß keine störenden oder ablenkenden Körperbedürfnisse den Verlauf beeinträchtigen“ (Greving & Paradies, 2002, S. 223). Wenn möglich, ist hierfür eine Position im Liegen zu wählen, da in dieser Lage mehr Muskeln als im Sitzen entspannt sind (vgl. Greving & Paradies, 2002, S.223).

Ebert und Thal gliedern die Wirkungen von Entspannungstechniken in drei Bereiche auf: die psychischen, physiologischen und die kognitiven Wirkungen. Im Folgenden werden sie betrachtet:

Psychische Wirkungen

- Es tritt ein Gefühl mentaler Frische ein. Die Teilnehmer erleben allgemein Gefühle des Wohlbefindens, der Ruhe und Gelassenheit, während unangenehme Gefühle und Ängste abgebaut werden.
- Die Wahrnehmungsschwellen verändern sich. Im Laufe der Üb-ungen verlieren die Außenreize immer mehr die Fähigkeit, eine Reaktion auszulösen. Meist werden sie nach einigem üben gar nicht mehr wahrgenommen.
Physiologische Wirkungen
- Die Skelettmuskulatur lockert sich und entkrampft.
- Die Blutkapillaren weiten sich. Dadurch erleben die Teilnehmer das Gefühl von Wärme und Schwere in Armen und Beinen.
- Blutdruck und Pulsfrequenz sinken geringfügig. Der Atemrhythmus wird ruhiger und gleichmäßiger. Das Gehirn zeigt veränderte, ruhigere Aktivitätsmuster.
Kognitive Wirkungen
- Die selektive Aufmerksamkeit wird erhöht. Die Informationsve­r-arbeitungs- und Behaltensprozesse verbessern sich.

(Ebert & Thal, 2004, S. 32)

Für die Durchführung von Entspannungsverfahren ist es vor allem wichtig, dass die Motivation der Teilnehmer freiwilliger Natur ist (vgl. Ebert & Thal, 2004, S. 32, Greving & Paradies, 2002, S. 223). Wer nicht bereit ist, sich geistig zu entspannen, kann sich auch nicht körperlich entspannen (vgl. Gaiser & Köckenberger, 2002, S. 12).

Bevor ein Entspannungsverfahren angewendet wird, sollte den Teilnehmern die Auswirkungen der Technik, sowie die richtige Anwendung erläutert werden. Ebenfalls ist es sinnvoll, vor der Entspannungsübung eine Ruhetönung durchzuführen. Hierbei wird eine Einstimmung der Person auf das nun im folgenden entstehende Gefühl der Entspannung vorgenommen. Die übende Person soll damit schon vor der eigentlichen Entspannungssequenz zur Ruhe kommen. Hierzu kann sie sich für das Autogene Training z.B. folgende Worte gedanklich aufsagen: „Ich bin ganz ruhig“ oder „Ruhe kommt von selbst“ (vgl. Kraft, 1989, S. 69).

Nach der Entspannungsübung wird, es sei denn man führt diese vor dem Einschlafen durch, eine Rücknahme vollzogen. Diese ist „... unabdingbar, um das normale Aktivitätsniveau wieder herzustellen“ (Ebert & Thal, 2004, S.37). Bei der Rücknahme des Autogenen Trainings sagt sich jeder lautlos, aber dennoch energisch, das Kommando „Arme fest! Atmung tief! Augen auf!“ vor. „Gleichzeitig sollten die Arme kräftig gestreckt und gebeugt werden; danach wird mehrmals schnell und tief eingeatmet, schließlich werden die Augen geöffnet“ (Kraft, 1989, S. 67).

Je nach Entspannungstechnik kann die Form der Rühetönung, sowie die Form der Rücknahme variieren. Bei den Phantasiereisen z.B. wird die Hin- und die Rückführung von der Person, die die Phantasiereise vorliest, gesprochen. Außerdem beziehen sich die Hin- und Rückführungen auf den ganzen Körper, so dass sie mehrere Sätze umfassen (vgl. Ebert & Thal, 2004, S.36-38). Petermann (1999, S.32, 83) sieht für die Rücknahme bei der Progressiven Muskelentspannung fast die selbe Rücknahme wie bei dem Autogenen Training vor. Eine ausführliche Hinführung lässt sie aus. Bei der Progressiven Muskelentspannung werden bei der Durchführung alle Körperpartien einbezogen, so dass diese vorher nicht einzeln genannt und entspannt werden müssen. Die Einstimmungen und Aufhebungen der Entspannungsphase können also sehr verschieden sein.

2.3.2 Autogenes Training

Begründer des Autogenen Trainings ist Johann Heinrich Schultz. Schultz wurde am 20. Juni 1884 in Göttingen geboren und starb am 19. September 1970 in Berlin. Dort war er bis zuletzt als Nervenarzt in einer freien Praxis tätig (vgl. Kraft, 1989, S.14). „Er habilitierte sich 1915 für das Fach Neurologie und Psychiatrie in Jena, wo er einige Jahre später zum außerordentlichen Universitätsprofessor ernannt wurde“ (Kraft, 1989, S.14). Sein umfangreiches Werk „Das Autogene Training - konzentrative Selbstentspannung“ liegt heute bereits in vielen Auflagen vor.

Kraft (1989, S.16) und Hoffmann (1997, S. 58) berufen sich bei ihren Ausführungen zu der Herkunft des Begriffes des „Autogenen Trainings“ auf dessen Begründer. Sie kommen zu folgender Erklärung: Autogenes Training ist ein von dem Selbst (autos) heraus entstehendes (gen=werden) Training (systematisches Üben). Ziel des Autogenen Trainings ist eine von dem Übenden selbst herbeigeführte Entspannung. Eine Entspannung, die durch die übende Person selbst beeinflusst wird, wird als Autosuggestion bezeichnet.

Das Konzept des Autogenen Trainings beruht darauf, dass Schultz bei einer von ihm angeleiteten Fremdhypnose die Begleiterscheinung einer sich teilweise einstellenden Entspannung festgestellt hat. Dieser Entspannungszustand soll beim Autogenen Training durch die übende Person selbst bewusst hervorgerufen werden. Während des Autogenen Trainings richtet der Übenden seine Aufmerksamkeit nach innen, wodurch ein mentaler und körperlicher Entspannungszustand entsteht. Dieser Zustand stellt sich physiologisch durch eine Umverteilung des Blutes von der Muskulatur in die Haut, ein Absinken der Körpertemperatur und eine Reduktion des Sauerstoffverbrauchs und der Herzfrequenz ein. (vgl. Schenk, 2002, S.119)

Das Autogene Training gliedert sich in eine Unter- und eine Oberstufe, wobei sich die Oberstufe nur Personen aneignen können, die bereits die Unterstufe beherrschen. Letztere hingegen ist für jedermann ohne Vorkenntnisse erlernbar. Beherrscht werden die Unterstufenübungen erst dann, wenn der Entspannungszustand länger als eine halbe Stunde aufrechterhalten werden kann (vgl. Vaitl, 1993, S.189).

Die Unterstufe des Autogenen Trainings besteht aus der Schwereübung, der Wärmeübung, der Herzübung, der Atemübung, der Sonnengeflechtübung und der Stirnkühleübung (vgl. Petermann, 1999, S.31). Sie bestehen aus Formeln, wie beispielsweise „Mein rechter Arm ist warm!“, die die übende Person mehrmals im Geiste wiederholt (vgl. Petermann, 1999, S.30). Die Übungen werden alle einzeln nacheinander erlernt. „Erst wenn eine Stufe erfolgreich angewendet werden kann, wird zur nächsten übergegangen. So dauert es, je nach Übungshäufigkeit, mehrere Tage oder Wochen, bis die Unterstufenübungen komplett eingeübt sind“ (Petermann, 1999, S.31-32).

Da jede der Unterstufenübungen ein bestimmtes Ziel verfolgt (vgl. Petermann, 1999, S.31), ist das Autogene Training der Unterstufe erst nach einer mehrwöchigen Lernphase der sechs Grundübungen vollständig in allen Situationen des Alltags anwendbar (vgl. Vaitl, 1993, S.168).

Die Unterstufe ist in der Praxis am weitesten verbreitet, „... die Oberstufenübungen finden dagegen seltener Anwendung ...“ (Vaitl, 1993, S.169). Bei letzteren handelt es sich um meditationsähnliche Techniken, „... deren Inhalte und Ziele von Schultz [..] weitgehend unsystematisch aus den verschiedenen Erlebnisberichten seiner Patienten und Schüler während der Unterstufen-Übungen abgeleitet worden waren“ (Vaitl, 1993, S.189).

Nach Gürtler & Kammerer (1995, S.10) kann das Erlernen des Autogenen Trainings sowohl autodidaktisch, als auch in einem Kurs geschehen. Die Aneignung im Alleingang ist Hoffmanns Ausführungen (1997, S.190) zu Folge zwar möglich, jedoch nicht erfolgversprechend. In der Literatur wird häufig darauf verwiesen, dass der Lehrende umfangreiche Kenntnisse und Erfahrungen mit dem Autogenen Training haben sollte (vgl. Kraft, 1989, S.40). Ein autodidaktisches Erlernen schließt dies jedoch aus. Des weiteren erwähnen Kraft (1989) und auch Rosa (1973) in ihren Ausführungen Ärzte als lehrende Personen, sowie den Einsatz des Autogenen Trainings in Kliniken. Beides unterstreicht die Bedeutung der fachgerechten Anleitung zu dieser Entspannungstechnik.

2.3.3 Autogenes Training mit Kindern

„Die Anwendung des Autogenen Trainings im Kindes- und Jugendalter findet im Standardwerk von Schultz (1979, 16. Auflage) nur auf wenigen Seiten Erwähnung ...“ (Dittmann, 1988, S.4). Heute hingegen gibt es zahlreiche Autoren, die sich mit der Thematik des „Autogenen Trainings für Kinder“ befassen. Die klassische Form des Autogenen Trainings nach Schultz verbirgt sich allerdings nur selten dahinter.

Müller (2000, 2001, 2002) beispielsweise integriert einzelne Elemente der Unterstufenübungen in Geschichten. Sie beschreibt, dass die Formeln des Autogenen Trainings durch die Einbindung in Geschichten, wie z. B. „du schwimmst wie ein Fisch - sicher und leicht –“ (Müller, 2000, S.149) spielerisch erlernt werden. Deren Wirkungen können auf diese Weise von den Kindern leicht nachempfunden werden. Das eigentliche Üben würde so nicht wahrgenommen werden (vgl. Müller, 2002, S.27). Die Integration von Formeln des Autogenen Trainings in Geschichten wird nicht nur von Müller, sondern u.a. auch von Gürtler & Kammerer (1995) sowie von Eberlein (1984) als „Autogenes Training für Kinder“ bezeichnet.

Dittmann bezieht sich in seinem Werk „Zur Psychologie beim Autogenen Training mit Kindern und Jugendlichen“ auf mehrere Autoren, wie z. B. Diesing, Biermann und Kruse. Er schreibt, dass beim Autogenen Training für Kinder „... eine enge Anlehnung an das klassische AT [!] mit sachlichen und anschaulichen Anweisungen empfohlen [wird], nicht aber - wie teilweise geübt – eine Einbindung in märchenhafte Darstellungen“ (Dittmann, 1988, S.4). Darüber hinaus formuliert er an gleicher Stelle, dass bildhafte Vorstellungen zu den Einzelübungen, wie beispielsweise ein Koffer für die Schwereübung, sinnvoll seien. Gleiches gilt auch für das Kennenlernen von Anspannung und Entspannung durch die Hinzunahme einiger Übungen der Progressiven Muskelentspannung. Auch das begleitende Vorsprechen der Formeln durch die anleitende Person empfindet Dittmann (1988, S.5) als hilfreich für die gedankliche Fixierung auf dieselben. Kinder können sich die Formeln durch das Vorsprechen leichter einprägen. Diese Unterstützungen zum Erlernen des Autogenen Trainings beziehen sich alle auf die klassische Form desselben und sind weit von der Integration einzelner Übungen in Geschichten entfernt.

Heute wird das begleitende Sprechen während des Autogenen Trainings, wie oben dargestellt, befürwortet. Schultz selbst hingegen lehnte dies grundlegend ab. Schultz schreibt:

... Sobald der [..] [Lehrende], geschieht dies auch aus bester Absicht, die Arbeit des [..] [Übenden] mit guten Reden begleitet, handelt es sich nicht mehr um Autogenes Training, sondern um eine suggestiv herbeigeführte hypnotische Umschaltung. ... (Schultz, 1966 zitiert nach Kraft, 1989, S.41)

Im weiteren Verlauf dieses Zitats bezweifelt Schultz nicht, dass sich auch bei der Ausführung der Übungen des Autogenen Trainings mit begleitendem Vorsprechen eine entspannende Wirkung einstellen wird, jedoch sei dies nicht als Autogenes Training zu bezeichnen.

Dem zu Folge ruft das Einbinden der Formeln des Autogenen Trainings in Geschichten zwar den erwünschten Entspannungszustand hervor, allerdings ist diese Vorgehensweise nach Schultz, dem Begründer des Autogenen Trainings, nicht als solches zu bezeichnen. Die Geschichten fallen vielmehr unter die Bezeichnung der Phantasiereisen, welche in der Regel auch Elemente des Autogenen Trainings enthalten (vgl. 2.3.6).

Neben zahlreichen Büchern, in welchen das Autogene Training für Kinder in Form dieser Geschichten vermittelt wird, existieren auch Schriften, in welchen die Vermittlung des Autogenen Trainings für Kinder im klassischen Sinne dargestellt ist. Mit dieser Thematik hat sich u.a. Biermann (1996) in einer seiner zahlreichen Veröffentlichungen beschäftigt. Wichtig ist aus seiner Sicht, dass das übende Kind das zehnte Lebensjahr überschritten hat. Doch sollte es seiner Ansicht nach unter bestimmten Voraussetzungen, wie z. B. bei schweren Krankheiten, auch Ausnahmen geben. Im Normalfall lehnt Biermann die Anwendung des Autogenen Trainings bei jüngeren Kindern aufgrund seiner langjährigen Erfahrung allerdings ab (vgl. Biermann, 1996, S.47-49).

Phantasiereisen, beziehungsweise die Integration der Übungen des Autogenen Trainings in Geschichten, können hingegen schon mit jüngeren Kindern durchgeführt werden.

2.3.4 Progressive Muskelentspannung

Die Theorie der Progressive Muskelentspannung geht zurück auf Edmund Jacobsen (1885 – 1976). Jacobsen begann seine Forschungen über „... die Prinzipien von Spannung und Entspannung ...“ (Jacobsen, 1990, S.11) an der Harvard-Universität im Jahre 1908 und führte dieselben an den Universitäten Cornell und Chicago fort. Ab 1936 arbeitete Jacobsen in seinem eigenen Labor für Klinische Physiologie in Chicago (vgl. Jacobsen, 1990, S.11).

„Die Ergebnisse [..] [seiner] Untersuchungen führten zur Entwicklung praktischer Methoden, mit denen sich der Gesundheitszustand der Menschen verbessern lässt“ (Jacobsen, 1990, S.11). Jacobsen veröffentlichte seine Resultate in vielen Fachzeitschriften und schließlich auch in seinem 1929 erschienen Buch „Progressive Relaxation“, welches sich jedoch zunächst nur an Ärzte und andere Wissenschaftler richtete. Erst der Forderungen der Universitäten nachkommend formulierte Jacobsen seine Ideen auch für das breite Publikum (vgl. Jacobsen, 1990, S.12). Das Buch „You must relax“ (auf deutsch: „Entspannung als Therapie“) entstand.

Das Grundprinzip der Progressiven Muskelentspannung besteht aus einem Wechsel von Anspannung und Entspannung einzelner Muskelpartien, wobei die Anspannungsphasen 1-2 Minuten und die Entspannungsphasen 3-4 Minuten dauern sollen (vgl. Hamm, 1993, S.246). Nacheinander werden „... von den unteren und oberen Gliedmaßen über den Rumpfbereich bis hin zur Kopfregion ...“ (Hamm, 1993, S.246) die Partien der Beine, Arme, Rumpf, Nacken, Muskeln der Sprechorgane, Augen und die Stirn (vgl. Lindemann, 1991, S.175, Hamm, 1993, S.247-248) zunächst angespannt und dann entspannt. „Dabei geht es in den Anspannungsphasen nicht darum, möglichst intensive Kontraktionen durchzuführen, sondern im Gegenteil, möglichst subtile und geringfügige Anspannungen einzelner Muskelgruppen wahrnehmen zu lernen“ (Hamm, 1993, S.246).

Im Fortgeschrittenenstadium der Übung soll eine Sensibilisierung erreicht werden, die eine Person in die Lage versetzt zu erkennen, welche Muskelgruppen in ihrem Körper angespannt sind. Diese sollten dann entspannt werden. (Petermann, 1999, S.33)

Die Übungen, welche in der Phase des Erlernens der Technik noch von einem Experten angeleitet werden, soll der Übende im Fortgeschrittenenstadium einsetzen, um sich selbst in einen entspannten Zustand zu versetzen (vgl. Petermann, 1999, S.33).

„In der Originalversion sind für jede der [...] [oben] aufgeführten Muskelgruppen eine tägliche Übungszeit von einer Stunde, sowie über 50 Trainingssitzungen (Trainieren von ca. drei Muskelgruppen pro Sitzung) vorgesehen ...“ (Hamm, 1993, S.246). Da auf diese Weise drei bis sechs Monate vergehen, bis der Übende die Progressive Muskelentspannung beherrscht (vgl. Hamm, 1993, S.246), gibt es inzwischen eine Vielzahl anderer Autoren (z. B. Wolpe, Öst oder Bernstein und Borkovec), welche weit weniger aufwendige Übungsformen entwickelt haben (vgl. Petermann, 1999, S.33-34).

Als Anwendungsbereiche für das Verfahren der Progressiven Muskelentspannung nennt Hofmann (1999, S.37-39) das Erreichen allgemeiner Entspannung, „Abschalten“ von der allgegenwärtigen Reizüberflutung, effektiveres Lernen, Behandlung von Schlafstörungen, Beeinflussung von Schmerzen, Entgegenwirkung des Stotterns und den Einsatz in realen Situationen, wie beispielsweise bei Prüfungen.

2.3.5 Progressive Muskelentspannung mit Kindern

Die Entspannungstechnik der Progressiven Muskelentspannung wird in der Regel bislang nur von Erwachsenen ausgeübt, ist allerdings, so schreibt Booth (1997, S.11), auch für Kinder sehr gut geeignet. Dies be-stätigt die positive Erfahrung, die er bei seiner Arbeit im Vorschul- und Grundschulbereich gemacht hat (vgl. Booth, 1997, S.9). Andere Autoren, wie beispielsweise Bernstein und Borkovec hingegen sind der Ansicht, dass Kinder generell von der Progressiven Muskelentspannung ausgeschlossen werden sollten. Kinder könnten sich deren Meinung nach nicht dauerhaft auf die An- und Entspannung einer Muskelpartie konzentrieren und würden zudem nicht regelmäßig zu Hause üben (vgl. Booth, 1997, S.13).

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Details

Seiten
73
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638618656
Dateigröße
795 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v71423
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
2,0
Schlagworte
Entspannungstechniken Kinderleichtathletik

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Titel: Entspannungstechniken in der Kinderleichtathletik