Qualitätsmanagement in der Erwachsenenbildung - Überlegungen zur Affinität von Mechanismen des Qualitätsmanagements in beruflicher und allgemeiner Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkungen
1.1 Qualitätsmanagement in der Weiterbildung
1.2 Versuch der Formulierung einer Arbeitsthese
1.3 Zur Vorgehensweise

2. Was ist Qualität in der (Erwachsenen-)Bildung? Ein Definitionsversuch

3. Strukturbeschreibung
3.1 Berufliche Weiterbildung
3.1.1 Die rechtliche Regulierung beruflicher Weiterbildung
3.1.2 Die inhaltliche Ausrichtung der Angebote der beruflichen Weiterbildung
3.1.3 Die Trägerschaft und damit Zugänglichkeit beruflicher Weiterbildung
3 .1.4 Der Grad der Formalisierung (Abschlussbezogenheit)
3.2 Allgemeine Weiterbildung
3.2.1 Die rechtliche Regulierung allgemeiner Weiterbildung
3.2.2 Die inhaltliche Ausrichtung von Angeboten der allgemeinen Weiterbildung
3.2.3 Die Trägerschaft und damit Zugänglichkeit allgemeiner Bildung
3.2.4 Der Grad der Formalisierung (Abschlussbezogenheit)
3.3 Zusammenfassung

4. Qualitätsmanagement in der Weiterbildung
4.1 Qualitätsmanagement in der beruflichen Weiterbildung
4.2 Qualitätsmanagement in der allgemeinen/soziokulturellen Erwachsenenbildung
4.2.1 Kritische Stimmen
4.2.2 Qualitätsmanagement in der allgemeinen/soziokulturellen Bildung

5. Fazit

6. Literaturangaben

1. Vorbemerkungen

1.1 Qualitätsmanagement in der Weiterbildung

Beschäftigt man sich mit dem Thema Erwachsenenbildung, stößt man nahezu zwangsläufig auf das Thema Qualitätsmanagement in der Erwachsenenbildung. In Zeiten, in denen im Bildungssektor, auch in der Programmplanung, Marketinginstrumente verstärkt zum Einsatz kommen^[1], Bildung vermehrt als Investition in das menschliche Potential begriffen wird^[2] und sich allmählich ein Wandel von der Teilnehmerorientierung hin zur Kundenorientierung vollzieht^[3], gewinnen Instrumente, die aus der Wirtschaft stammen, sowohl im erwachsenenpädagogischen Diskurs, als auch in der Praxis der Weiterbildung an Bedeutung. In diesem Sinne feiert auch die Diskussion um das Themenfeld des Qualitätsmanagements Hochkonjunktur.

Die Frage nach Qualität in der Bildung ist jedoch nicht neu: Bereits seit den 70er Jahren diskutieren Erwachsenenpädagogen darüber, was man unter qualitativ hochwertiger Bildung verstehen kann und wie Qualität im Bereich der Bildung Erwachsener realisiert und durchgesetzt werden kann.^[4] Die Diskussion verlagerte im Laufe der Zeit ihre Schwerpunkte, wurde aber nie völlig aus dem Blick verloren.

Die Debatte um Qualität in der Erwachsenenbildung erstreckt sich über mehrere Dimensionen^[5]:

- Sie richtet sich auf eine gesellschaftliche Ebene, die das Weiterbildungssystem insgesamt fokussiert und Fragen nach der Steuerung und der Gestaltung von Weiterbildung stellt.
- Die Debatte wird weiterhin auf der Ebene der Organisation geführt, wobei es um die konkreten Abläufe geht, die den Lern- und Lehrprozess zu strukturieren, gestalten und auszuwerten versuchen.
- Ebenso wird über die Interaktion zwischen den Akteuren, Planenden, Lehrenden und Teilnehmenden an und von Weiterbildungsveranstaltungen diskutiert.^[6]

Während es in früheren Jahren darum ging, durch Mechanismen der Qualitätssicherung den Teilnehmern einen gewissen „Verbraucherschutz“ zu gewährleisten, wie zum Beispiel durch das Fernunterrichtsschutzgesetz, so wird heute mit der Diskussion um Qualität häufig die Frage nach ökonomischen Aspekten gestellt. Christel Alt weist darauf hin, dass in den 70er und 80er Jahren im erwachsenenpädagogischen Diskurs von Qualität die Rede war, wenn es um die Erhaltung von pädagogischen Standards und die Verteilung von Zertifikaten ging, während ab den 90er Jahren der Trend zu verzeichnen ist, Weiterbildung auf bildungspolitischer und erwachsenenpädagogischer Seite verstärkt als „Investition in das Humankapital“^[7] zu verhandeln. Dass diese Investition eine lohnende sein sollte, versteht sich nahezu von selbst. Faulstich schreibt dazu: „Management, Controlling, Marketing sind die Hauptansätze, mit denen die Weiterbildungsverantwortlichen auf die absehbar ‚lange Welle‛ der Geldknappheit reagieren. […] Festzuhalten ist, daß seit mehr als 20 Jahren in unterschiedlichsten Gremien und Konstellationen darüber beraten wird, wie Qualität zu fassen sei und welche Instrumentarien geeignet seien, um ‚gute‛ Weiterbildung zu sichern.“^[8] Er hält fest, dass die Qualitätsdebatte von den unterschiedlichsten Akteuren mit verschiedensten Interessenschwerpunkten aufgeworfen wird. Insgesamt ließe sich aber verzeichnen, dass die Diskussion dort besonders an Brisanz gewinnt, „wo der Devise ‚Mehr Markt in der Weiterbildung‛ kaum noch widersprochen wird.“^[9] Severing meint dazu, dass die neue Qualitätsdiskussion mit der ersten größeren Krise des bis dahin stetig und schnell wachsenden Weiterbildungsmarktes einsetzte.^[10] Die Debatte scheint dort besonders nachhaltig geführt zu werden, wo es um die Verteilung von Mitteln, Finanzierungsaspekte, den Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen, aber auch um Prestigegewinn durch abgestimmte Marketingkonzepte geht.

Severing führt diese Entwicklung darauf zurück, dass Bildung zu einem „wirtschaftlich bedeutsamen Bereich“ geworden wäre^[11], in dem Produktivität, Qualität und Effizienz zu einer immer höheren Bedeutung gelangen. Weiterhin weist er darauf hin, dass berufliche Weiterbildung, anderes als in den 1970er Jahren, zu einem „ökonomischen Schlüsselfaktor“ avanciert sei. Aus diesem Grund müsse sie sich auch mit Instrumenten und an Kategorien messen lassen, die eher dem Feld der Wirtschaft, als dem der Bildung entstammen.

Die hier angesprochenen Autoren beziehen sich in ihren Ausführungen über Anwendungsgebiete des Qualitätsmanagements in erster Linie auf die berufliche Weiterbildung. Die Notwendigkeit der Verwendung von Mechanismen des Qualitätsmanagements für das Feld der beruflichen Weiterbildung wird auf die Nähe zu wirtschaftlichen Kategorien zurückgeführt. Das Erwachsenenbildungssystem erschöpft sich jedoch nicht in der beruflichen Weiterbildung. Zu ihm gehört ebenfalls die allgemeine, soziokulturelle Erwachsenenbildung. Werden auch dort Instrumente des Qualitätsmanagements eingesetzt?

Qualitätsmanagement – ausschließlich ein Instrument der beruflichen Weiterbildung?

1.2 Versuch der Formulierung einer Arbeitsthese

Wie die Einleitung gezeigt hat, kann bei der ersten Lektüre der einschlägigen Literatur zum Thema Qualitätsmanagement in der Erwachsenenbildung nun leicht der Eindruck entstehen, dass der Bereich der beruflichen Weiterbildung eine größere Affinität zu Mechanismen des Qualitätsmanagements aufweist als der Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung.

Die Instrumente des Qualitätsmanagements stammen zum großen Teil aus dem Bereich der Wirtschaft und des Marketings. Da die berufliche Weiterbildung zwangsläufig eine größere Nähe zu diesen beiden Bereichen aufweist als die allgemeine Weiterbildung, scheint es sinnvoll, dass sich der Bereich der beruflichen Weiterbildung an Konzepten des Qualitätsmanagements orientiert und diese für die berufliche Erwachsenenbildung zu adaptieren versucht.

Geht man davon aus, dass sich Instrumente des Qualitätsmanagements eher im Sektor beruflicher/betrieblicher Weiterbildung durchsetzen als in allgemeiner/soziokultureller Weiterbildung, so muss es Faktoren geben, welche die berufliche vom Feld der allgemeinen Weiterbildung unterscheiden und somit den Einsatz des Qualitätsmanagements im einen Feld wahrscheinlicher machen als im anderen.

Aufgabe der vorliegenden Arbeit soll daher sein, auf der einen Seite zu untersuchen, welche Faktoren das Feld der beruflichen Erwachsenenbildung besonders fruchtbar für die Anwendung von Instrumenten des Qualitätsmanagements machen. Auf der anderen Seite sollen Überlegungen darüber angestellt werden, ob es Faktoren geben könnte, die darauf hinweisen, dass sich Mechanismen des Qualitätsmanagements im Feld der allgemeinen Weiterbildung scheinbar weniger durchsetzen oder ob es auch in allgemeiner/soziokultureller Weiterbildung Einsatzmöglichkeiten für Qualitätsmanagementsysteme geben könnte.

1.3 Zur Vorgehensweise

Nachdem in der Einleitung knapp wichtige Züge der aktuellen Debatte um das Thema des Qualitätsmanagements angerissen und die Arbeitsthese formuliert wurde, soll im zweiten Schritt der vorliegenden Arbeit zunächst der Versuch erfolgen, den Begriff der Qualität für das Feld der Erwachsenenbildung etwas näher zu definieren und einzugrenzen. Im Focus dieses Kapitels stehen verschiedene Definitionsansätze der neueren Literatur über das Thema Qualität in der Erwachsenenbildung.

Im nächsten Kapitel sollen die Eigenheiten beruflicher und allgemeiner Erwachsenenbildung näher beschrieben werden. Hierbei wird die Frage im Mittelpunkt stehen, inwiefern berufliche und allgemeine Erwachsenenbildung divergieren, um so vielleicht schon erste Rückschlüsse auf unterscheidende Faktoren ziehen zu können, die dafür sprechen, dass die berufliche Weiterbildung eine größere Affinität zu Instrumenten des Qualitätsmanagements hat als die allgemeine Weiterbildung.

Da aber besonders das Feld der allgemeinen Erwachsenenbildung ein weites ist, soll stellvertretend für den Bereich der soziokulturellen Bildung die Volkshochschule im Mittelpunkt der Analyse stehen, zumal es sich bei der VHS sicherlich um eine der bekanntesten und etabliertesten Einrichtungen soziokultureller Bildung handelt.^[12]

Auf Basis der gesicherten Ergebnisse aus den beiden vorangegangenen Kapiteln soll anschließend die Eingangsthese geprüft werden: Ist es tatsächlich so, dass vor allem der Bereich beruflicher Erwachsenenbildung eine höhere Affinität zu Mechanismen des Qualitätsmanagements verfügt? In welchen Bereichen und aus welchen Gründen werden sie gerade dort eingesetzt? Welche Merkmale von qualitativ guter Bildung machen deren Anwendung besonders für die berufliche Bildung fruchtbar? Und: Können diese Mechanismen wirklich nicht für den Bereich der soziokulturellen Bildung fruchtbar gemacht werden und warum nicht? Wenn doch, an welcher Stelle?

In einem Fazit sollen die Arbeitsergebnisse noch einmal überblickhaft zusammengefasst werden, um so zu überprüfen, inwiefern die anfängliche Arbeitsthese am Abschluss der Arbeit noch immer Bestand hat.

2. Was ist Qualität in der (Erwachsenen-)Bildung? Ein Definitionsversuch

Das folgende Kapitel stellt eine Annäherung an die Thematik des Qualitätsmanagements dar. Dazu soll die Frage danach gestellt werden, wie man Qualität im Bereich der Bildung definieren und welche Merkmale Bildungsqualität aufweisen könnte.

Qualität ruft zunächst die Assoziation von hochwertigen Produkten hervor, die nach allen Regeln der Kunst unter strengen Auflagen hergestellt worden sind, wie z.B. qualitativ hochwertige Autos, Maschinenteile, usw. Doch was bedeutet „qualitativ hochwertige“ Bildung?

Zunächst scheint man sich darüber einig zu sein, dass es schwer ist, den Begriff der Qualität eindeutig zu fassen. Faulstich beschreibt den Begriff „Weiterbildungsqualität“ als „unscharf und mehrdeutig“^[13], Bender hält fest, dass es „keinen allgemeinen Begriff von guter Bildungsqualität geben kann.“^[14] Eine klare Definition zu finden, scheint schwierig. Orientierungspunkte, im Sinne eines Definitionsgerüsts, lassen sich aber durchaus aufstellen.

Es scheint sicher zu sein, dass man bei Qualität in der Weiterbildung von „guter Qualität“ ausgeht^[15], wobei zu berücksichtigen ist, dass der Begriff der Qualität eigentlich ein neutraler ist, der positiv wie negativ ausfallen kann. Im Diskurs wird der Begriff zumeist aber synonym mit dem Begriff guter Qualität verwendet.

Nach Sauter hat es sich durchgesetzt, „unter Qualität die Anforderungen („das Soll“) zu verstehen, die an die Weiterbildung gestellt werden und die durch den Anbieter einzulösen sind.“^[16] Bereits in dieser Definition lässt sich erkennen, dass es sich bei Qualität nicht um einen statischen Prozess handeln kann, da sich Anforderungen an Weiterbildungen stets ändern und sich der Weiterbildungsanbieter dementsprechend an neue Situationen anpassen muss. In diesem Sinne hält auch Knoll fest, das Qualität nicht einfach „abzuhaken“ ist.^[17] Er definiert zwei Dimensionen von Qualität:

- Die Veränderung von Arbeitsabläufen in Richtung auf das, was angestrebt oder nötig ist (Qualitätsentwicklung) und
- die Festigung dessen, was bei dieser Entwicklung erreicht wird (Qualitätssicherung)^[18]

Den Prozess, beide Vorgänge immer wieder überprüfend und gestaltend zu wiederholen um zur stetigen Verbesserung der eigenen Leistung beizutragen, bezeichnet Knoll als Qualitätsmanagement. „Qualität wird damit nicht als ein statischer Zustand, sondern als dynamischer Prozess begriffen.“^[19] Auch Meisel verweist auf die Dynamik des Qualitätsbegriffs im Bildungsbereich: „Bildungsqualität wird durch viele Dinge beeinflusst und ist bei Berücksichtigung sehr unterschiedlicher Dimensionen ständig neu auszuhandeln, zu sichern und damit weiter zu entwickeln.“^[20] Meisel spricht hier die drei wichtigen Dimensionen der Qualität in der Bildung an: das Bestimmen der Qualitätsziele, die Sicherung des Erreichens dieser Ziele und das Weiterentwickeln der Qualitätsstandards, wobei die Betonung auf dem dynamischen Prozess liegt, der eine (Weiterbildungs-)Institution dazu befähigen soll, ihre Qualitätsstandards immer wieder neu zu überprüfen und gegebenenfalls neu zu definieren.

Bei der Bestimmung von Qualitätszielen und Qualitätskriterien durch Weiterbildungsanbieter sind gewisse Gesichtspunkte von Bedeutung. Hartz und Meisel definieren diese Bezüge der Qualitätskriterien wie folgt:

- Qualitätskriterien haben einen Interessenbezug
- Qualitätskriterien haben einen individuellen Bezug
- Qualitätskriterien haben einen historischen Bezug
- Qualitätskriterien haben einen gesellschaftlichen Kontext
- Qualitätskriterien orientieren sich an unterschiedlichen Referenzsystemen wie z.B. Effektivität oder die Erfüllung von Bedürfnissen^[21]

Bei der Erstellung von Qualitätskriterien beziehen sich die Beteiligten also immer auf gewisse Kontexte und formulieren sie nicht „ins Blaue hinein“. Wichtig bei der Bestimmung von Qualitätskriterien sind immer die oben genannten Zusammenhänge. Ein Englischkurs, der im Vorfeld eines Urlaubs besucht werden kann, wird sicherlich anders gestaltet werden als der Geschäftsenglischkurs, der dem Teilnehmer im Beruf helfen soll. Oft, beispielsweise im Bereich der AFG-geförderten Weiterbildung oder der FuU-Qualitätsstandards, werden in Bezug auf Qualität Mindeststandards angegeben und zur Verpflichtung gemacht.^[22]

Die Qualität in der Weiterbildung wird maßgeblich von den Akteuren der Weiterbildungseinrichtungen gestaltet. Knoll verweist darauf, dass Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sich immer wieder fortbilden müssen, um ihr Handeln zu überprüfen und zu verbessern: „Die ‚Mitarbeiterfrage‛ nimmt somit in der Diskussion um Entwicklungen und Perspektiven der EB/WB einen zentralen Stellenwert ein.“^[23] Hier mündet die Qualitätsdiskussion in die Professionalisierungsdebatte.^[24]

Auf die Rolle des Lerners bei Entwicklung, Sicherung und Management von Qualität verweisen Ehses und Zech: Mit dem Belegen eines Seminars intendiert der Lerner zumeist eine Erweiterung seiner Handlungskompetenz. Weiterbildung wird somit aus der Sicht des Lerners zu einem funktional orientierten Vorgang: „Qualität bestimmt sich in dieser Sichtweise daher aus dem Verwendungszusammenhang des Abnehmers. […] Die Güte eines Lernergebnisses ist also eine relative Größe, die sich aus dem Erwartungszusammenhang des Lernenden ableitet.“^[25] Qualität in der Bildung bestimmt sich also nicht nur aus den Institutionen heraus, die für die Planung und Durchführung von Angeboten zuständig sind. Auch der Lerner trägt zur Entwicklung von Qualität bei, denn viel hängt davon ab, ob er mit dem Angebot zufrieden war und ob es seinem Ziel, der Erweiterung seiner Handlungskompetenz, zu dienen in der Lage war. Insofern fordern Zech und Ehses mit Berücksichtigung auf die Bedürfnisse und Erwartungen der Teilnehmer ein „maßgeschneidertes Angebot“ zu erstellen.^[26] Auf die „Komplementarität der beteiligten Akteure“ verweist auch Knoll: „Im Falle der Weiterbildung folgt eine Besonderheit jedoch aus der notwendigen Selbsttätigkeit im Zusammenhang mit „Lernen“, „Bildung“ und aus der darauf beruhenden gegenseitigen Ergänzung (Komplementarität) der beteiligten Akteure.“^[27]

Hier lassen sich Hinweise auf den Unterschied zwischen „Kunden“ und „Teilnehmern“ erschließen: Während der Kunde in erster Linie Konsument ist und als solcher eher passiv, agiert der Teilnehmer an Weiterbildung eher aktiv, da er aktiv daran arbeiten muss, seine Kompetenzen und Fertigkeiten zu erweitern. „Die Teilnehmer sind deshalb weniger Konsumenten als „Prosumenten“.“^[28] Insofern erfährt auch das Verständnis von Weiterbildung als Dienstleistung eine Modifizierung. Der Teilnehmende bleibt immer zu einem gewissen Grad Akteur und wird damit für die gute Qualität einer Veranstaltung mitverantwortlich, denn: „Ob dann das erwünschte Kompetenzziel wirklich erreicht wird, hängt wesentlich von der Mitwirkung der Teilnehmenden ab.“^[29]

Trotz der Wichtigkeit der Teilnehmer für das Gelingen einer Veranstaltung hält Alt fest, dass Qualität nicht mit Teilnehmerzufriedenheit gleichzusetzen ist: „Teilnehmerzufriedenheit sagt z.B. nichts über die langfristige und nachhaltige Wirksamkeit der Weiterbildung. Qualität ist aber auch nicht ohne weiteres gleichzusetzen mit der Zufriedenheit der Auftraggeber oder finanzierenden Stellen […]“^[30] Mit dem Aspekt der Wirksamkeit spricht Alt die Evaluation von Weiterbildungsveranstaltungen an. Knoll verweist darauf, dass Evaluation nur ein Teilaspekt des Gesamtkomplexes „Qualität in der Weiterbildung“ sein kann, wenn es darum geht zu überprüfen, inwiefern sich die Ziele, die man sich gesteckt hat, haben durchsetzen lassen.^[31] Der Themenkomplex der Evaluation berührt einen Teilaspekt des Qualitätsmanagements, der hier jedoch nicht Gegenstand der Untersuchung sein soll.^[32]

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass es bei der Herstellung, Sicherung und dem Management von Qualität in der Weiterbildung um „das Verhältnis zwischen Tätigkeiten, Prozessen und Strukturen einerseits und etwas Geschaffenem, einem Ergebnis andererseits“^[33] geht. Die Bestimmung darüber, was Qualität tatsächlich ist, liegt, wie dieses Kapitel gezeigt hat, einerseits auf Seiten der weiterbildungsanbietenden Institutionen, andererseits auch bei den Teilnehmern und deren jeweiligen Interessenbezügen.

[...]

^[1] Wittpoth, Jürgen: Einführung in die Erwachsenenbildung. Opladen 2003. S. 81 ff.

^[2] Vgl. z.B.: Loebe, Herbert: Vorwort zu: Loebe, Herbert; Severing, Eckart (Hrsg.): Qualitätssicherung in der betrieblichen Weiterbildung. Eine Studie mit sechs Fallbeispielen. Bielefeld 2003. S. 5 oder Alt, Christel: Qualität in der Weiterbildung – was verbirgt sich hinter der aktuellen Diskussion? In: Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Anwendungsorientierung und Integration aller Beteiligten als Qualitätskriterien im Weiterbildungsprozess. Herausgegeben von bfz, Handwerkskammer Koblenz, tbz, ISOB. Paderborn 1996. S. 6

^[3] Vgl. z.B. : Nittel, Dieter: Von der „Teilnehmerorientierung“ zur „Kundenorientierung“ – Zur Bedeutung von systematischen Begriffen für pädagogische Feldanalysen. In: Arnold, Rolf; Gieseke, Wiltrud (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. [Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven Bd. 1] Neuwied 1999. S. 161- 184

^[4] Vgl.: Knoll: „Es gibt also in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung schon lange Bemühungen und Ansätze zur Qualitätsentwicklung und –verbesserung […]. Das Ergebnis von Lernen mit den Zielen zu vergleichen; die eigene Methodik im Blick auf die formulierten Ziele prüfen und verändern; Konsequenzen ziehen aus solchen Feststellungen für neue Angebote – dieses Denken und Handeln in Regelkreisen ist ein wichtiger Teil der pädagogischen Arbeit. Es gehört zum erwachsenbildnerischen Berufswissen.“ In: Knoll, Jürgen: „Wie hältst du´s mit der Qualität?“ – Neuer Umgang mit einem vertrauten Thema. In: Bastian, Hannelore; Beer, Wolfgang; Knoll, Jörg: Pädagogisch denken – wirtschaftlich handeln. Zur Verknüpfung von Ökonomie und Profession in der Weiterbildung. Hrsg.: DIE. Bielefeld: Bertelsmann, 2002. S. 73.

^[5] Hartz , Stefanie; Meisel, Klaus: Qualitätsmanagement Hrsg.: DIE. Bielefeld 2004. S. 7

^[6] Ebenda

^[7] Alt, a.a.O., S. 6

^[8] Faulstich, Peter: Qualität zertifiziert. Über die DIN/ENISO 9000 ff. hinaus. In : Bayer, Mechthild (Hrsg.): Literaturrecherche und Texte zur Qualitätssicherung in der Weiterbildung. 3. überarbeitete Auflage. Kassel 1998. S. 114 f.

^[9] Faulstich, a.a.O., S. 116

^[10] Severing, Eckart: Genese und gegenwärtiger Stand der Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung. In: Bildung und Erziehung: Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Heft 2/Juni 1999. S. 146

^[11] Severing, a.a.O., S. 143

^[12] Vgl. Kapitel 3.2.2 und Fußnote 52

^[13] Faulstich, a.a.O, S. 114

^[14] Bender, Walter: Kompetenzentwicklung im Zusammenspiel von Weiterbildung, lernförderlicher Arbeitsorganisation und Qualitätsmanagement. In: Qualitätssicherung in der betrieblichen Bildung. Eine Studie mit sechs Fallbeispielen. BIBB: Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Anwendungsorientierung und Integration aller Beteiligten als Qualitätskriterien im Weiterbildungsprozess. Hrsg.: bfz, tbz, ISOB. Paderborn 1997. S. 19

^[15] Hartz, Meisel, a.a.O., S. 17

^[16] Sauter, Edgar: Qualitätssicherung und Zertifizierung in der beruflichen Weiterbildung. In: Bayer, Mechthild (Hrsg.): Literaturrecherche und Texte zur Qualitätssicherung in der Weiterbildung. . A.a.O., S. 61.

^[17] Knoll, Jörg: Präzision und Offenheit. Zur Bedeutung eines prozessbezogenen Verständnisses von Qualitätsmanagement. In: Qualitätssicherung in der betrieblichen Bildung. Eine Studie mit sechs Fallbeispielen. A.a.O., S. 9

^[18] Ebenda

^[19] Ebenda

^[20] Heinold-Krug, Eva; Meisel, Klaus (Hrsg.) Qualität entwickeln – Weiterbildung gestalten. Handlungsfelder der Qualitätsentwicklung. Bielefeld 2002. S. 6

^[21] Hartz; Meisel, a.a.O., S.17 f.

^[22] Alt, a.a.O., S. 13

^[23] Knoll: „Wie hältst du´s mit der Qualität?“ – Neuer Umgang mit einem vertrauten Thema. In: Bastian, Hannelore: Pädagogisch denken – wirtschaftlich handeln: Zur Verknüpfung von Ökonomie und Profession in der Weiterbildung/Hannelore Bastian; Wolfgang Beer; Jürgen Knoll. Hrsg.: DIE. Bielefeld 2002. S. 72

^[24] Vgl.: Hartz, Meisel, a.a.O., S. 8f.

^[25] Ehses, Christiane; Zech, Rainer: Organisationale Qualitätsentwicklung aus der Perspektive der Lernenden – eine Paradoxie? In: Eva; Meisel, Klaus (Hrsg.) Qualität entwickeln – Weiterbildung gestalten. Handlungsfelder der Qualitätsentwicklung. A.a.O. , S. 117

^[26] Ehses; Zech, a.a.O., S. 118

^[27] Knoll: Präzision und Offenheit. A.a.O., S. 11

^[28] Hartz; Meisel, a.a.O., S. 15

^[29] Knoll, a.a.O., S. 11

^[30] Alt, a.a.O., S. 11

^[31] Knoll: Wie hältst du´s mit der Qualität?“ – Neuer Umgang mit einem vertrauten Thema. A.a.O. S.73

^[32] Vgl. zum Thema Evaluation: Hartz; Meisel: Qualitätsmanagement. A.a.O., S. 35 ff.

^[33] Knoll, a.a.O., S. 75