Von der Koedukation zur reflexiven Koedukation bis zur geschlechtsspezifischen pädagogischen Interaktion

Inhaltsverzeichnis

0. Zusammenfassung

1. Einleitung
1.1 Fragestellung
1.2 Vorgehensweise

2. Geschichte der Koedukation
2.1 Die Phasen der modernen Koedukationsdebatte
2.2 Die primäre Koedukationswelle
2.3 Die sekundäre Koedukationswelle
2.4 Die tertiäre Koedukationswelle – Was heisst reflexive Koedukation?

3. Schulische Bubenarbeit – Was ist das und worin besteht ihre Berechtigung?
3.1 Was will schulische Bubenarbeit erreichen?
3.2 Schulische Bubenarbeit – Von Männern geleistet?
3.3 Wie kann dem Fehlen von Männern begegnet werden?

4. Konsequenzen für die Praxis

5. Abschluss – Beantwortung der Fragestellung

6. Persönliches Resümee

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Vor einigen Monaten wurden wir Männer, die an der fhnw studieren, angeschrieben von einer Institution, die sich „Netzwerk Schulische Bubenarbeit“ (NWSB^[1] ) nennt. Im Brief wurden wir auf das Projekt „Männer an die Unterstufe“ (MiU!^[2] ) angesprochen. Mich hat das damals interessiert und ich habe mich auf der Website des NWSB schlauer gemacht. Als ich ausserhalb des NWSB noch etwas genauer nachzuforschen begann, begegnete ich Aussagen wie „Verweiblichung des Lehrberufs“ (Z.B.: http://www1.pabw.at/static/files/Forschung/HAHN2005.pdf)

Es scheint tatsächlich so zu sein, dass Jungen in der Schule Probleme haben, die auch damit zusammenhängen, dass die Bildung im Vor- und Grundschulbereich von Männern sträflich vernachlässigt wird^[3].

Auch die Tatsache, dass man allenthalben von störenden, auffälligen und prosozial inkompetenten Jungen hört, hat mein Interesse an der Lage der Jungen und der männlichen Lehrpersonen gesteigert. Als zukünftige Lehrperson möchte ich genauer wissen, was es mit den Jungen und den fehlenden Männern an der Unterstufe auf sich hat.

Im Rahmen des 5. Semesters unserer Ausbildung, welches die Geschichte der Pädagogik im 19. und 20. Jahrhundert zum Thema hat, widme ich mich dieser bis in die Gegenwartsgeschichte aktuellen Thematik. Dies tue ich, wie gesagt, aus Interesse. Aber auch, weil ich glaube, dass die Geschlechterthematik, in der Schule, ob bei den Lehrpersonen oder bei den Schülerinnen und Schülern, weiter an Aktualität gewinnen wird.

1.1 Fragestellung

Schulische Bubenarbeit ist eine sehr junge pädagogische Richtung. Diese Arbeit legt offen, wie die Entwicklung von der Koedukation zur reflexiven Koedukation bis zur geschlechtspezifischen pädagogischen Arbeit gereift ist. Die Fragestellung dieser Arbeit bezieht sich auf einen Zweig der geschlechtsspezifischen pädagogischen Interaktion: Was ist schulische Bubenarbeit und worin besteht ihre Berechtigung?

Zur Klärung der zentralen Fragen ist es notwendig, zuerst zu ergründen, wie sich die Koedukation und aus ihr die reflexive Koedukation entwickelt haben. Antworten auf diese Fragen werden in dieser Arbeit gegeben.

1.2 Vorgehensweise

Das zweite Kapitel befasst sich mit der Geschichte der Koedukation und legt diese offen. Der Beginn dieser geschichtlichen Betrachtung liegt im 18. Jahrhundert. Zentral wird die Moderne betrachtet. Die drei Phasen der jungen Koedukationsdebatte werden beleuchtet und damit wird die reflexive Koedukation in den Fokus geraten. Es wird analysiert, wie es von einer Koedukation, die „von sich selber überzeugt war“ zu einer reflexiven Koedukation gekommen ist, welche sich hinterfragt und neu orientiert. Wenn man von reflexiver Koedukation spricht, kommt man nicht umhin, auch Seedukation zu behandeln. Dies geschieht ebenfalls im zweiten Kapitel.

Im dritten Kapitel wird erläutert, was schulische Bubenarbeit ist und es werden zentrale Ziele schulischer Bubenarbeit dargelegt. Es werden auch Antworten auf die Frage der Berechtigung schulischer Bubenarbeit gegeben. Weiter wird in diesem Kapitel der Frage nachgegangen, ob schulische Bubenarbeit von Männern geleistet werden soll und wenn ja, warum.

Das vierte Kapitel zieht mögliche Konsequenzen für die Praxis, die verbunden sind mit konkreten Ansätzen, wie man im Schulalltag handeln kann, wie gängiges Verhalten verändert werden kann.

Das fünfte Kapitel beantwortet die Frage nach der Berechtigung schulischer Bubenarbeit.

Ein persönliches Resümee rundet die Arbeit ab.

Die Begriffe „Jungenarbeit“ und „Bubenarbeit“ werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

In Zitaten sind Anmerkungen des Autors mit (BH…) gekennzeichnet.

2. Geschichte der Koedukation

Im 18. Jahrhundert, zur Zeit der Aufklärung und der postulierten Gleichheit aller Menschen, sollten alle Angehörigen der Gesellschaft – somit neu auch alle Mädchen – in die Schule gehen können. So wurde in einigen deutschen Bundesländern die Schulpflicht bereits im 18. Jahrhundert eingeführt, wobei lediglich die Elementarbildung koedukativ gestaltet war. Auf weiterführenden Schulen blieb es noch beim geschlechtshomogenen Unterricht für Knaben (vgl. Rhyner & Zumwald 2002, S. 14 f).

Das 19. Jahrhundert war geprägt von der Etablierung von Sozialstaaten, was zur Folge hatte, dass die Schulpflicht an vielen weiteren Orten eingeführt wurde. In der Schweiz wurde im Jahr 1874 die obligatorische Primarschulpflicht für Mädchen und Jungen in der Bundesverfassung verankert. Man erkannte, dass die staatliche Bildung der Kinder ein Garant für die Erhaltung des Staates sein konnte. Im deutschsprachigen Europa war die bis zu sechs Jahre dauernde Primarschule weitgehend umgesetzt (vgl. ebd., S. 15).

Zwar mussten beide Geschlechter die Schule besuchen, die Mädchen wurden aber lediglich mitbeschult und spielten eine untergeordnete Rolle. Die Mädchen hatten also keine Chance auf echte Bildung. Zu sehr war das Denken der Gesellschaft und damit auch jenes der Schule noch geprägt vom traditionellen Frauenbild. In diesem Bild waren die Aufgaben der Frau, Kinder zu bekommen, sich um die Familie zu kümmern und das Heim zu unterhalten. Deshalb wurden Mädchen oft auch nicht über die obligatorische Primarschulzeit in die Schule geschickt, sondern zu Arbeitszwecken in Haus und Hof behalten (vgl. Halbright 1998, S. 31).

Auf dem folgenden Bild von Albert Anker kann man schön sehen, wie Mädchen in einem Schulraum am Rande sitzend im Abseits sind, während die Knaben an den Tischen mit der Lehrperson in Kommunikation stehen und aktiv unterrichtet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Albert Anker, Dorfschule um 1848

Die Debatte um geschlechteshomogenen oder –heterogenen Unterricht entstand mit der Öffnung der Primarschulen. Zu Beginn wurde der Diskurs vor allem von der Kirche geprägt, welche sittlichen Verfall befürchtete.

Spätestens mit dem Übergang in das 20. Jahrhundert wurde der Einfluss der Kirche kleiner und die Entwicklung gestaltete sich aufgrund gesellschaftlichen Fortschrittes, losgelöst von kirchlichen Vorstellungen.

2.1 Die Phasen der modernen Koedukationsdebatte

Bei der Betrachtung dieser Debatte findet die Schweiz spezielle Beachtung. Die moderne Koedukationsdebatte heisst, dass in den siebziger Jahren ein Anfangspunkt gesetzt wird. Ab diesem Zeitpunkt kann man die Koedukationsdebatte in drei Wellen aufteilen, so wie es Ronald Halbright in seinem Buch tut:

„1. Die primäre (rechtliche) Koedukationswelle: rechtliche und organisatorische Gleichbehandlung der Geschlechter (Zeitraum: ca. 1970 – 1990)
2. Die sekundäre (kompensatorische) Koedukationswelle:
Überprüfung der alltäglichen Interaktionen und kompensatorischen Massnahmen, um der Benachteiligung der Mädchen und der Bevorzugung der Knaben entgegenzuwirken (seit ca. 1985)
3. Die tertiäre (geschlechterbewusste) Koedukationswelle:

Geschlechterbewusste Mädchen- und Jungenbildung (seit ca. 1990 in Deutschland, ansatzweise seit ca. 1993 in der Schweiz)“ (Halbright 1998, S. 14). In den folgenden drei Kapiteln werden die drei Phasen erläutert:

2.2 Die primäre Koedukationswelle

Wie aus der obigen Auflistung ersichtlich, handelt es sich bei der primären Koedukationswelle inhaltlich vor allem um rechtliche Aspekte. Die Bemühungen der EDK begannen in den siebziger Jahren durch Aufforderungen an die Kantone: „(…) die geeigneten Massnahmen zu treffen, um jede Diskriminierung der Mädchen im Bildungswesen zu verhindern und vor allem Knaben und Mädchen dieselben Aufstiegsmöglichkeiten in höhere Schulen zu bieten.“ (Halbright 1998, S. 32). Im gleichen Jahr, in dem die gleichen Rechte für Mann und Frau in der Bundesverfassung verankert werden, fordert die EDK noch bestimmter: „Mädchen und Knaben ist während der obligatorischen Schulzeit dieselbe Ausbildung anzubieten.“ (ebd. S. 33).

Mit solchen Schritten war eine formale Gleichbehandlung von Mädchen und Knaben erreicht. Das heisst, „dass die Schule auf allen höheren Stufen beiden Geschlechtern zugänglich sein und der Unterricht in der Regel in geschlechtsheterogenen Klassen stattfinden soll. Diese Ebene wird strukturell (rechtlich und organisatorisch) konstruiert, d.h. die Mädchen (und Knaben) sollen das gleiche Recht haben, jede Schulform und alle Fächer zu besuchen.“ (ebd. S. 33). Es liegt auf der Hand, dass die Umsetzung in der Praxis nicht im gleichen Tempo funktionieren konnte, wie sie dies auf dem Papier tat („Tempo“ bezieht sich nicht auf den Zeitpunkt der Umsetzung, sondern auf die Geschwindigkeit). Die zweite Welle der Koedukationsdebatte zeigt, wie der Verlauf weiterging.

2.3 Die sekundäre Koedukationsdebatte

Zwar haben Mädchen von der primären koedukativen Bildungsreform der achtziger Jahre profitiert, im Alltag haben die Mädchen aber weiterhin unter den alltäglichen Benachteiligungen gelitten (vgl. ebd., S. 33). Halbright beschreibt die Reaktion der EDK: „In der Tat sind die strukturellen Massnahmen der ersten koedukativen Reform Veränderungen, die die Oberfläche bzw. die Spitze des Eisbergs berühren und nicht die ganze Tragweite des Problems erfassen, nämlich auch die Umsetzung im schulischen und beruflichen Alltag. Eine rechtliche Verankerung von Ansprüchen ist zwar ein notwendiger, aber nicht hinreichender Schritt, um die Situation von Frauen in Richtung Gleichstellung und Chancengleichheit zu verändern. Soll dieser Verfassungsgrundsatz eingelöst werden, müssen im Bildungswesen weitere und tiefgreifendere Anstrengungen unternommen werden.“ (Halbright 1998, S. 34). Umzusetzen sei diese Forderung, indem man den Unterrichtsalltag aller Bildungsstufen hinterfragt. Dies habe im Bezug auf sprachlichen Umgang, Formen der Interaktion, Wahl und Inhalt von Unterrichtsmitteln und auch mit der Besetzung von Stellen innerhalb des Schulwesens zu geschehen (vgl. ebd., S. 34). So wurde also versucht, die Versäumnisse der vergangenen Jahre zu kompensieren.

In den neunziger Jahren wurden Studien durchgeführt, anhand derer man die Umsetzung der in den achtziger Jahren gefassten koedukativen und gleich berechtigenden Vorsätze überprüfte. Als Beispiel wird die Lehrplananalyse von Anita Blöchliger – Moritzi aus dem Jahr 1995 angefügt. Die unter 2.2 angesprochene Langsamkeit wird durch diese Analyse veranschaulicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Tabelle über Studie von Blöchliger – Moritzi aus; Halbright 1998, S. 35

Der geheime Lehrplan

Gründe für den schleppenden Gang der Gleichsetzung der Geschlechter können auch im „Geheimen Lehrplan“ gesucht werden: „Solange die Koedukation unreflektiert und rein formal praktiziert wird, erleben die Mädchen keine echte Chancengleichheit. Die Ungleichheit manifestiert sich im so genannten ‘heimlichen Lehrplan’.“ (Rhyner & Zumstein 2004, S. 22). „Der heimliche Lehrplan gilt insbesondere auch für Fragen der Gleichstellung der Geschlechter. Sein ‘Stoff’ ist allgegenwärtig, denn die schulischen Wissensbestände werden ja keineswegs neutral und objektiv vermittelt, sondern beinhalten normsetzende Verallgemeinerungen und Erfahrungen, die vor allem von einer immer noch männlich geprägten Gesellschaft bestimmt werden.“ (Lauer & Rechsteiner 1997, S. 9). Der „Geheime Lehrplan“ ist auch heute noch in Kraft, das zeigen vor allem Untersuchungen „neuer Medien“ im Unterricht: „In Lernsoftwareprogrammen dominieren eindeutig Jungen, weibliche Hauptfiguren sind hier selten und wenn es sie gibt, müssen sie zumeist ‘gerettet’ werden. (Jantz & Brandes 2006, S. 24).

2.4 Die tertiäre Koedukationswelle und reflexive Koedukation

Die tertiäre Koedukationswelle zeichnet sich durch ihre geschlechterbewusste Haltung aus. Es entstand das Bewusstsein, dass das Geschlecht und die damit verbundene Sozialisation einen wichtigen Faktor in koeduzierenden Schulen darstellt (vgl. Rhyner & Zumwald 2002, S. 18). Durch die Sicht auf Schulklassen, welche nicht Kinder, sondern Mädchen und Jungen sieht, sind Fragen nach Entwicklungsstadien, intrageschlechtlichen Unterschieden, Ausnahmeschülerinnen und –schülern, geteilten und nicht geteilten Körpererfahrungen der Mädchen und Jungen und Norm- und Wertevermittlungen der Gesellschaft in Form von Rollenbildern entstanden (vgl. ebd., S. 40 f). Man hat also begonnen, die Koedukation in der Praxis zu hinterfragen. So wird heute von einer reflexiven Koedukation gesprochen. Eine prägnante Definition, was reflexive Koedukation heissen kann, stammt von Faulstich-Wieland und Horstkemper: "Reflexive Koedukation heißt für uns, dass wir alle pädagogischen Gestaltungen daraufhin durchleuchten wollen, ob sie die bestehenden Geschlechterverhältnisse eher stabilisieren, oder ob sie eine kritische Auseinandersetzung und damit ihre Veränderung fördern." (http://www.learn-line.nrw.de/angebote/koedukation/basics/bas.htm Stand; 02.02.2007)

Geht man von dieser Definition aus, kommt man dazu, sich zu fragen, ob eine sinnvolle Koedukation partielle Seedukation beinhalten muss. Hierzu meinen Olaf Jantz und Susanne Brandes: „Werden die mädchen- und jungentypischen Verarbeitungen berücksichtigt, dann sind auch bessere Lernleistungen bei den meisten SchülerInnen beobachtbar. Es kann sogar soweit pointiert werden, dass eine Pädagogik die das Geschlecht nicht berücksichtigt, einen grossen Teil ihrer Wirksamkeit einbüsst, da sie die Widerstände bei Mädchen wie Jungen nicht überwinden kann.“ (Jantz & Brandes 2006, S. 11). Die angesprochenen Verarbeitungen können in folgenden Bereichen angesiedelt sein:

- „Geschlechtsstereotype Rollenzuweisungen und Identitätskonstruktionen
- Unterschiedliche Lernstrategien und Bedürfnisse in Bezug auf schulische Rahmenbedingungen
- Die Rolle des/r Lehrenden als Vorbild und Bezugsperson
- Ungleiche Kommunikationsstrukturen (zwischen Schülerinnen und Schülern, aber auch zwischen den Lehrenden und SchülerInnen)
- Organisationsformen, Methoden und Didaktik des Unterrichts
- Lehrplangestaltung, Unterrichtsinhalte und –materialien
- Sprachgebrauch“ (http://www.gendernow.at/gesebo/go?/into/unterricht/reflexive_koedukation/ Stand: 02.02.07).

Auch Thomas Rhyner und Bea Zumwald äussern sich für partielle Seedukation: „(…) gerade die Koedukation macht aber besondere, geschlechtsbezogene Reflexionen notwendig, wenn sie nicht lediglich traditionelle Geschlechterbilder und –verhältnisse zementieren soll.“ (Rhyner & Zumwald 2002, S. 8). Im selben Buch kann man auch lesen: „Partielle Seedukation dient deshalb dem Ziel, den heranwachsenden Mädchen und Jungen Angebote zur Reflexion der eigenen Geschlechterrolle zu machen, oder ‘einfach unter sich zu sein’. Letzterer Aspekt wird gerade in der Pubertät wichtig, wo Scham vor dem anderen Geschlecht beim Reden über wichtige persönliche Themen hinderlich sein kann. Im Idealfall sollen Mädchen wie Jungen die in ihnen schlummernden Potenziale entfalten können, ohne dabei von Rollenerwartungen jeglicher Art behindert zu werden.“ (ebd. S. 42). Neben den genannten Autorinnen und Autoren äussert sich auch Ueli Boldt in seinem „Prinzip des geschützten Raumes“ (Boldt 2004, S. 27) positiv über die partielle Seedukation: „Der ‘geschützte Raum’, in dem sich die Jungen untereinander solidarisch vergewissern können, hilft den Jungen (^[4] ) Dinge zu erfahren und zu lernen, die danach im Umgang zwischen den beiden Geschlechtern angewandt und überprüft werden können.“ (ebd. S. 28). In der beigezogenen Literatur ist man sich einig, dass eine pädagogisch didaktisch fundierte partielle Seedukation sinnvoll ist. Als zentral erscheint im Hinblick auf die Wirksamkeit und den Erfolg seedukativ geführter Lektionen die innere Einstellung der Lehrperson zu sein. Wie in allen pädagogischen Interaktionen ist diese von wegweisender Bedeutung (vgl. Rhyner & Zumwald 2002, S. 21).

[...]

^[1] Ein genauerer Beschrieb des NWSB und ein Verweis auf die Website folgt unter 3.2

^[2] Eine genauere Projektbeschreibung unter 3.3

^[3] Siehe Statistik unter 3.2

^[4] Dasselbe gilt auch für Mädchen.