Sprachförderung von Schülern mit Migrationshintergrund im außerschulischen Bereich

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theoretischer Teil

1. Befunde zur Fl üchtlingssituation
1.1 Die Haltung der deutschen Gesellschaft gegenüber Flüchtlingen
1.2 Aktuelle Zahlen in Deutschland
1.3 Aktuelle Befunde zur Situation im Saarland
1.4 Aktuelle Befunde zu Bildung und Migration aus dem Bildungsbericht

2. Der Schl üssel zur Integration

3. Grundannahmen und Erkl ärungsversuche des Spracherwerbs
3.1 Was ist Sprache?
3.2 Erstsprache
3.2.1 Bedingungen des Spracherwerbs
3.2.2 Entwicklungsphasen
3.3 Zweitsprache
3.3.1 Theorien zum Erwerb der Zweitsprache
3.3.2 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb nach Jeuk (2018)
3.3.3 Bedingungen für den Zweitspracherwerb nach Jung und Günther (2016)
3.4 Der Einfluss der Erstsprache

4. Überlegungen zum Schriftspracherwerb und Alphabetisierung
4.1 Einwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs
4.1.1 Das Stufenmodell nach Frith
4.1.2 Das Stufenmodell nach Günther
4.2 Literacy-Erfahrungen
4.3 Schriftspracherwerb bei Mehrsprachigen Kindern

5. Deutschf örderung von Kindern mit Migrationshintergrund
5.1 Gesetzliche Grundlagen
5.2 Bereiche der Sprachförderung
5.3 Zusammenhangshypothesen bei der Sprachförderung
5.4 Förderschwerpunkte
5.4.1 Wortschatzerwerb
5.4.2 Grammatikerwerb
5.4.3 Sprachbewusstsein
5.4.4 Erzählkompetenz
5.4.5 Förderung der vier sprachlichen Grundfertigkeiten
5.5 Sprachförderung an saarländischen Grundschulen
5.6 Außerschulische DaZ-Förderung im Saarland
5.6.1 Förderung in Lernstudios
5.6.2 Träger im Saarland
5.6.3 Förderung durch Ehrenamtliche an Grundschulen
5.6.4 Programm „Früh Deutsch lernen“ im Saarland
5.7 Orientierungshilfen
5.8.1 Europäischer Referenzrahmen für Sprachen
5.8.2 Bildungsstandards
5.8.3 Kernlehrplan Deutsch (Saarland)
5.8.4 Sprachenkonzept Saarland 2019 – Neue Wege zur Mehrsprachigkeit im Bildungssystem

III. Empirischer Teil

6. Forschungsfrage

7. Methodische Vorgaben
7.1 Sprachlernbiografisches Vorgehen
7.2 Das problemzentrierte Interview
7.3 Inhaltsanalyse
7.4 Qualitative Sozialforschung
7.5 Qualitative Inhaltsanalyse
7.6 Gütekriterien
7.7 Transkriptionsregeln

8. Durchf ührung der Interviews
8.1 Gegenstand der Interviews
8.2 Finden geeigneter Interviewpartner
8.3 Vorstellung des Trägers der Sprachkurse
8.4 Vorstellung der Interviewpartner
8.5 Führen der Interviews
8.6 Auswertung der Interviews

9. Darstellung der Ergebnisse
9.1 Ergebnisse der Interviews der befragten Kinder
9.2 Ergebnisse der Interviews der befragten Eltern
9.3 Ergebnisse der Interviews der befragten Sprachlehrer

10. Zusammenfassung der Ergebnisse

11. M ögliche Verbesserungen für die außerschulische Sprachförderung

IV. Fazit und Ausblick

V. Literaturverzeichnis

VI. Anhang
1. Interviewfragen
1.1 Interviewfragen Kinder
1.2 Interviewfragen Eltern
1.3 Interviewfragen Sprachlehrer
2. Transkripte der Interviews
2.1 Transkript 1: BK1
2.2 Postskript BK
2.3 Transkript 2: BK
2.4 Postskript BK
2.5 Transkript 3: BK
2.6 Postskript BK
2.7 Transkript 4: BK
2.8 Postskript BK
2.9 Transkript 5: BE
2.10 Postskript BE1
2.11 Interview 6: BE
2.12 Postskript BE2
2.13 Interview 7: BE
2.14 Postskript BE3
2.15 Transkript 8: BE4
2.16 Postskript BE4
2.17 Transkript 9: BS1
2.18 Postskript BS
2.19 Transkript 10: BS
2.20 Postskript BS
2.21 Transkript 7: BS3
2.22 Postskript BS
2.23 Transkript 12: BS
2.24 Postskript BS
3.Sozialdemografische Angaben der Interviewpartner
3.1 Sozialdemografische Angaben der Kinder
3.2 Sozialdemografische Angaben der Eltern
3.3 Sozialdemografische Angaben der Sprachlehrer
4. Ausgefüllte Fragebogen zu den Fähigkeiten der Kinder
4.1 Fragebogen BK1
4.2 Fragebogen BK2
4.3 Fragebogen BK3
4.4 Fragebogen BK4
5. Lesen auf verschiedenen Ebenen mit den befragten Kindern
5.1 Buchstabenebene
5.2 Wortebene
5.3 Satzebene
6. Smiley-Skala
7. Qualitative Inhaltsanalysen
7.1 Qualitative Inhaltsanalyse der Kinder
7.2 Qualitative Inhaltsanalyse der Eltern
7.3 Qualitative Inhaltsanalyse der Sprachlehrer

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zuwanderung nach Staatsangehörigkeiten in %

Abbildung 2: Verteilung ausländischer Menschen nach Staatsangehörigkeit in %

Abbildung 3: Verteilung der Flüchtlingskinder im Saarland auf Schulformen (Stand 2016)

Abbildung 1: Phasenmodell nach Frith (1985)

Abbildung 2: Phasenmodell nach Günther (1986)

Abbildung 3: Die vier sprachlichen Grundfertigkeiten

Abbildung 8: Verteilung der Interviewpartner hinsichtlich ihres Standortes

Abbildung 9: Sozialdemografische Angaben der befragten Kinder

Abbildung 10: Sozialdemografische Angaben der befragten Eltern

Abbildung 11: Sozialdemografische Angaben der befragten Sprachlehrer

Abbildung 12: Deutschniveau der befragten Eltern

Abbildung 13: Deutsche Sprachkontakte der Eltern

Abbildung 14: Sprachkontakte der Kinder mit der deutschen Sprache

I. Einleitung

„Alles rennet, rettet, flüchtet.“^{1 2} – Die Worte Schillers aus dem 18. Jahrhundert sind aktueller denn je. Kriege und Arbeitsnot erschweren den Menschen in sämtlichen Ländern das Leben. Vor allem der langjährige Krieg in Syrien versetzt die dort lebenden Menschen in Todesangst. Um ihre Familien zu schützen, fliehen die Menschen aus ihren Heimatländern. Sie suchen Schutz für sich und ihre Familien. Viele dieser Menschen flüchten daher in europäische Länder. Im internationalen Vergleich ist Deutschland das Hauptzielland vieler Flüchtlinge.³ Unter einem Flüchtling wird eine solche Person verstanden, die sich aufgrund von Ängsten vor Verfolgung außerhalb des Landes befindet, in dem sie die Staatsangehörigkeit besitzt.⁴ Allgemein wird ein Mensch, der sich außerhalb des Landes seiner Staatsangehörigkeit oder Nationalität befindet, als Migrant bezeichnet.⁵

Mit der Flucht bringen die geflüchteten Menschen auch ihre Kultur und Sprache mit in das Aufnahmeland. Durch sprachliche Differenzen und kulturelle Unterschiede stehen viele Menschen der Aufnahmegesellschaft den Flüchtlingen und Migranten skeptisch gegenüber. Vorurteile stehen einer Aufnahme in die Gesellschaft im Wege. Das Minimieren sprachlicher Differenzen ist daher ein wichtiger Schritt zur Integration von Migranten. Nach den Worten von Martin Kessel „Wer eine Fremdsprache lernt, zieht den Hut vor einer anderen Nation.“⁶, ist das Erlernen der fremden Sprache ein Schritt zur Aufnahmegesellschaft. Durch den Erwerb der deutschen Sprache zeigen die neuangekommenen Menschen Respekt vor der Kultur des Aufnahmelandes. Unter der großen Anzahl an Flüchtlingen sind auch viele Kinder, welche Lehrerinnen und Lehrer vor eine herausfordernde Aufgabe stellen. Wenige bis keine Deutschkenntnisse der Kinder erschweren den alltäglichen Unterricht. Oftmals reicht eine Förderung in der Schule nicht aus, um die sprachlichen Defizite der Kinder auszugleichen. Im außerschulischen Bereich besteht die Möglichkeit, ihnen weitere Kontaktmöglichkeiten zur Sprache zu bieten. Dabei kann die außerschulische Sprachförderung vielfältig umgesetzt werden. Wie sich diese im Saarland gestaltet, wird in der vorliegenden Arbeit analysiert. Dazu werden saarländische Sprachkurse näher untersucht. Interviews mit Grundschülern, welche einen Sprachkurs besuchen, deren Eltern und Sprachlehrern sollen Aufschluss über die Sprachkursgestaltung geben. Ziel ist es, die Kinder sprachlich so zu fördern, dass einer Integration in das Bildungssystem und in die Gesellschaft nichts im Wege steht. Daher wird im Anschluss an die Analyse der Sprachkurse nach Verbesserungsmöglichkeiten für diese gesucht.

Die vorliegende Arbeit ist unterteilt in einen theoretischen Teil und einen empirischen Teil. Der Theorieteil befasst sich mit Grundlagen, welche für die Auswertung der Interviews von Bedeutung sind. Zunächst wird im theoretischen Teil erläutert, wie Deutschland mit der Flüchtlingssituation umgeht und wie die Haltung gegenüber diesen Menschen ist. Außerdem werden in diesem Kapitel aktuelle Befunde zur Flüchtlingssituation in Deutschland und im Saarland offengelegt. Danach wird untersucht, wie sich die Integration von Migranten darstellt und welche Rolle die Sprache dabei spielt. Als nächstes werden Grundannahmen und Erklärungsversuche des mündlichen Spracherwerbs und danach des Schriftspracherwerbs offengelegt. Im letzten Kapitel wird die Deutschförderung von Kindern mit Migrationshintergrund betrachtet.

Der empirische Teil beginnt mit der Erläuterung der Forschungsfrage. Anschließend werden die methodischen Vorgaben für das Führen und Auswerten der Interviews erklärt. Im Anschluss daran folgt eine Darstellung über die Durchführung der Interviews. Die Ergebnisse der Interviews werden im nächsten Kapitel vorgestellt. Im Anschluss werden die ausgewerteten Interviews interpretiert und zusammengefasst. Das Kapitel stellt einen Bezug zwischen dem theoretischen und empirischen Teil her. Zuletzt folgen Verbesserungsvorschläge, welche sich auf die außerschulische Sprachförderung beziehen.

II. Theoretischer Teil

1. Befunde zur Fl üchtlingssituation

In diesem Kapitel werden aktuelle Befunde zum Thema Flucht und Migration vorgestellt. Das erste Unterkapitel befasst sich mit der Haltung der deutschen Gesellschaft gegenüber Flüchtlingen. Es wird untersucht, wie die Gesellschaft mit Flüchtlingen und deren Kindern umgeht. Aktuelle Befunden zur Migrationssituation in ganz Deutschland werden im zweiten Unterkapitel betrachtet. Anschließend beschränken sich die Zahlen auf die Situation im Saarland. Danach werden Befunde über den Zusammenhang zwischen Migration und Bildung erläutert.

1.1 Die Haltung der deutschen Gesellschaft gegenüber Flüchtlingen

Der Begriff Gesellschaft lässt sich nicht eindeutig bestimmen oder definieren. Es gilt eine rechtliche und politische Definition von einer wirtschaftlichen Definition zu unterscheiden. Rechtlich-politisch gesehen wird unter einer Gesellschaft ein „förmlicher, vertragsgebundener Zusammenschluss von Personen“⁷ verstanden. Im Rechtswesen und der Wirtschaft meint der Begriff „den Zusammenschluss von Personen zu einem gemeinsamen Zweck“⁸. Die Anzahl an Asylanträgen in Deutschland bildet sich in den letzten Jahren weiterhin zurück.⁹ Unter Asyl versteht man eine bestimmte Form von Schutz. Dieser Schutz wird von einem Staat auf seinem Gebiet gewährleistet. Er basiert auf dem Nichtzurückweisungsprinzip und auf national sowie international anerkannten Flüchtlingsrechten. Personen, die einen solchen Schutz empfangen, können in ihrem Herkunftsland von keinem derartigen Schutz profitieren.¹⁰ Im derzeitigen Jahr 2019 können von Januar bis April 51.370 Asylanträge quittiert werden. Vergleichsweise waren es 2018 im gleichen Zeitraum 56.127 Anträge. Die Anzahl der Anträge auf Asyl sind seit den starken Zuwanderungsjahren 2015 und 2016 weiterhin rückläufig. Gestiegen sind die Anträge ab dem Jahr 2009. 2016 ist das Jahr mit den meisten Erstanträgen. Insgesamt sind 745.545 Asylanträge eingegangen. Davon sind 722.370 Erstanträge. Im Herbst 2015 öffnete Europa die Grenzen für Flüchtlinge. Im Oktober 2015 wurden mehr als 50.000 Asylanträge angenommen.¹¹

Dieses Jahr 2015 war für die deutsche Bevölkerung eine außergewöhnliche Erfahrung. Viele Menschen begrüßten die Flüchtlinge an Bahnhöfen und engagierten sich in Flüchtlingslagern. Andere sahen darin den Anlass, ausländerfeindliche Demonstrationen anzufechten. Zahlreiche Terroranschläge und die Silvesternacht von 2015 auf 2016, welche durch sexuelle Übergriffe durch junge Männer aus dem arabischen Raum in Erinnerung bleibt, verstärkten feindliche Einstellungen gegenüber Flüchtlingen.¹² Die Gesellschaft ist dadurch zweigeteilt. Skeptiker gegenüber der neuen Kultur haben Angst davor, dass der Kulturkontakt Interferenzen bei den beteiligten Sprachen und Kulturen erzeugt. Daneben spielt die Angst vor Konturenverlust eines oder aller Systeme, dem Identitätsverlust oder gar der Auflösung der eigenen Kultur eine große Rolle. Dagegen stehen die Befürworter des Kulturkontaktes. Multikulturalismus- und Toleranzkonzepte verwirklichen dabei eine ideale Vorstellung, wie multikulturelles Nebeneinander verlaufen kann.¹³

Die Bertelsmann Stiftung veröffentlicht 2017 eine Studie zu den Einstellungen der Bevölkerung gegenüber Einwanderern. Aus der Befragung geht heraus, dass Einwanderern 2017 kritischer angesehen werden als in den Studien von 2012 und 2015. Ein deutlicher Unterschied besteht dabei zwischen Ost und West. Der Osten ist nach wie vor skeptischer gegenüber Einwanderer als der Westen. Dies belegte bereits die Studie aus dem Jahr 2015. Im Jahr 2017 gehen Ost und West noch weiter auseinander. 53% der Menschen im Osten sagen, dass die Bevölkerung Einwanderer willkommen heißt. Bezogen auf Flüchtlinge finden nur noch 33% der im Osten lebenden Menschen, dass diese willkommen geheißen werden. Im Vergleich dazu sind im Westen 74% der Befragten dieser Auffassung. Die Bereitschaft, weiterhin Flüchtlinge aufzunehmen, sinkt im ganzen Land. 54% der Befragten sind der Meinung, dass Deutschland ausgelastet ist. Der Vergleichswert aus dem Jahr 2015 liegt bei 40%. 81% sind der Annahme, dass andere EU-Länder weitere Flüchtlinge aufnehmen sollen, welche ihre Belastungsgrenze noch nicht erreicht haben. Durch die Flüchtlingsthematik wird die generelle Einstellung zu Migranten in der Bevölkerung beeinflusst. Die positiven Aspekte und Effekte, welche die Migranten bewirken, rücken in den Hintergrund. Beispielsweise sehen mehr befragte Personen ein Problem in Schulen (68%) als im Jahr 2015. Stetig zum Jahr 2015 bleibt, dass 70% der Befragten die kulturelle Vielfalt als bereichernd ansehen. Vor allem bei den jüngeren Generationen im Alter von 14 bis 29 Jahre ist die Einwanderungsgesellschaft etwas Normales.¹⁴

Wie die deutsche Gesellschaft mit den Flüchtlingskindern umgeht, analysiert der UNICEF-Lagebericht aus dem Jahr 2016. Bereits 2014 stellte UNICEF in ihrer Studie eine starke Benachteiligung der geflüchteten Kinder gegenüber deutschen Kindern heraus. Diese Defizite haben sich seitdem nochmals verschärft. Oftmals werden die Kinder unter den Flüchtlingen übersehen. Deutschland hat sich dazu verpflichtet, die Forderungen der UN-Konvention über das gleiche Recht aller Kinder unabhängig von ihrer Herkunft, umzusetzen. Dennoch kommt das Land diesen Verpflichtungen nur unzureichend nach. Die Herausforderungen, die zu dieser Tatsache führen, werden im UNICEF-Lagebericht herausgearbeitet. Die wachsende Ungleichheit stellt dabei eine der vielen Herausforderungen dar. Medizinische oder bildungstechnische Ungleichheiten zwischen den geflüchteten Kindern und den deutschen Gleichaltrigen sind weiterhin groß. Dazu kommen Ungleichheiten unter den Flüchtlingskindern. Kinder oder Jugendliche mit schlechter Bleibeperspektive werden vernachlässigt. Dagegen bekommen Kinder mit guter Bleibeperspektive schneller Hilfe und dürfen sprachliche oder berufliche Bildungseinrichtungen zuerst besuchen. Eine weitere Herausforderung bringen lange Wartezeiten. Bis zu sechs Monate müssen sich Kinder in nicht kindgerechten Umgebungen aufhalten und um ihre Zukunft bangen. Zu dieser die Zukunft betreffenden Unsicherheit kommt die Verzögerung der Integration der Kinder. Der Besuch von Schulen und Kindergärten hilft den Kindern, sich in die deutsche Gesellschaft zu integrieren. Jedoch wird dieser Besuch je nach Wartezeit aufgeschoben. Außerdem herrscht oft Unklarheit darüber, welches System für die jeweilige Situation zuständig ist. Unklare Zuständigkeiten zwischen Bund, Land, Kommunen oder Behörden führen zu langen Wartezeiten. Eine weitere Herausforderung ist das Feststellen der Schutzbedürftigkeit von Kindern, Jugendlichen, schwangeren Frauen, älteren Personen und Menschen mit Behinderungen. Diese Menschen brauchen einen besonderen Schutz, werden jedoch nicht systematisch identifiziert. Die Maßnahmen für einen besonderen Schutz erfolgen per Zufall. Zuletzt ist das nichtberücksichtigte Kindeswohl im Asylverfahren eine Hürde. Das Wohl der geflüchteten Kinder wird nur optional angehört.¹⁵

1.2 Aktuelle Zahlen in Deutschland

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge veröffentlicht für das Jahr 2018 Zahlen zu Asyl, Migration und Integration. 2018 ziehen insgesamt 1.161.866 Personen vom Ausland nach Deutschland. Die häufigsten Menschen kommen aus Rumänien, Polen und Bulgarien.¹⁶ Die zehn häufigsten Staatsangehörigkeiten zugezogener Menschen werden in der folgenden Abbildung deutlich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zuwanderung nach Staatsangeh örigkeiten in % (Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Das Bundesamt in Zahlen 2018, 82.)

Menschen aus Syrien sind auf Platz fünf der am meisten zugezogenen Staatsangehörigkeiten im Jahr 2018. Die meisten Syrer sich zugleich Asylsuchende. Sie bilden mit Menschen aus der arabischen Republik den größten Teil an Asylsuchenden. Im Jahr 2018 können 164.963 Suchende registriert werden. Damit ist die Anzahl an Anträgen in den letzten Jahren zurückgegangen.¹⁷ Insgesamt werden Ende des Jahres 2018 10,9 Millionen ausländische Menschen in Deutschland gezählt. Dies ist ein Anstieg um 2,7% zum Jahr 2017. Die meisten Ausländer kommen aus der Türkei, Polen und Syrien¹⁸. Die folgende Grafik ist vom 31.03.2019 und zeigt die prozentuale Verteilung nach den häufigsten Staatsangehörigkeiten in Deutschland:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Verteilung ausl ändischer Menschen nach Staatsangehörigkeit in % (Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Das Bundesamt in Zahlen 2018, 117.)

Laut dem UNICEF-Lagebericht 2016 können keine genauen Angaben über die Anzahl an Flüchtlingskindern, welche sich in Deutschland aufhalten, gemacht werden. Schätzungen zufolge können im Jahr 2015 ca. 440.000 Asylanträge registriert werden. Davon sind etwa ein Drittel Minderjährige. Im Zeitraum von Januar bis Mai 2016 können über 90.000 Asylanträge von begleiteten Kindern und 9.000 Anträge von unbegleiteten Kindern erfasst werden. Schätzungsweise werden im Februar 2016 über 60.000 unbegleitete Flüchtlingskinder von den Jugendämtern betreut.¹⁹ Seit dem Jahr 2017 ist es möglich, genaue Angaben zu den monatlichen Zugängen an Asylsuchenden und somit auch deren Kindern zu machen. Im Grundschulalter sind es im Jahr 2018 12.364 Kinder, die einen Asylantrag stellen. Dies entspricht einem prozentualen Anteil von 7,6% der Antragssteller aller Altersgruppen.²⁰

1.3 Aktuelle Befunde zur Situation im Saarland

2018 können im Saarland 2.685 Asylerstanträge gezählt werden. Prozentual gesehen wurden weniger als 2% der Flüchtlinge im Jahr 2018 vom Saarland aufgenommen. Vergleichsweise nimmt Nordrhein-Westfalen über 20% der Flüchtlinge auf.²¹ Innerhalb des Saarlandes gibt es Unterschiede darin, wie viele Flüchtlinge auf die einzelnen Kommunen verteilt werden. 14,29% der Flüchtlinge im Saarland befinden sich im Jahr 2016 in Neunkirchen.²²

Die meisten Flüchtlingskinder besuchen eine Gemeinschaftsschule. Am zweithäufigsten gehen sie in die Grundschule.²³ Nach dem Stand von Januar 2016 verteilen sich die Flüchtlingskinder im Saarland auf die Schulformen wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Verteilung der Fl üchtlingskinder im Saarland auf Schulformen (Stand 2016) (Quelle: Transferinitiative Kommunales Bildungsmanagement Rheinland-Pfalz – Saarland. Fachtagung „Bildungszugänge für Flüchtlinge in der Kommune gestalten“ (2016): Integration durch Bildung: Schwerpunkte und Maßnahmen des Saarlandes, 6.)

1.4 Aktuelle Befunde zu Bildung und Migration aus dem

Bildungsbericht 2018 Laut des Bildungsberichtes aus dem Jahr 2018 hat 2016 jeder fünfte Deutsche einen Migrationshintergrund. Der genaue Wert liegt bei 23%. Der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist jedoch höher. Bei Kindern im Alter von unter sechs Jahren weisen 38% einen Migrationshintergrund auf. 37% sind es unter den Kindern von sechs bis zehn Jahren. Das sind in der Regel jene, die die Grundschule besuchen. Somit steigt auch der Anteil an Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Im Jahr 2000 befanden sich an zwei Dritteln aller Schulen ein niedriger Migrationsanteil von unter 25%. 2015 sind es nur noch die Hälfte dieser Schulen.²⁴

Eine Bildungsbenachteiligung bei Kindern korreliert mit herkunftsbedingten Merkmalen. Zu diesen zählt auch ein Migrationshintergrund. Kinder im Alter von unter drei bis fünf Jahre nehmen Angebote zur Kindertagesbetreuung seltener in Anspruch als gleichaltrige Kinder ohne Migrationshintergrund. Der Anteil an Heranwachsenden mit Migrationshintergrund steigt jedoch. 2007 weisen 23% der Kinder einen Migrationshintergrund auf, während es 2017 bereits 41% sind. Die Zahl ist von 614.000 auf 868.000 dieser Kinder angestiegen. Auffällig ist der Anstieg bei Kindern mit Migrationshintergrund, welche im Elternhaus kein bis wenig Deutsch sprechen. Von 366.000 Kinder im Jahr 2007 steigt die Anzahl auf 563.000. Das entspricht einem Anstieg von 54%. Der Besuch einer Kindertageseinrichtung kann eine positive Wirkung auf das sozial-emotionale Verhalten, die Kompetenzentwicklung und die Schulformwahl für die Sekundarstufe haben. Ein langer Besuch der Kindertageseinrichtung kann zu einer höheren Schulformwahl bei Kindern mit Migrationshintergrund, dessen Mutter kein Deutsch spricht, führen.²⁵

2. Der Schl üssel zur Integration

Sprache erfüllt wichtige Funktionen in unserem Leben. Sie dient als Medium der täglichen Kommunikation, ist eine Ressource im Bereich der Bildung und dem Arbeitsmarkt, und steht als Symbol für Zusammengehörigkeit durch verschiedene Sprachen oder Akzente. Daher wird der Sprache im Prozess der gesellschaftlichen sowie individuellen Integration eine wichtige Rolle zugesprochen. Vor allem durch sprachliche Kompetenzen gelangen Menschen zu Bildung, sozialen Kontakten und gesellschaftlicher Anerkennung. Aus diesen Gründen kann die Sprache als eine Art Schlüssel zu einer erfolgreichen sozialen Integration angesehen werden.²⁶

Der Terminus Integration kommt von dem lateinischen Wort integratio, welches Erneuerung oder Wiederherstellung meint.²⁷ Allgemein betrachtet meint Integration den „Zusammenhalt von Teilen in einem „systematischen“ Ganzen (...), gleichgültig zunächst worauf dieser Zusammenhalt beruht“²⁸. Dadurch wird das System von der Umwelt abgegrenzt und gleichzeitig von ihr als System wahrgenommen. Grundlegend ist dabei, dass die einzelnen Teile in einer wechselseitigen Abhängigkeit zueinanderstehen.²⁹

Es lassen sich zwei Sichtweisen von Integration unterscheiden, welche als Systemintegration und Sozialintegration bezeichnet werden. Unter Systemintegration wird die „Integration des Systems einer Gesellschaft als Ganzheit“³⁰ verstanden, während man unter Sozialintegration die „Integration der Akteure (bzw. der von ihnen gebildeten Gruppen) „in“ das System hinein“³¹ versteht. Systemintegration bezieht sich demnach auf das System der Gesellschaft und die Sozialintegration auf die Bevölkerung. Zieht man die beiden Begriffe der sozialen Integration und Systemintegration in Betracht, ist bei der Integration von Migranten meistens die Sozialintegration gemeint. Die Migranten sind die Akteure in unserer Aufnahmegesellschaft. Es gilt, diese Akteure in unser System einzugliedern. Der Einbezug erfolgt auf unterschiedlicher Weise, beispielsweise durch den Erwerb der Sprache oder der Eingliederung in das Bildungssystem.³² Nach Esser (2001) können bei der sozialen Integration vier Dimensionen in der Soziologie unterschieden werden: die Kulturation, die Platzierung, die Interaktion und die Identifikation. Unter Kulturation versteht man den Besitz von Wissen und bestimmten Kompetenzen, damit ein sinnvolles und erfolgreiches Interagieren gewährleistet ist. Das Wissen und die Kompetenzen beinhalten wichtige Regeln für das Agieren in bestimmten Situationen sowie die Fertigkeiten, die hierfür nötig sind. Dazu gehört insbesondere die Sprache. Die Akteure müssen in dieses Wissen investieren, damit sie für andere Akteure des Netzwerkes interessant sind. Daher kann man auch von einem Humankapital sprechen, welches angeeignet wird. Platzierung meint, dass ein Akteur eine bestimmte gesellschaftliche Position besetzt. Durch die Platzierung wird der Akteur in ein bereits vorhandenes System eingegliedert. Dieses System ist bereits mit Positionen versehen, in welche sich die Akteure einfinden. Dies können beispielsweise berufliche Positionen sein. Dazu gehört auch, dass den Akteuren Rechte zugesprochen werden, die Teil des Systems und der darin enthaltenen Positionen sind. Durch die Platzierung gelangen die Akteure zu den bestimmten Rechten, wie etwa dem Wahlrecht oder der Übernahme beruflicher Positionen. Interaktionen beinhalten soziale Beziehungen der Akteure, welche ihr Wissen und ihre Symbole wechselseitig aneinander orientieren. Im Gegensatz zur Platzierung betreffen Interaktionen die alltäglichen Bezüge der Akteure. Identifikation meint die Einstellung des Akteurs, in welcher er sich als eine Einheit mit dem Netzwerk sieht. Dadurch entsteht eine emotionale und gedankliche Beziehung zwischen dem System und dem Akteur. Diese Beziehung ist bei dem Einzelnen beständig und dient ihm als Orientierung an einem kollektiven und gemeinsamen Inhalt. Daraus resultiert ein Wir-Gefühl zu einer Gesellschaft und anderen Mitgliedern.³³

Heckmann (2015) unterscheidet in Anlehnung an die vier konzeptuellen Dimensionen der allgemeinen Soziologie wiederrum vier Dimensionen. Diese betreffen die individuelle Eingliederung von Migranten und werden als strukturelle Integration, kulturelle Integration, soziale Integration und identifikative Integration bezeichnet. Die strukturelle Integration meint das Erwerben einer Mitgliedschaft in einer Kerninstitution. Dabei geht es auch um die Qualität der Mitgliedschaft. Zu den Kerninstitutionen gehören unter anderem Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen sowie außerschulische Sprachkurse. Um Mitglied einer solchen Kerninstitution zu werden, muss der Migrant einen Lern- und Sozialisationsprozess durchlaufen. Kulturelle Integration zielt auf Veränderungsprozesse kultureller, kognitiver, einstellungsbezogener und verhaltensbezogener Art ab. Daher sind Werte, Normen und Einstellungen sowie kommunikative und kulturelle Kompetenzen von Bedeutung. Vor allem der Erwerb der Sprache und der Schrift ist hierbei wichtig. Der Aufbau der Lebenswelt von Migranten erfolgt durch eine soziale Integration. Freundschaften, Partnerwahl, Mitgliedschaften in Vereinen oder die Familien der Migranten bilden ihre Lebenswelt, für welche sie erst durch soziale Integration die Mitgliedschaft erhalten. Zugehörigkeit spielt bei der identifikativen Integration eine Rolle. Ob sich die Migranten mit den ethischen, religiösen oder nationalen Strukturen der Aufnahmegesellschaft identifizieren können, zeigt sich in deren Wohlbefinden. Dazu muss eine Bereitschaft, sich mit der neuen Gesellschaft zu identifizieren, vorhanden sein.³⁴ Die menschliche Kommunikation kann daher als Grundlage angesehen werden, damit das soziale Miteinander gelingt.³⁵ Kinder erweitern ihre Kompetenzen des Sprachhandelns in der Grundschule. Da Sprache in allen Fächern als Medium des Lernens dient, ist das Beherrschen der Sprache Basis für den Schulerfolg. Daher ist das Entwickeln der Sprachhandlungskompetenz eine Grundlage für schulisches Lernen.³⁶

3. Grundannahmen und Erkl ärungsversuche des Spracherwerbs

Dieses Kapitel behandelt den mündlichen Spracherwerb. Dabei wird zunächst geklärt, was unter Sprache und Spracherwerb zu verstehen ist. Im Anschluss wird zunächst der Erstspracherwerb und danach der Zweitspracherwerb genauer betrachtet. Das letzte Unterkapitel erläutert den Einfluss der Erstsprache auf die Zweitsprache.

3.1 Was ist Sprache?

Bevor der Erwerb der Sprache untersucht werden kann, muss zunächst geklärt werden, was Sprache genau bedeutet. Die Sprache ist eine komplexe Fähigkeit und ein wichtiges Mittel zur Kommunikation zwischen Menschen. Sie ist ein System aus Zeichen, welches nach festen Regeln funktioniert. Der Erwerb der Sprache kann somit als ein Prozess angesehen werden, in welchem diese Fähigkeiten erlernt werden. Der Prozess vollzieht sich in der Kommunikation und im Austausch mit anderen Menschen. Eine oder mehrere Sprachen können erworben werden.³⁷ In der Literatur ist eine Vielzahl an Begriffen zu finden, welche das Erlernen der Sprache beschreiben. Unterschieden wird zwischen der Sprachentwicklung, dem Spracherwerb und dem Erlernen einer Sprache. Diese Begriffe gilt es zu präzisieren. Der Terminus Sprachentwicklung zeigt einen zeitlichen Rahmen auf, in welchem eine Entwicklung stattfindet. Außerdem macht der Begriff die genetisch und biologisch orientierte Seite deutlich. Der Spracherwerb verdeutlicht die dynamische Seite des Lernens einer Sprache. Kinder nehmen aktiv an der Umwelt teil und pflegen Kontakt zu sprechenden Menschen. Somit lernen sie auf natürliche Art und Weise das Sprechen. Der Erwerb der Sprache ist daher ein unbewusster Prozess. Das Erlernen der Sprache ist dahingehend ein bewusster Prozess. Dieser wird systematisch im Unterricht durchgeführt.³⁸

3.2 Erstsprache

Die erste Sprache, die ein Mensch erwirbt, wird als Erstsprache bezeichnet. In den meisten Fällen ist die Erstsprache die starke Sprache eines Menschen. Diese ist stärker ausgeprägt als die sogenannte schwache Sprache. Die starke Sprache ist jedoch nicht immer die zuerst erworbene Sprache eines Menschen. Welche Sprache bevorzugt und somit dominanter wird, hängt von der jeweiligen Lebenssituation des Menschen ab. Durch beispielsweise einen frühen Wohnortswechsel kann die zweite erlernte Sprache zur Starken und Ausgeprägten werden. Die Erstsprache rückt dadurch in den Hintergrund und wird zur schwachen Sprache.³⁹ In der Regel ist die Erstsprache auch die Muttersprache eines Menschen.⁴⁰ Gleichgesetzt werden können die Begriffe Muttersprache und Erstsprache dennoch nicht. Die Muttersprache ist die Sprache, welche die Mutter spricht und dadurch an ihr Kind weitergibt.⁴¹

Muttersprache und Erstsprache können am Beispiel von Migranten verschieden sein. Die Umgebungssprache des Migrantenkindes ist nicht gleich der Muttersprache. Wenn diese Sprache dann als Familiensprache übernommen wird, ist die Erstsprache des Kindes diese Umgebungssprache. Die Erstsprache wird am besten beherrscht. Mit dieser Sprache denkt das Kind.⁴²

Im folgenden Verlauf der Arbeit werden Bedingungen für den Spracherwerb erläutert und Stufen des Erlernens einer Sprache dargestellt.

3.2.1 Bedingungen des Spracherwerbs

Die Bedingungen für die Entwicklung der Sprache liegen sowohl im Kind als auch in dessen Umwelt. Jung und Günther (2016) definieren fünf Faktoren, welche den Spracherwerb bedingen. Zu diesen gehören das Hörvermögen, Sprachwerkzeuge, die Hirnreifung, motivationale Faktoren und familiäre Lebensbedingungen.⁴³ Im Folgenden werden diese Bedingungsfaktoren genauer beschrieben.

Die erste Voraussetzung beim Erlernen einer Sprache ist es, diese auch zu hören. Daher ist das Hörvermögen unabdingbar. Unterschieden wird zwischen dem peripheren und dem zentralen Hören. Peripheres Hören ist die geleistete Fähigkeit des sichtbaren Ohres, gehörte Signale aufzunehmen und weiterzuleiten. Zentrales Hören ist die Fähigkeit, diese gehörten Signale zu speichern, verarbeiten, identifizieren und interpretieren. Diese Prozesse finden im Gehirn statt.⁴⁴ Zu den Sprechwerkzeugen gehören Organe, welche das Kind zum Sprechen befähigen. Beispielsweise sind Sprechwerkzeuge die Nase, Ober- und Unterkiefer, Lippen, Zähne und Zunge.

Diese dienen beim Sprechen zur Lautbildung. Daneben gibt es Organe, welche die Atmung und Stimmgebung regeln.⁴⁵

Unser Gehirn steuert unsere Prozesse, welche für das Sprechen verantwortlich sind. In unserem Großhirn werden Fähigkeiten wie Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben kontrolliert. Die beiden Hälften des Großhirns sind für unterschiedliche Bereiche tätig. Die rechte Hirnhälfte ist für nichtsprachliche Reize zuständig. Beispielsweise werden hier natürliche Geräusche oder musikalische Töne wahrgenommen und Emotionen verarbeitet. Die linke Gehirnhälfte dient den sprachlichen Reizen. In ihm sind die Fähigkeiten zu Schreiben, Lesen, sprachliche Äußerungen wahrzunehmen und zu produzieren verankert.⁴⁶

Motivationale Faktoren bilden die nächste wichtige Bedingung. Kinder wollen von Geburt an Sprache lernen. Sie erkennen früh den Nutzen und die Wichtigkeit von Sprache durch Kommunikation mit den Eltern. Daher müssen Erwachsene die Sprache für Kinder interessant gestalten und Zeit aufbringen, damit Kinder Sprache erfahren. Dadurch wird in Kindern die Lust geweckt, sich mit anderen Menschen zu verständigen. Sie entwickeln Spaß daran zu Sprechen.⁴⁷ Die Umwelt und familiäre Lebensbedingungen sind ebenfalls am Erwerb der Sprache beteiligt. Einflüsse von Eltern, Geschwistern, Bekannten oder Bildungseinrichtungen bedingen die Entwicklung des Kindes. Aus diesen umweltlichen Einflüssen entwickelt sich auch die Sprache des Kindes.⁴⁸

3.2.2 Entwicklungsphasen

In der Entwicklung der mündlichen Sprache lassen sich acht Phasen festhalten. Diese dienen zur groben Orientierung und stellen wichtige Meilensteine des Spracherwerbs dar.⁴⁹ Die erste Phase ist in den ersten Tagen und Wochen nach der Geburt anzusiedeln. Im Mutterleib übt das Kind bereits, seine Sprechwerkzeuge zu gebrauchen. Schreien ist die erste Form der Kommunikation. Das Kind lernt diesen Schrei zu differenzieren. Im ersten Monat schreit das Kind in unterschiedlichen Tonlagen. Dadurch werden Gefühle und Bedürfnisse des Kindes ausgedrückt, welche von der Mutter gedeutet werden können. In der zweiten Phase lernt das Kind zu lallen. Dies geschieht im zweiten bis dritten Monat. Lallen dient dazu, Lautverbindungen zu üben. Die ersten Laute werden produziert und werden ständig wiederholt. Außerdem lernen die Kinder zu lachen und zu quietschen. Dadurch werden Emotionen und Absichten ausgedrückt. Danach folgt in Phase zwei die Echophase. Diese reicht vom vierten bis zum siebten Monat. In dieser Phase werden die neuen Lautproduktionen wieder und wieder nachgeplappert. Wörter und Sätze der Mutter werden versucht zu imitieren. Zwischen dem achten und dem zwölften Monat verläuft die dritte Phase. In dieser Zeit lernt das Kind, den Sinn aus gesprochenen Wörtern zu entnehmen. Kinder erkennen, dass man durch Wörter Handlungen und Dinge beschreibt. Dadurch können Heranwachsende ein Wort einem Gegenstand zuordnen. Es lernt, dass es für jeden Gegenstand oder für jede Person einen Namen gibt. Das Symbolbewusstsein, welches an das Sprachverstehen gebunden ist, bildet sich aus. Im Alter von etwa einem Jahr findet die vierte Phase statt. Das Kind fängt in dieser Phase an, die ersten Wörter zu sprechen. Die einzelnen Wörter stehen für ganze Sätze, welche das Kind kommunizieren will. Die Sprechwerkzeuge entwickeln sich immer weiter und werden beweglicher. Dadurch können neue Laute produziert werden. Im Alter von eineinhalb Jahren hat das Kind einen Wortschatz von etwa 30 bis 50 Wörtern. In der fünften Phase bilden sich Mehrwortsätze aus. Diese ersten Versuche, einen Satz zu konstruieren finden im Alter von zwei bis drei Jahren statt. Durch Mimik, Gestik oder Lautstärke können sie mit diesen Konstruktionen aus zwei bis drei Wörtern die ersten Kommunikationsversuche anstellen. Beim Eintritt in den Kindergarten mit drei Jahren können die Kinder Mehrwortsätze formulieren und Gegenständen einen Namen zuordnen. Der Wortschatz hat sich auf 800 bis 1000 Wörter erweitert. Erste Dialoge führt das Kind in Phase sechs im Alter von drei bis vier Jahren. Die konstruierten Sätze werden grammatikalisch korrekter. Der Wortschatz erweitert sich. Durch den Umgang mit Erwachsenen oder durch Rollenspiele gelangt das Kind zu dialogischen Fähigkeiten. Außerdem fängt das Kind in dieser Phase an, von Erlebnissen und Geschichten zu erzählen. Die siebte Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind alle Laute sprechen kann. Durch den Umgang mit Erwachsenen und Gleichaltrigen bekommen Kinder einen vielseitigen Blick auf Sprachen. Sie werden immer sicherer im Formulieren von Sätzen. Daher können in diesem Alter von etwa fünf Jahren Unterhaltungen mit anderen Personen geführt werden. Wichtig ist es, den Kindern noch Freiräume zum Experimentieren mit Sprache zu lassen. Fehler sind daher erlaubt. Die letzte Stufe beginnt mit sechs bis sieben Jahren. Die Kinder entwickeln einen eigenen Sprachstil. Soziale Aspekte des Sprechens sind in dieser Phase vollständig entwickelt. So weiß das Kind, dass man dem Gegenüber zuhören sollte und mit ihm Blickkontakt hält.⁵⁰

3.3 Zweitsprache

Zweitsprache meint die Sprache, die nach der Erstsprache erworben wird.⁵¹ Beim Erwerb der Zweitsprache werden zwei Vorgänge unterschieden. Der eine Vorgang erfolgt ungesteuert. Das bedeutet, dass der Spracherwerb in alltäglichen Kommunikationen stattfindet. Im Gegensatz dazu steht der gesteuerte Spracherwerb. Dieser findet entweder geleitet in der Vorschule, Schule oder im außerschulischen Bereich statt.⁵² Im Hinblick auf die Zweitsprache werden im Folgenden zunächst Theorien zu deren Erwerb aufgeführt. Anschließend folgen Faktoren und Bedingungen, welche den Zweitspracherwerb beeinflussen.

3.3.1 Theorien zum Erwerb der Zweitsprache

Es gibt viele Theorien, die beschreiben, wie die Zweitsprache erworben wird. Fünf Hypothesen werden im Folgenden vorgestellt.

Identit ätshypothese

Die Identit ätshypothese besagt, dass der Einfluss von der Erstsprache auf die Zweitsprache keine große Rolle spielt. Der Erwerb der zweiten Sprache verläuft isomorph. Das bedeutet, dass die Zweitsprache nach denselben sprachlichen Strukturen erworben wird, wie die Erstsprache.⁵³ Vertreter dieser Hypothese gehen davon aus, dass für das Erlernen einer Sprache angeborene Strukturen grundlegend sind. Da diese Strukturen in jedem Menschen vorhanden sind, ist es nicht relevant, ob ein Mensch zuvor bereits eine andere Sprache gelernt hat. Ein wichtiger Vertreter dieser Hypothese ist Chomsky.⁵⁴

Transfer - Hypothese

Die Transfer-Hypothese oder Kontrastivhypothese sieht im Gegensatz zur Identitätshypothese einen Zusammenhang zwischen Erst- und Zweitsprache. Die zweite Sprache wird von der Ersten beeinflusst. Gleiche Strukturen sind leicht zu erlernen. Dagegen sind unterschiedliche Regeln in den beiden Sprachen potenzielle Fehlerquellen beim Erwerb. Dadurch entstehen Schwierigkeiten beim Lernen. Man spricht auch von einem positiven Transfer, wenn Strukturen übernommen werden können und von einem negativen Transfer, wenn das Übernehmen nicht möglich ist.⁵⁵

Interlanguage-Hypothese

Bei der Interlanguage-Hypothese wird davon ausgegangen, dass beim Lernen einer Sprache ein Sprachsystem ausgebildet wird. In diesem sind Züge der ersten und der zweiten Sprache enthalten. Zudem weißt das System Muster auf, die weder in der Erstsprache noch in der Zweitsprache vorkommen. Das Sprachsystem entwickelt sich in Stufen. Aus jeder Stufe geht eine neue Sprache hervor.⁵⁶

Monitor-Hypothese

In der Monitor-Hypothese wird beim Sprachenlernen ein Monitor benötigt. Der Monitor stellt eine Kontrollinstanz dar, welche der Lerner in sich trägt. In sozialen Situationen lernt das Kind systematisch bestimmte Regeln. Sprachliche Äußerungen werden von dem gelernten Regelsystem überwacht. Der Monitor kann daher als eine Fähigkeit betrachtet werden, welche es ermöglicht, eigene sprachliche Produktionen und Äußerungen zu überwachen.⁵⁷

Pidgin-Hypothese

In der Pidgin-Hypothese werden Mischsprachen ausgebildet. Diese werden als Pidgin bezeichnet. Zusammengesetzt werden die Pidgin-Sprachen aus der Erst- und Zweitsprache und dienen Handelszwecken. Die Sprache wird demnach zu ökonomischen Zwecken erworben. Dadurch ist eine eingeschränkte Kommunikation möglich, welche oftmals eine sprachliche, kulturelle oder gesellschaftliche Distanz überbrückt. Auffällig sind in diesen Sprachen ein geringer Wortschatz oder eine fehlende Unterscheidung des Genus.⁵⁸

3.3.2 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb nach Jeuk (2018)

Jeuk (2018) sieht in der Motivation, in der Fähigkeit und in der Gelegenheit wichtige Faktoren, die den Erwerb der Zweitsprache beeinflussen.⁵⁹ Diese Faktoren werden im Folgenden genauer betrachtet.

Motivation oder Antrieb beinhaltet Interesse, Leistungsbereitschaft, Lernmotivation, persönliche Wünsche, individuelle Lernerfahrung und die Beziehung zur Zielsprache und deren Sprechern. Der Antrieb ist ein wichtiger Faktor, welcher in verschiedenen Altersgruppen unterschiedliche Auswirkungen auf den Erwerb der Zielsprache hat. Ältere Lerner sind voreingenommener als junge Lerner. Durch deren frühere Erfahrungen oder aktuelle Einstellungen kann der Lernprozess behindert werden. Dies zeigt sich daran, dass bei älteren Menschen, die schon länger im Land der Zielsprache leben, der Spracherwerb stagniert. Kinder hingegen sind offener und passen sich leichter an. Dazuzugehören spielt in der Bereitschaft, eine neue Sprache zu lernen bei Kindern eine große Rolle. Dennoch ist es für den Spracherwerb von Kindern bedeutsam, welche Einstellung die Familie zur Zielsprache hat. Wenn das Umfeld der Kinder eine positive Einstellung zu Menschen der neuen Sprache und zu der Sprache selbst hat, sind auch diese positiv auf die neue Sprache und Kultur gestimmt.⁶⁰

Zu den individuellen F ähigkeiten oder Merkmalen gehören Intelligenz, vorhandenes sprachliches Wissen, bisherige Lernerfahrungen und Strategien, Impulsivität, Reflexivität und das Alter. Oftmals wird die Annahme vertreten, dass Menschen nur in frühkindlichen Phasen Sprachen mühelos lernen können. In dieser Einfachheit ist die Annahme nicht als korrekt anzusehen. Das Gehirn ist noch weit über die Phase der Pubertät lernfähig. Ältere Lerner sind den Jüngeren in geleiteten Lernsituationen überlegen. Studien zeigen, dass Erwachsene Vokabular besser erlernen als Kinder. Kinder lernen im Gegensatz dazu in nicht angeleiteten, offenen Situationen und Vorgehensweisen schneller. Ein natürlicher Spracherwerb ist daher bei Kindern wirksamer. Daneben sind die motorischen Fähigkeiten bei Erwachsenen festgelegter als die der Kinder. Dadurch haben Kinder eine bessere Aussprache und werden aufgrund dessen häufig in ihren sprachlichen Fähigkeiten überschätzt.⁶¹

Gelegenheiten oder Zug änge beinhalten beispielsweise Zeit, Energie, Kommunikationsmöglichkeiten, Qualität der Kommunikation, Konzeption und Unterrichtsqualität. Zugewanderte Kinder haben weniger Zeit die deutsche Sprache zu erwerben als deutsche Kinder. Migrantenkinder kommen mit etwa drei bis sechs Jahren nach Deutschland. Für die Lernzeit bedeutet dies, dass Migrantenkinder in etwa nur halb so viel Zeit haben Deutsch zu lernen wie die einheimischen Kinder. Die Lernzeit wird außerdem durch wenige deutschsprachige Kinder in Schulen beeinträchtigt. Die Peer-Kommunikation, welche wichtig für den Zweitspracherwerb ist, wird dadurch begrenzt. Dabei korrelieren deutsche Peer Kommunikationen mit guten deutschsprachigen Leistungen. Nicht nur die Quantität an Sprachkontakten ist wichtig. Daneben ist auch die Qualität von großer Bedeutung. Beispielsweise ist es wichtig, dass eine Lehrperson ihre Anforderungen an die Fähigkeiten der Lernenden anpasst. Das Kind sollte trotz der sprachlichen Anpassung jedoch nicht unterfordert werden.⁶² Das Elternhaus gibt ebenfalls die Möglichkeit auf Sprachkontakte. Daher sollte bei der Sprachförderung auch das Elternhaus der Kinder berücksichtigt werden. Einfluss auf den Spracherwerb der Kinder können beispielsweise die Deutschkenntnisse der Eltern, ihre Motivation die Sprache zu erlernen oder die Wohnungssituation haben.⁶³

3.3.3 Bedingungen f ür den Zweitspracherwerb nach Jung und Günther (2016) Neben Faktoren, welche Einfluss auf den Zweitspracherwerb haben, gibt es Bedingungen, welche sich auf den Erwerb auswirken. Jung und Günther (2016) zählen zu diesen Bedingungen die allgemeine Entwicklung des lernenden Kindes, die bisher gesammelten Erfahrungen mit Bildungseinrichtungen und die Gleichwertigkeit der Erst- und der Zweitsprache. Gerade für Lehrerinnen und Lehrer sind diese wichtig.⁶⁴ Diese Bedingungen werden im Folgenden näher betrachtet.

Beim Zweitspracherwerb muss verstärkt auf die allgemeine Entwicklung des Kindes geachtet werden. Nicht nur einheimische Kinder weisen Auffälligkeiten in der Entwicklung oder ihrem Verhalten auf. Migrantenkinder sind ebenfalls von Entwicklungsauffälligkeiten, Krankheiten oder Problemen in der ersten Sprache betroffen. Dies stellt die Lehrkräfte durch die komplexe, heterogene Lernsituation vor pädagogische und psychologische Herausforderung. Daher sollte der Spracherwerb in die geistige Entwicklung des Kindes eingebettet sein. Unter Einbezug der folgenden Maßnahmen wird der Spracherwerb erfolgreich. Das Kind sollte Fördermaßnahmen erhalten, welche in einem dem Kind bekannten Rahmen stattfinden. Zudem sollten deutschsprachige Kinder miteingebunden werden. Wichtig ist außerdem, dass Unterrichtsthemen für das Kind lebensbedeutsam sind. Daneben sind bekannte Handlungsformen zu verwenden. Unterrichtsthemen sollten flexibel gestaltet und mit allen Sinnen erfahren werden können.⁶⁵ Bisherige Erfahrungen mit dem Kindergarten oder der Schule in dem Herkunftsland sind oftmals verschieden mit den Erfahrungen, welche Migrantenkinder in deutschen Bildungseinrichtungen machen. Diese Erfahrungen betreffen beispielsweise den Umgang mit Lehrpersonen, das Unterrichtsklima aber auch Sozialformen. Die Vorstellungen von Unterricht sind von Land zu Land unterschiedlich. Wenn ein Kind aus einem anderen Land andere Erfahrungen mitbringt, kann sich dieses in dem neuen System unwohl und fremd fühlen. Daneben können soziale Spannungen zwischen deutschen und ausländischen Kindern zu Ausgrenzungen führen. Diese Spannungen resultieren aus Vorurteilen. Die Gruppenbildung ist die Folge. Kinder gleicher Erstsprache finden sich zusammen und unterhalten sich nur noch in ihrer Erstsprache. Dies verstärkt die Abgrenzung. Durch die Abkapselung und die Spannungen zu deutschen Kindern kann es zu einer Ablehnung gegen alles Deutsche kommen.⁶⁶

Zuletzt gilt es zu beachten, dass die Erstsprache und Zweitsprache als gleichwertig angesehen werden. Vor allem, wenn Kinder in sehr frühen Jahren nach Deutschland kommen, ist die Abwertung der Erstsprache ein Problem. Im Vorschul- oder Kindergartenalter sind die Migrantenkinder noch unsicher in ihrer Muttersprache. Daneben machen sie bereits erste Kontakte mit der deutschen Sprache. Eltern oder Erziehungskräfte wollen, dass die Kinder schnell Deutsch lernen. Dadurch wird dem Kind vermittelt, dass die Erstsprache unwichtig ist. Die Erstsprache symbolisiert dem Kind Heimat und sie ist Teil der Identität des Kindes. Durch eine Abwertung kann das Kind Störungen des Selbstwertgefühls davontragen. Daher sollte die Erstsprache immer der Zweitsprache gleichgestellt werden.⁶⁷

3.4 Der Einfluss der Erstsprache

Sprachmischungen sind das Resultat des Einflusses der Erstsprache auf die Zweitsprache. Die Übertragung des sprachlichen Wissens der Erstsprache wird als Transfer bezeichnet. Negative Ergebnisse des Transfers werden als Interferenzen bezeichnet. Es gibt drei unterschiedliche Arten des Transfers.⁶⁸

Bei der ersten Form überträgt der Lerner Regeln des Systems der Erstsprache auf die Zweitsprache. Beispielsweise werden Strukturen aus der Satzstellung übernommen. In der zweiten Form, dem code-mixing werden Wörter aus der ersten Sprache verwendet. Dies geschieht, wenn das Wort in der Zielsprache nicht vorhanden ist. Das erstsprachige Wort wird dann den Regeln des neuen Sprachsystems angepasst. Beispielsweise bekommt das erstsprachige Wort einen Artikel, obwohl es diese in der Erstsprache gar nicht gibt. Die dritte Form ist das code-switching. Dabei wechselt der Lerner je nach Situation zwischen Erst- und Zweitsprache. Es wird die Sprache gewählt, die im Kontext angemessener ist. Bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache können Interferenzen im Bereich der Grammatik vorgebeugt werden. Wenn Kinder von Geburt an zwei Sprachen lernen, sollten Eltern das System anwenden, dass jede Person nur eine Sprache spricht. Beispielsweise redet der Vater Deutsch und die Mutter Arabisch mit dem Kind. Kinder können schon ab einem Alter von zwei Jahren zwischen zwei Sprachsystemen unterscheiden. In dem Heranwachsenden wird die Motivation geweckt, beide Elternteile zu verstehen. Das Kind erkennt den Sinn dahinter, beide Sprachen zu erlernen.⁶⁹

4. Überlegungen zum Schriftspracherwerb und Alphabetisierung

Dieses Kapitel befasst sich mit der Schriftsprache. Zunächst werden Modelle vorgestellt, die erklären, wie Schriftsprache erworben wird. Anschließend wird erläutert, was unter Literacy-Erfahrungen verstanden wird. Das letzte Unterkapitel beschäftigt sich damit, welche Voraussetzungen mehrsprachige Kinder beim Schriftspracherwerb mitbringen.

4.1 Einwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs

Bei der Frage, wie der Schriftspracherwerb bei Kindern erfolgt, fungieren Schriftspracherwerbsmodelle als Rahmenmodelle.⁷⁰ Dabei ist die Annahme, dass alle Kinder alle Stufen der Modelle in der gleichen Zeit und der gleichen Intensität durchlaufen, falsch. Wenn die Entwicklung der schriftsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten bei allen Schülerinnen und Schülern gleich verliefe, gebe es keinen Anlass zu einem differenzierten Unterricht. Dennoch zeigen neue Erkenntnisse, dass Kinder vergleichbare Phasen beim Ausbilden der Lese- und Schreibfertigkeiten aufzeigen.⁷¹ Im Folgenden werden zwei Schriftspracherwerbsmodelle vorgestellt.

4.1.1 Das Stufenmodell nach Frith

Das Stufenmodell nach Frith (1985) bildet die Basis von Modellen, die den Verlauf des Lesen-und Schreibenlernens abbilden.⁷²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Phasenmodell nach Frith (1985) (Quelle: Wildemann, Anja (2015): Heterogenit ät im Sprachlichen Anfangsunterricht, 82.)

Frith unterscheidet in ihrem Modell zwischen der logografischen, der alphabetischen und der orthografischen Strategie. Diese werden nicht als strikte und abgeschlossene Stufen angesehen.⁷³ In der logografischen Strategie erschließen sich Kinder Wörter über die visuelle Gestalt. Anhand ihrer grafischen Präsentation können Kinder ein Wort abspeichern und wiedergeben. Sie verfügen über ein basales Symbolverständnis. Embleme oder der eigene Name können von den Heranwachsenden als ganze Einheit wahrgenommen werden. Außerdem werden markante Buchstaben in Wörtern erkannt. Diese Gedächtnisleistung in der logografischen Phase ist stärker an das Lesen gebunden. Daher steht in dem Modell das Lesen zu Beginn. Die alphabetische Strategie ist durch eine zunehmende Einsicht in die Struktur und den Aufbau von Schrift gekennzeichnet. Geschriebenes wird über die Phonem-Graphem-Korrespondenz erschlossen. Das bedeutet, dass Kinder wissen, dass Lauten (Phonemen) ein bestimmter Buchstabe (Graphemen) zugeordnet werden kann. Dies wird versucht, beim Schreiben umzusetzen. Zunächst wird in dieser Phase nach lautlichen Merkmalen verschriftlicht. Die Verschriftlichungen können zu Beginn der Phase noch sehr rudimentär ausfallen. Skelettschreibungen, wie „HT“ für „Hut“ oder „MTA“ für „Mutter“ sind nicht selten. In der zweiten Phase der alphabetischen Strategie wird die Schreibung stärker ausdifferenziert. Kinder schreiben weiterhin wie sie hören. „Hand“ wird beispielsweise als „Hant“ verschriftlicht. Im Gegensatz zur logografischen Phase ist in dieser Phase das Schreiben zunächst dominanter. Die Kinder machen erste lautorientiere Leseversuche. Einzelnen Buchstaben werden Lauten zugeordnet. Die Laute zu synthetisieren fällt in dieser Phase noch schwer. Daher ist in der alphabetischen Strategie kaum Leseverstehen vorhanden. In der orthografischen Strategie lösen sich die Kinder allmählich von dem phonetischen Schreiben und Lesen. Sie erkennen, dass Schrift eigene orthografische Gesetze und Regeln beinhaltet und keine Lautschrift ist. Schriftmuster und Rechtschreibung werden in dieser Phase erworben. Zudem erfolgt eine Erfassung von Strukturen der Schriftsprache. Diese Strukturen und Gliederungselemente werden zum Lesen und Schreiben verwendet. Die Lesekompetenz steigert sich dadurch, dass größere Einheiten von Buchstaben und Silben simultan erfasst werden können.⁷⁴

Das Modell nach Frith (1986) ist für die englische Sprache konzipiert. Lesen und Schreiben bedingen sich wechselseitig. Dabei ist immer entweder das Lesen oder das Schreiben dominant. Für das Deutsche konnte diese Erkenntnis nicht so eindeutig wie im Englischen bestätigt werden.⁷⁵ Zudem werden Aspekte nicht beachtet, welche nach heutiger Erkenntnis einen großen Einfluss auf das Lesen- und Schreibenlernen haben. Beispielsweise werden Vorläuferfähigkeiten nicht berücksichtigt.⁷⁶

4.1.2 Das Stufenmodell nach G ünther

Eine Weiterentwicklung des Modells nach Frith stellt Günther (1986, 1995) vor. Er erweitert es um eine präliteral-symbolische und um eine integrativ-automatisierte Phase. Die Phasen von Frith werden übernommen. Diese sind jedoch mehrstufig angelegt. Fließende Übergänge werden dadurch deutlich.⁷⁷

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Phasenmodell nach G ünther (1986) (Quelle: Wildemann, Anja (2015): Heterogenität im Sprachlichen Anfangsunterricht, 85.)

Das Modell beginnt mit einer Phase, welche als gegenst ändliche Manipulation deklariert wird. Kindliches Spielen und Bauen zählen zu dieser Phase. Günther verortet die Anfänge des Schriftspracherwerbs vor der eigentlichen Handlung zu schreiben oder zu lesen. Er stützt sich dabei auf das kognitive Entwicklungsmodell nach Piaget (1972). In der sensomotorischen und der präoperationalen Phase macht das Kind Entwicklungen in den basalen Wahrnehmungsfähigkeiten. Günther wertet die kognitive Fähigkeit, mit Gegenständen im Geist zu agieren, als wichtige Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb. Auf die gegenständliche Manipulation folgt die präliteral-symbolische Phase. Kinder haben in dieser Phase kein Symbolverständnis als solches. Symbole oder Zeichen werden nicht erkannt. Sie führen allerdings symbolische Spielhandlungen aus, ahmen die Schrift von Erwachsenen nach und betrachten Bilder. Auf die präliteral-symbolische Phase folgen die Phasen, welche bereits aus dem Modell nach Frith bekannt sind. Zuletzt folgt bei Günther die integrativ-automatisierte Phase. Mühen beim Lernen von Lesen und Schreiben sind in dieser Phase überwunden. Sie ist der Abschluss des Schriftspracherwerbs, an dessen Ende kompetente Leserinnen und Leser sowie kompetente Schreiberinnen und Schreiber stehen.⁷⁸

4.2 Literacy-Erfahrungen

Wichtige Indikatoren der Lesesozialisation sind das Handeln der Eltern, das Familienklima und die Mediennutzung in der Familie. Diese Indikatoren sind im Bereich der Literacy-Erfahrungen anzusiedeln. Allgemein betrachtet, umfassen Literacy-Erfahrungen alle Aktivitäten im Bereich von Schrift, Hören, Sehen, Büchern und Medien. Aktivitäten wie das Betrachten von Bilderbüchern oder Vorlesen sind näher an der konzeptionellen Schriftlichkeit. Daher sind Literacy-Erfahrungen Wegbereiter beim Lesen- und Schreibenlernen.⁷⁹ Gerade durch Vorlesen gelangen die Kinder einen Zugang zur Schrift. Sie erfahren, wie aus Zeichen in einem Buch Wörter entstehen. Wichtig für die späteren Lese- und Schreibfertigkeiten und vor allem für die Motivation, diese Fertigkeiten zu lernen, ist daher das Vorlesen.⁸⁰

4.3 Schriftspracherwerb bei Mehrsprachigen Kindern

Bei Kindern, welche wenige oder gar keine Deutschkenntnisse zu Schulbeginn aufzeigen, sind dieselben Phasen des Lesen- und Schreiben-Lernens zu beobachten, wie bei einsprachigen Kindern. Ein Unterschied besteht beim Schriftspracherwerb allerdings darin, ob ein Kind in seinem Herkunftsland bereits lesen und schreiben erlernt hat oder nicht. Untersuchungen der 70er Jahre zeigen, dass Kinder, welche in ihrem Herkunftsland die Schriftsprache erworben haben, weniger Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben in der Zweitsprache aufzeigen. Die Leistungen in der Zweitsprache sind bei diesen Kindern besser als bei jenen, die zuerst in der Zweitsprache alphabetisiert werden. Erklären lässt sich diese Erkenntnis dadurch, dass beim Erlernen einer Schriftsprache eine neue Dimension an akademischer Sprachbeherrschung erreicht wird. Sprache wird dadurch als ein kognitives Werkzeug angesehen. Akademische Sprachbeherrschung ist im Gegensatz zur alltäglichen, mündlichen Kommunikation eher unabhängig von einer bestimmten Sprache. Fähigkeiten im schriftsprachlichen Bereich sind in Aspekten wie Lesestrategien oder Textsortenkenntnissen gleich. Wenn ein Migrant mit seinen Lese- und Schreibfähigkeiten souverän im Alltag umgehen kann, können seine akademischen-schulsprachigen Fähigkeiten und Fertigkeiten auf eine andere Schriftsprache bezogen werden. Durch die Schrift werden Migranten auch die gesprochene Sprache leichter lernen, da sie über den kognitiven und akademischen Zugang der Sprache verfügen.⁸¹

Grundschüler lernen bei Eintritt in die Schule die Schriftsprache hinzu. Viele Migrantenkinder können bei Schuleintritt vergleichsweise schlechtes Deutsch. Ihre Kenntnisse in Deutsch sind nicht gleich der Kenntnisse, die Muttersprachler in diesem Alter aufweisen. Migrantenkinder müssen daher in einer Sprache alphabetisiert werden, in welcher sie nicht einmal altersgemäß kommunizieren können.⁸² Bekannt ist, dass diese Kinder beim Wortschreiben die gleichen Schritte durchlaufen wie die einsprachigen Kinder. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass die Kinder genügend Kontakt mit der deutschen Sprache hatten.⁸³ Bei solchen Kindern, die wenig bis gar kein Deutsch sprechen, muss vor dem Schriftspracherwerb zunächst der Fokus auf die mündliche Kommunikation gelegt werden. Aus den Schriftspracherwerbsmodellen geht hervor, dass Kinder zunächst schreiben wie sie sprechen. Daher beeinflusst das Lautsystem der Erstsprache anfangs noch den Erwerb der Schriftsprache der Zweitsprache. Dieser Einfluss schwindet mit zunehmendem Erwerb der Zweitsprache. Andererseits können Buchstaben dabei unterstützend wirken, wenn es um die Aneignung von spezifischen deutschen Lauten geht.⁸⁴

5. Deutschf örderung von Kindern mit Migrationshintergrund

Dieses Kapitel befasst sich mit der Förderung von Deutsch als Zweitsprache bei Flüchtlingskindern. Zunächst werden die betreffenden gesetzlichen Grundlagen vorgestellt. Anschließend werden die verschiedenen Bereiche, in denen Sprachförderung vollzogen wird, dargestellt. Im Anschluss daran folgen Zusammenhangshypothesen für die Sprachförderung. Danach werden Förderschwerpunkte offengelegt. Die Förderung in saarländischen Grundschulen sowie im außerschulischen Bereich folgen darauf. Zuletzt werden Orientierungshilfen auf internationaler, nationaler und regionaler Ebene vorgestellt.

5.1 Gesetzliche Grundlagen

Gemäß dem Gesetz zur Ordnung des Schulwesens im Saarland §1 und §2 hat jeder junge Mensch unabhängig seiner Herkunft das Recht auf Erziehung, Ausbildung und Unterricht entsprechend seinen Anlagen und Fähigkeiten. Das bedeutet, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig ihrer sozialen, ethischen oder kulturellen Herkunft gleichberechtigt behandelt werden. Dadurch werden allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Chancen auf Bildung zugesprochen.⁸⁵ Die Verordnung zum Unterricht für ausländische Kinder, Jugendliche und Heranwachsende sowie Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund regelt die Rechte von ausländischen Kindern im Schulsystem. Nach §1 gilt für alle ausländischen Kinder, die im Saarland wohnen oder dort ihren gewöhnlichen Aufenthaltsort haben, das Schulpflichtgesetz. Diese Kinder werden, wenn sie ohne sprachliche Schwierigkeiten dem Unterricht folgen können, in ihrem Alter und ihren Leistungen entsprechende Klassen der jeweiligen Schulstufe eingeteilt. Bei sprachlichen Schwierigkeiten, welche es dem Schüler oder der Schülerin nicht möglich machen, am Unterricht teilzunehmen, sind spezielle Fördermaßnahmen einzuleiten. Ziel dieser Sprachfördermaßnahmen ist es, das betroffene Kind in den Regelunterricht zu integrieren.⁸⁶

5.2 Bereiche der Sprachförderung

Im Bereich der Bildung wird zwischen formaler und non-formaler Bildung, sowie informellem Lernen unterschieden. Die formale Bildung ist in Krippen, Kindergärten oder Schulen zu finden. Eine Förderung wird strukturiert und in einem geordneten Unterricht durchgeführt. Dabei wird sich an den Lehrplänen mit Lernzielen orientiert. Am Ende der formalen Bildung steht ein staatlich Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund anerkannter Abschluss.⁸⁷ Die gezielte Förderung der deutschen Sprache geschieht in Kitas in Anlehnung an den Bildungsplan. Dieser Plan beinhaltet Ziele, Möglichkeiten und Förderbereiche. Dadurch sollen Kinder dazu befähigt werden, sich innerhalb und außerhalb der Kita-Gruppe zu verständigen und mit Mitmenschen zu kommunizieren. Diese vorschulische Sprachförderung wird in der Grundschule aufgegriffen. Dies geschieht im Deutschunterricht in Anlehnung an die jeweiligen Lehrpläne.⁸⁸ Außerhalb von Bildungseinrichtungen findet die non-formale Bildung statt. Das organisierte und zielgerichtete Lernen geschieht beispielsweise in staatlich angeordneten Sprachkursen. Am Ende einer non-formalen Bildung steht lediglich ein Zertifikat im Gegensatz zu einem anerkannten Abschluss.⁸⁹ Um Kinder in ihrem Spracherwerb zu unterstützen, sollten Eltern und andere Familienangehörige als Vorbilder fungieren. Daher sollten alle mitgeflüchteten Bezugspersonen der Kinder ebenfalls einen Sprachkurs besuchen.⁹⁰ Informelles Lernen findet überall dort statt, wo kein organisierter Unterricht durchgeführt wird. Stattdessen bieten alltägliche Situationen eine natürliche Lernumgebung. Dadurch ist das Lernen freiwillig und spontan.⁹¹ Beim informellen Lernen gibt es weder ein Zertifikat noch ein Zeugnis.⁹²

5.3 Zusammenhangshypothesen bei der Sprachförderung

Der Erwerb von Deutsch als Zweitsprache lässt sich durch die drei Hypothesen der Herkunft, der Abhängigkeit und der Wertschätzung beschreiben. Diese gilt es, bei der Sprachförderung zu berücksichtigen. Bei der Herkunftshypothese wird davon ausgegangen, dass die Lebenswelt und die soziale Herkunft eines Kindes den Spracherwerb und Bildungsweg massiv beeinflussen. Die Abhängigkeitshypothese besagt, dass die Strukturen der Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache beeinflussen. Nach der Wertschätzungshypothese wird die Zweitsprache dann erfolgreich gelernt, wenn die Erstsprache von dem Umfeld des Kindes wertgeschätzt und respektiert wird.⁹³

5.4 Förderschwerpunkte

Die Schwerpunkte sollen vor allem für künftige Förderangebote akzentuiert werden.⁹⁴ Sie werden im Folgenden erläutert und erklärt, wie eine Förderung dieser Schwerpunkt ablaufen kann.

5.4.1 Wortschatzerwerb

Der Wortschatz kann durch einen Mutter-Kind-Dialog oder durch Bilderbücher erweitert werden. Bei Dialogen mit der Mutter oder anderen Bezugspersonen erschließt sich das Kind neue Wörter im Kontext alltäglicher Situationen. Durch das Versprachlichen von Handlungen oder Tätigkeiten lernt das Kind neue Wörter. Daher sollen Alltagssituationen mit Sprache begleitet werden. Diese Versprachlichung von Handlungen ist beim Wortschatzerwerb erfolgreicher als das Lernen von Wörtern über ein Arbeitsblatt. Bilderbücher können in jungen Jahren der Kinder zunächst mit ihnen betrachtet werden. Wenn die Kinder älter sind, kann aus dem Bilderbuch vorgelesen werden. Das Kind erlangt durch das Vorlesen zu einer kommunikativen Kompetenz. Die vielfältigen Satzkonstruktionen der Bücher werden von dem Kind erlernt und später angewendet. Außerdem bieten Bilderbücher Anlässe, um Fragen zu stellen. Das Vorlesen sollte im Grundschulalter daher nicht vernachlässigt werden.⁹⁵

5.4.2 Grammatikerwerb

Auch beim Grammatikerwerb ist der Dialog zwischen Mutter und Kind eine wichtige Grundlage. Die Mutter oder eine andere Bezugsperson dient als sprachliches Vorbild. Bei fehlerhaften Äußerungen des Kindes wird diese durch die Bezugsperson ohne Kommentar wiederholt und erweitert. Der Einsatz von Arbeitsblättern zur Förderung im Bereich der Syntax und Morphologie hat sich nicht bewährt. Schülerinnen und Schüler im Anfangsunterricht haben noch kein ausgeprägtes Bewusstsein für das Regelsystem. Daher sollten sprachliche Konstruktionen in der alltäglichen Umgebung erlernt werden. ⁹⁶

5.4.3 Sprachbewusstsein

Auch beim Ausbau des Sprachbewusstseins sind mechanische und formale Übungen nicht als effektiv anzusehen. Durch Sprachspiele oder Reime lernen Kinder im spielerischen Umgang, was ein Laut, eine Silbe, ein Wort oder ein Satz ist. Beispielsweise wird durch das Lied Drei Chinesen mit dem Kontrabass das Heraushören von einzelnen Lauten, nämlich den Vokalen, gefördert.⁹⁷

5.4.4 Erz ählkompetenz

Erwachsene sind beim Ausbau der Erzählkompetenz hilfreich. Durch die Mutter oder eine andere Bezugsperson lernt das Kind, wie eine Geschichte aufgebaut wird, sodass man ihr gedanklich folgen kann. Kinder sollten viele Möglichkeiten bekommen, um von Erlebnissen erzählen zu können. Der Erwachsene sollte dabei eine nicht zu dominante Rolle einnehmen. Stattdessen ist er eine Unterstützung für das Kind.⁹⁸

5.4.5 Förderung der vier sprachlichen Grundfertigkeiten

Ein Kind braucht vier bis acht Jahre, um die deutsche Sprache in Wort und Schrift zu beherrschen. Der Fokus sollte bei der Förderung auf alle vier Grundfertigkeiten gelegt werden. Zu den vier Grundfertigkeiten in der Sprache gehören das Sprechen, das Hören, das Lesen und das Schreiben.⁹⁹ Unterschieden werden diese vier Fertigkeiten in ihrer Konzeption und ob diese Sprache rezipieren oder produzieren.¹⁰⁰ Die Unterscheidung wird durch folgende Abbildung verdeutlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Die vier sprachlichen Grundfertigkeiten (Quelle: G ünther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 92.)

Hören und Sprechen sind in ihrer Konzeption der Mündlichkeit zuzuordnen. Mündlichkeit ist die gesprochene Sprache und kann als Alltagssprache oder Lautsprache bezeichnet werden. Vorausgesetzt werden dazu mindestens zwei Personen, welche miteinander kommunizieren und Blickkontakt haben. Mündlichkeit ist geprägt durch Flüchtigkeit, Spontanität und Flexibilität. Der Mimik und Gestik wird eine große Rolle in der mündlichen Kommunikation zugesprochen, da durch diese Wörter und Sätze in ihrer Bedeutung erschlossen werden. Lesen und Schreiben sind im Gegensatz dazu der Schriftlichkeit zugeordnet. Diese Schriftsprache dient zum Dokumentieren, Überliefern und Strukturieren von Wissen. Ein Blickkontakt ist nicht erforderlich. Diese Schriftsprache hat ein höheres Ansehen in der Gesellschaft und in der Schule.¹⁰¹

Das Hörverstehen ist eine grundlegende Voraussetzung für den Erwerb der Sprache in Wort und Schrift. Um eine Sprache zu verstehen, sind sprachliche Kenntnisse und ein Wissen in den Sprachwissenschaften vorausgesetzt. Entscheidend ist vor allem Wissen in den Bereichen der Phonologie, der Morphologie, der Prosodie, der Lexik und der Syntax. Die aktuelle Forschung geht davon aus, dass die Sprachrezeption der Sprachproduktion vorausgeht. Dies bedeutet, dass Kinder mehr verstehen, als sie sprachlich produzieren können.¹⁰² Das Hören beinhaltet eine auditive Wahrnehmung. Dazu gehört zum einen die Analyse, also das Heraushören von bestimmten Lauten und die Synthese, also das Zusammenziehen der Laute. Kinder müssen beim Zuhören aufmerksam sein und sich auf das Gehörte konzentrieren.¹⁰³ Im Gegensatz zu einsprachigen Lernern sind bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache andere methodische Zugänge notwendig, um diese im Bereich des Hörens zu fördern. Übung zur Lautdiskriminierung oder -differenzierung, sowie der Wortdiskriminierung sind hierbei besonders wichtig. Diese Methoden kommen im Anfangsunterricht häufig zum Einsatz. Mit mehrsprachigen Kindern sollte darüber hinaus geübt werden, mündliche Aufforderungen auszuführen, Text- und Dialogmerkmale zu erkennen oder Fragen gezielt zu beantworten.¹⁰⁴

Das Sprechen beinhaltet die korrekte Aussprache von Lauten, Wörtern und Sätzen. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Durch Übung zum Sprechen sollen die Kinder dazu befähigt werden, Dialoge mit anderen Schülern und Erwachsenen zu führen.¹⁰⁵ Am Anfang der Sprachförderung stehen Ausspracheübungen, welche besonders bei älteren Deutschlernern wichtig sind. Bei diesen Menschen ist die Lautbildung der Erstsprache schon sehr gefestigt. Vor allem sollten Phoneme geübt werden, welche in der Erstsprache anders gebraucht werden. Zudem sollten alltägliche Standardsituationen bei Sprechübungen zum Einsatz kommen, damit das freie und dialogische Sprechen weiterhin geübt wird. Beispielsweise können Begrüßungsfloskeln beigebracht oder eine Situation im Einkaufsladen simuliert werden.¹⁰⁶ Die deutschlernenden Kinder sollen die Sprache dabei ohne Druck erlernen. Diesen verspüren sie nicht, wenn sie grammatikalische Fehler und Aussprachefehler machen dürfen.¹⁰⁷ Das Lesen beinhaltet die Lesemotivation, die Lesetechnik und das Leseverstehen. Alle drei Bereiche müssen gefördert werden.¹⁰⁸ Erste Berührungspunkte mit der literalen Sprache können durch das gemeinsame, dialogische Betrachten eines Bilderbuchs oder durch Vorlesen einer Geschichte geschehen.¹⁰⁹ Schwierigkeiten bereiten Kindern mit Deutsch als Zweitsprache vor allem Pronomen, Konjunktionen und verschiedene Zeitformen von Verben. Um das Textverständnis zu unterstützen, können textentlastende Methoden beim Lesen-Lernen eingesetzt werden. Dazu gehört beispielsweise, dass Nomen anstelle der Pronomen einfach wiederholt werden oder Präsens anstelle von Präteritum angewandt wird. Des Weiteren können Nachschlagehilfen oder Erläuterungen gereicht werden, damit die Lerner ihren Wortschatz auffüllen können. Außerdem kann es den Kindern helfen, wenn der Inhalt eines Lesetextes vorab geklärt wird oder Bilder die Geschichte zusätzlich erklären. Allgemein ist es wichtig, dass über den Text gesprochen wird. Dadurch kann beispielsweise ein Bezug zur Alltagswelt hergestellt werden oder die Kinder können selbst Fragen zu dem Text entwickeln.¹¹⁰

Beim Schreiben muss zunächst geklärt werden, ob das Kind das Schreiben in seiner Erstsprache bereits erlernt hat. Diese Vorerfahrungen beeinflussen den Schriftspracherwerb der Zweitsprache. Am Anfang muss jedes Kind das lateinische Alphabet lernen. Wenn ein Kind in seiner Erstsprache alphabetisiert wurde, so hat dieses eventuell bereits ein anderes Alphabet kennen gelernt. Dies gilt es zu berücksichtigen. Unterstützt werden müssen die Kinder beim Planen, Produzieren und Überarbeiten von Texten. Wichtig ist dabei, dass die Lernenden die Funktion von Schrift und ihrem Nutzen erkennen. Dadurch wird eine Motivation, Schreiben zu lernen, ausgebildet. Beispielsweise können bestimmte Schreibanlässe die Lesemotivation unterstützen. Um die Textplanung zu fördern, können Listen für Satzanfänge gereicht, Mindmaps angelegt oder Wortfelder erstellt werden. Bei der Textproduktion sollte es die Möglichkeit geben, auf Nachschlagewerke, Wortlisten und Textmuster zurückzugreifen.¹¹¹ Kinder können zudem Portfolios anlegen. Dadurch kann die eigene sprachliche Leistung dokumentiert werden. Nach den ersten Wochen oder Monaten sollten die deutschlernenden Kinder eigene kleine Texte planen, verfassen oder überarbeiten. Dies können beispielsweise Briefe oder Einladungen sein. Dass Fehler erlaubt sind, ist für das Schreiben-Lernen von Bedeutung.¹¹² Zum Schreiben gehört aber auch der Umgang mit Medien. Handys, Computer und Internet bieten neue Formen der Kommunikation, welche analysiert werden können.¹¹³

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¹ Schiller, Friedrich (1799): Gedicht „Die Glocke“. Zitiert durch Weber, Max (1994): Briefe 1909-1919, 226.

² Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Das Bundesamt in Zahlen 2018, 33.

³ Vgl. Europäisches Migrationsnetzwerk (2018): Glossar zu Asyl und Migration, 139.

⁴ Vgl. Europäisches Migrationsnetzwerk (2018): Glossar zu Asyl und Migration, 228.

⁵ Kessel, Martin (o.J.). Zitiert durch Krings, Hans P. (2016): Fremdsprachenlernen mit System, 71.

⁶ Günther, Herbert; Trömer, Werner (2013): Lexikon Sprachliche Bildung, 103.

⁷ Ebd., 103.

⁸ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Aktuelle Zahlen, 3-7.

⁹ Vgl. Europäisches Migrationsnetzwerk (2018): Glossar zu Asyl und Migration, 42.

¹⁰ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Aktuelle Zahlen, 3-7.

¹¹ Vgl. Bertelsmann Stiftung (2017): Willkommenskultur im „Stresstest“, 4.

¹² Vgl. Roche, Jörg (2013): Mehrsprachigkeitstheorie, 252.

¹³ Vgl. Bertelsmann Stiftung (2017): Willkommenskultur im „Stresstest“, 6-7.

¹⁴ Vgl. UNICEF (2016): UNICEF-Lagebericht. Zur Situation der Flüchtlingskinder in Deutschland, 6-7.

¹⁵ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Das Bundesamt in Zahlen 2018, 82.

¹⁶ Vgl. Ebd., 11, 81.

¹⁷ Vgl. Ebd., 112, 117.

¹⁸ Vgl. Ebd., 112, 117.

¹⁹ Vgl. UNICEF (2016): UNICEF-Lagebericht. Zur Situation der Flüchtlingskinder in Deutschland, 25.

²⁰ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Das Bundesamt in Zahlen 2018, 11, 24.

²¹ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019): Das Bundesamt in Zahlen 2018, 18.

²² Vgl. Staatskanzlei Saarland (Hrsg.) (2016): Basiswissen Flüchtlinge, 16.

²³ Vgl. Transferinitiative Kommunales Bildungsmanagement Rheinland-Pfalz – Saarland.

²⁴ Fachtagung „Bildungszugänge für Flüchtlinge in der Kommune gestalten“ (2016): Integration durch Bildung: Schwerpunkte und Maßnahmen des Saarlandes, 6.

²⁵ Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018): Bildung in Deutschland 2018, 26, 93.

²⁶ Vgl. Ebd., 74, 223.

²⁷ Esser, Hartmut (2006): Migration, Sprache und Integration, i.

²⁸ Vgl. Günther, Herbert, Trömer, Werner (2013): Lexikon Sprachliche Bildung, 129.

²⁹ Esser, Hartmut (2001): Integration und ethnische Schichtung, 1.

³⁰ Vgl. Ebd., 1.

³¹ Ebd., 3.

³² Ebd., 3

³³ Vgl. Ebd., 8.

³⁴ Vgl. Ebd., 8-12.

³⁵ Vgl. Heckmann, Friedrich (2015): Integration von Migranten, 72-73.

³⁶ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 64.

³⁷ Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich, 6.

³⁸ Vgl. Günther, Herbert; Trömer, Werner (2013): Lexikon Sprachliche Bildung, 241, 243.

³⁹ Vgl. Günther, Britt; Günther, Herbert (2004): Erstsprache und Zweitsprache, 47.

⁴⁰ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 56.

⁴¹ Vgl. Günther, Herbert; Trömer, Werner (2013): Lexikon Sprachliche Bildung, 85.

⁴² Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 57.

⁴³ Vgl. Günther, Herbert; Trömer, Werner (2013): Lexikon Sprachliche Bildung, 85.

⁴⁴ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 92.

⁴⁵ Vgl. Ebd., 92.

⁴⁶ Vgl. Ebd., 93. Vgl.

⁴⁷ Ebd., 94,95.

⁴⁸ Vgl. Ebd., 97,98

⁴⁹ Vgl. Ebd., 98.

⁵⁰ Vgl. Ebd., 99.

⁵¹ Vgl. Ebd., 99-103.

⁵² Vgl. Günther, Herbert; Trömer, Werner (2013): Lexikon Sprachliche Bildung, 293.

⁵³ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 146, 149.

⁵⁴ Vgl. Ebd., 146.

⁵⁵ Vgl. Jeuk, Steffan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 32.

⁵⁶ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 147.

⁵⁷ Vgl. Jeuk, Steffan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 34.

⁵⁸ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 148.

⁵⁹ Vgl. Ebd., 149.

⁶⁰ Vgl. Jeuk, Steffan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 37-38.

⁶¹ Vgl. Ebd., 37-40.

⁶² Vgl. Ebd., 37, 40-41.

⁶³ Vgl. Ebd., 38, 41-42.

⁶⁴ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 189, 191.

⁶⁵ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 149-152.

⁶⁶ Vgl. Ebd., 150-151.

⁶⁷ Vgl. Ebd., 151-152.

⁶⁸ Vgl. Ebd., 152-153.

⁶⁹ Vgl. Jeuk, Steffan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 43-44.

⁷⁰ Vgl. Ebd., 44-46.

⁷¹ Vgl. Wildemann, Anja (2015): Heterogenität im Sprachlichen Anfangsunterricht, 82.

⁷² Vgl. Jeuk, Steffan; Schäfer, Joachim (2017): Schriftsprache erwerben, 74.

⁷³ Vgl. Wildemann, Anja (2015): Heterogenität im Sprachlichen Anfangsunterricht, 82.

⁷⁴ Vgl. Ebd., 82-83.

⁷⁵ Vgl. Ebd., 82-84.

⁷⁶ Vgl. Jeuk, Steffan; Schäfer, Joachim (2017): Schriftsprache erwerben, 79.

⁷⁷ Vgl. Wildemann, Anja (2015): Heterogenität im Sprachlichen Anfangsunterricht, 84.

⁷⁸ Vgl. Ebd., 84, 86.

⁷⁹ Vgl. Ebd., 85-86.

⁸⁰ Vgl. Ebd., 97-98.

⁸¹ Vgl. Jeuk, Steffan; Schäfer, Joachim (2017): Schriftsprache erwerben, 17.

⁸² Vgl. Ebd., 102-103,107.

⁸³ Vgl. Ebd., 100-101.

⁸⁴ Vgl. Wildemann, Anja (2015): Heterogenität im Sprachlichen Anfangsunterricht, 192.

⁸⁵ Vgl. Jeuk, Steffan; Schäfer, Joachim (2017): Schriftsprache erwerben, 107-108.

⁸⁶ Vgl. Juris GmbH (Hrsg.) (2016): Gesetz Nr. 812 zur Ordnung des Schulwesens im Saarland.

⁸⁷ Vgl. Juris GmbH (Hrsg.) (2018): Verordnung zum Unterricht für ausländische Kinder, Jugendliche und Heranwachsende sowie

⁸⁸ Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 57.

⁸⁹ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 183.

⁹⁰ Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 57.

⁹¹ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 184.

⁹² Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 57.

⁹³ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 184.

⁹⁴ Vgl. Ebd., 188-189.

⁹⁵ Vgl. Ebd., 174.

⁹⁶ Vgl. Ebd., 175.

⁹⁷ Vgl. Ebd., 176-177.

⁹⁸ Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 91,92.

⁹⁹ Vgl. Ebd., 183.

¹⁰⁰ Vgl. Jeuk, Stefan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 142.

¹⁰¹ Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 184.

¹⁰² Vgl. Jeuk, Stefan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 142,143.

¹⁰³ Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 183.

¹⁰⁴ Vgl. Jeuk, Stefan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 143.

¹⁰⁵ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 192.

¹⁰⁶ Vgl. Jeuk, Stefan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 143.

¹⁰⁷ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 192.

¹⁰⁸ Vgl. Jeuk, Stefan (2018): Deutsch als Zweitsprache in der Schule, 144.

¹⁰⁹ Vgl. Ebd., 145.

¹¹⁰ Vgl. Jung, Britta; Günther, Herbert (2016): Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache, 193.

¹¹¹ Vgl. Günther, Herbert (2011): Sprache als Schlüssel zur Integration, 184.

¹¹² Vgl. Ebd., 193.

¹¹³ Vgl. Ebd., 175-176.