Nationalsozialismus im Unterricht der Sekundarstufe I

Inhalt

1. Einleitung

2. Unterrichtsreihe „Gewalt im 20. Jahrhundert“
2.1. Lerngruppe und Unterrichtsverlauf
2.2. Reflexion

3. Schule und Nationalsozialismus
3. 1. Bedingungen
3.1.1. Nationalsozialismus und Familiengedächtnis
3.1.2. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland
3.1.3. Nationalsozialismus im Unterricht
3. 2. Schulischer Unterricht und Nationalsozialismus
3.2.1. Perspektiven zum Unterricht über Nationalsozialismus
3.2.2. Didaktische Zugriffe

4. Vorschläge für die Praxis
4. 1. Unterricht
4. 2. Pädagogische Bearbeitung
4. 3. Lehrende

Literaturverzeichnis
1. Literatur
2. Internet
3. Unveröffentlichte Literatur

1. Einleitung

„Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung“ (Adorno 1970: 88). Mit diesen Worten begann Theodor W. Adorno 1966 seine Rundfunkansprache über „Erziehung nach Auschwitz“. Adornos Vortrag prägte Generationen von Pädagogen nach 1968 und hat mittlerweile Eingang in öffentliche Debatten und Schulbücher gefunden. Aus ihm werden sowohl Reflexionen zum pädagogischen Umgang mit der NS-Zeit abgeleitet „als auch Erziehungsprogramme […]begründet, durch die Menschen moralisch verbessert und zu Toleranz, Frieden und Humanität erzogen werden sollen.“ (Meseth 2000: 19). Jedoch hat sich der politische und gesellschaftliche Kontext seit Adornos Vortrag verändert und damit auch die Frage, wie heute eine „Erziehung nach Auschwitz“ aussehen kann und soll.

Im Unterschied zu den 1960er Jahren ist die Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Verbrechen in der Bundesrepublik Deutschland heute eine gesellschaftliche Selbstverständlichkeit geworden. In den letzten 30 Jahren hat sich in den geschichtspolitischen Debatten der Grundkonsens herausgebildet, dass von 1933 – 1945 in staatlichem Auftrag und im Namen des deutschen Volkes Verbrechen unerhörten Ausmaßes begangen worden sind. Und seit dem Ende der 60er Jahre ist der Unterricht über Nationalsozialismus und Holocaust fester Bestandteil des Geschichts- und Politikunterrichts in den Schulen aller Bundesländer. Heute steht nicht mehr das Problem von Anerkennung und Verleugnung der Verbrechen zur Disposition. Vielmehr stellt sich die Frage, wie die Erinnerung an den Nationalsozialismus und den Holocaust in der Zukunft gestaltet werden soll (vgl. Ehmann 2000, Frevert 2003, Frei 2004).

Folgt man der These der Soziologen Daniel Levy und Nathan Sznaider (2001), dann wandeln sich im Zuge der Globalisierung die Erinnerungen an den Holocaust von „nationalen zu kosmopolitischen Erinnerungskulturen“ (ebd.: 9). Aufgrund gemeinsam erinnerter Barbarei erlaube „dieser neue Kosmopolitismus der Erinnerung“ die „Formierung nationenübergreifender Gedächtniskulturen, die wiederum zur Grundlage für globale Menschenrechtspolitik werden“ (ebd.: 10). In Zeiten ideologischer Ungewissheit sei „der Holocaust (bzw. seine Assoziation mit dem Genozid) […] in vielen westlichen Gesellschaft zum moralischen Maßstab der Unterscheidung zwischen gut und böse geworden, ein Maßstab, an welchem humanistische und universalistische Ansprüche gemessen werden“ (ebd.: 15).

Für Levy/Sznaider stellte der Kosovokrieg ein wesentliches Moment in der Universalisierung des Holocaust dar. Die Konflikte in Jugoslawien der 1990er Jahre wurden nicht mehr, was grundsätzlich möglich gewesen wären, mit den Balkankonflikten des Ersten und Zweiten Weltkrieges verglichen, sondern die Verurteilung der „ethnischen Säuberungen erfolgte vor dem „Hintergrund der Holocausterinnerungen“ (ebd.: 210). Das staatsoffizielle Verständnis des Holocaust wandelte sich während des Kosovokrieges in Deutschland radikal. Das Motto „Nie wieder Auschwitz“ bezog sich nun nicht mehr auf die Verbrechen der Deutschen sondern diente der Legitimation der Bundesregierung für den Einsatz der Bundeswehr. „Bis dahin gehörte Auschwitz den Deutschen und den Juden“, schreiben Levy/Sznaider, nun „wurde der Holocaust auch für Deutsche (und von Deutschen) zu einer universalen Metapher umgedeutet“ (ebd.: 190f.).

Auf der Konferenz „Stockholm International Forum on the Holocaust“ vom Januar 2000, an der hochrangige Politiker aus mehr als 40 Staaten teilnahmen, wurde der Holocaust in einer Deklaration offiziell im europäischen Gedächtnis verankert. Der 27. Januar – Tag der Befreiung von Auschwitz - wurde in allen beteiligten Ländern zum Holocaust Gedenktag erklärt und die beteiligten Staaten verpflichteten sich, die Erinnerung an den Holocaust zu einem integralen Bestandteil des Schulunterrichts zu machen.^[1] Die Generalversammlung der Vereinten Nationen (UN) beschloss am 1. November 2005 ebenfalls den 27. Januar jährlich als “Internationalen Gedenktag für die Opfer des Holocaust“ zu begehen und forderte „die Mitgliedsstaaten nachdrücklich auf, Erziehungsprogramme zu erarbeiten, die die Lehren des Holocaust im Bewusstsein künftiger Generationen verankern werden, um verhindern zu helfen, dass es in Zukunft wieder zu Völkermordhandlungen kommt“ [H.i.O.].^[2]

Unabhängig davon, wie man diese Entwicklungen im Einzelnen bewertet, stellen sie auch für den schulischen Unterricht eine besondere Herausforderung dar. Welche Inhalte und Formen soll im 21. Jahrhundert eine „Erziehung nach Auschwitz“ haben? Aus welcher Perspektive sollen Schüler die Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocaust „lernen“ und moralisch bewerten? Aus einer Perspektive, in dem der Holocaust als universale Katastrophe, als ein Zivilisationsbruch der Moderne interpretiert wird. Oder aus einer partikularen Perspektive, in dem der Holocaust als ein spezifisch deutsches Verbrechen gedeutet wird? Beide Sichtweisen, dies zeigten die öffentlichen Debatten zum Kosovokrieg, lassen es offen, welche politischen und individuellen Konsequenzen aus der moralischen Bewertung des Nationalsozialismus zu ziehen sind (vgl. Hollstein u.a. 2002: 13f.).

Diese inhaltliche Herausforderung korrespondiert mit dem Aussterben der Zeitzeugen, insbesondere unter den überlebenden Opfern, und mit der wachsenden biographischen Distanz der jüngeren Generationen zum Nationalsozialismus. Zum einen haben die heutigen Jugendlichen - im Unterschied zu ihren Eltern und Lehrern - nur noch einen abgeschwächten biographischen zur Generation der Täter und Opfer. Zum anderen verfügt durch die migrationsbedingte Veränderung der deutschen Bevölkerung eine wachsende Minderheit der Schüler über Familien und Kollektivgeschichten, die sich von ihren „deutschen“ Altersgenossen unterscheiden.

Die Frage, wie auf dem Hintergrund der veränderten Erinnerung an den Nationalsozialismus mit dem demographischen Wandel (Generationenfolge und Einwanderung) im historisch-politischen Unterricht in der Schule über Nationalsozialismus umzugehen ist, ist das Thema meiner Arbeit. Die Diskussion über diese Frage steckt noch in den Anfängen und wird bislang eher von Wissenschaftlern (Erziehungs- und Sozialwissenschaftlern, Geschichts- und Politikdidaktikern) und Mitarbeitern außerschulischer Bildungseinrichtungen denn von schulischen Praktikern geführt.^[3]

In der vorliegenden Arbeite thematisiere ich die Fragestellung auf drei Ebenen:

1. Aus welcher bildungstheoretischen Perspektive soll der Nationalsozialismus vermittelt werden? Was bedeutet dies für die methodisch-didaktische Umsetzung im Unterricht? (Lehrerfunktion: Unterrichten).
2. Wie soll der Nationalsozialismus pädagogisch bearbeitet werden? Was sollen die Schüler aus der Geschichte lernen? Was sind die moralischen Lernziele? (Lehrerfunktion: Erziehen).
3. Welche fachlichen Anforderungen verlangt dies von den Lehrenden? (Lehrerfunktion: Innovieren).

Ausgangspunkt meiner Überlegungen bilden meine Erfahrungen aus einer Unterrichtsreihe – Gewalt im 20. Jahrhundert am Beispiel des Ersten und Zweiten Weltkrieges -, die ich in einer Klasse 9F der Gesamtschule Else-Lasker-Schüler (GELS) im Fach Gesellschaftslehre (GL) durchgeführt habe.

Ausgehend von diesen Erfahrungen betrachte ich zunächst in Kapitel 2 die Bedingungen, die für heutige Jugendliche in Deutschland bei der schulischen Vermittlung des Themas Nationalsozialismus und Holocaust bestehen. Und fasse dann in einem zweiten Schritt wesentliche Aspekte der Diskussionen der letzten Jahre zu diesem Thema zusammen.

Auf dieser Basis entwickele ich in Kapitel 3 Vorschläge, wie eine „Erziehung nach Auschwitz“ umgesetzt werden könnte, auf der Ebene der Lerninhalte und des unterrichtlichen Zugangs, auf der pädagogischen Ebene und auf der Ebene der Lehrenden.

2. Unterrichtsreihe „Gewalt im 20. Jahrhundert“

Im Rahmen des Ausbildungsunterrichts führte ich in der Klasse 9b vom 1.2.–15.3. 2006eine Unterrichtsreihe zum Thema „Gewalt im 20. Jahrhundert am Beispiel des Ersten und Zweiten Weltkrieges“ durch, die insgesamt 16 Stunden umfasste.

Das Fach GL, dass Lehrinhalte der Fächer Erdkunde, Geschichte und Politik umfasst, wird in der GELS I dreistündig unterrichtet. Bisher gibt es für das Fach an den Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen noch keine Richtlinien. Jede Schule arbeitet nach eigenen schulinternen Curricula. Als Orientierung dienen die Lehrpläne für die jeweiligen Fächer der Sekundarstufe I für das gegliederte Schulsystem. Das GL-Curriculum der GELS orientiert sich - ohne dies explizit zu thematisieren - an Wolfgang Klafkis (1996) Konzept der Allgemeinbildung, in dessen Zentrum die thematische Orientierung an Schlüsselproblemen der Gegenwart und der absehbaren Zukunft steht.^[4]

Im schuleigenen Curriculum sind für die Themen „Weimarer Republik“ und „Nationalsozialismus“ als Richtwert jeweils 6 Wochen vorgesehen. Der Erste Weltkrieg ist als eigenes Thema nicht explizit benannt. Die Entscheidung ihn in der Unterrichtsreihe dennoch ausführlich zu thematisieren, basierte auf der in jüngster Zeit von vielen Historikern vertretenen Auffassung, dass ohne die Kenntnis von dessen Geschichte, das „kurze 20. Jahrhundert“ und insbesondere der Nationalsozialismus nicht zu verstehen ist. (vgl. u.a. Hobwbawm 1995: 38). Der Erste Weltkrieg war der erste totale Krieg in der Geschichte der Menschheit. Das massenhafte Sterben in einem industrialisierten Krieg und die damit verbundene Entmenschlichung des Feindes, die tendenzielle Auflösung der Unterscheidung zwischen Militärs und Zivilisten in den besetzten Gebieten, der Völkermord an den Armeniern, die Konzentration der Propaganda auf Rassenstereotype, „die Verschmelzung aller dieser Aspekte in der Erfahrung des Großen Krieges“, schreibt der italienische Politikwissenschafter Enzo Traverso (2003), machte „aus ihm einen Bruchpunkt in der Geschichte Europas und ein Vorzimmer zum Nationalsozialismus“ (ebd.: 103).

2.1. Lerngruppe und Unterrichtsverlauf

Außer wenigen Hospitationsstunden waren mir die Schüler der Klasse 9b nicht bekannt. Die Klasse besuchen 30 Schüler, von denen 16 migrantischer Herkunft sind: Türkei 6, Ukraine 3, Russland 2, Eritrea 1, Marokko 1, Serbien 1, Sri Lanka 1, Tunesien 1. Die Schüler hatten mit Ausnahme einer Doppelstunde anlässlich des Jahrestages der Reichspogromnacht das Thema Nationalsozialismus im schulischen Unterricht noch nicht behandelt.

Als Einstieg in die Unterrichtsreihe wählte ich Bilder des durch Bombenangriffe zerstörten Elberfelder Rathauses und des Hauptbahnhofs und verband dies mit der Frage, was die Schüler über diese Bilder wissen und was sie beim Anblick solcher Bilder denken und fühlen. Die Beantwortung dieser und der Frage, was sie sonst noch über die Zeit von 1914-1945 wissen, zeigte, dass fast alle Schüler, wenn auch nicht detailliert, etwas über den Zweiten Weltkrieg wussten. In Absprache mit den Schüler, die Fragen zur Unterrichtsreihe aufschreiben sollten, wurden folgende Leitfragen für die Unterrichtsreihe formuliert: In welchem Land lebten unsere Vorfahren vor dem Ersten Weltkrieg? Warum brach der Erste Weltkrieg aus? Wer kämpfte gegen wen? Wie wurde gekämpft? Wie ging die Kaiserzeit zu Ende? Wie entstand die NSDAP? Warum hassten die Nazis die Juden? Wie kam es zum Rassismus? Wie kam Hitler zur Macht? Wie kam es zum Zweiten Weltkrieg?

Als Einstieg in das Thema Erster Weltkrieg sollten die Schüler, ihre Eltern fragen, wo ihre Groß- und Urgroßeltern von 1914-1945 gelebt hatten. Die Besprechung des Themas zeigte, dass der Erste Weltkrieg im familiären Gedächtnis kaum noch präsent ist, da nur ganz wenige Schüler wussten, in welcher Armee ihre männlichen Vorfahren gekämpft hatten. Auch die Staatenwelt vor 1914 war fast allen Schülern unbekannt. Zur Bearbeitung der Fragen hinsichtlich des Ersten Weltkrieges fertigten die Schüler in Gruppenarbeit politische Landkarten von Europa an, auf denen später die militärischen Bündnisse als auch der Frontverlauf eingetragen wurden. Diese Karten ermöglichten im Unterricht einerseits die Veranschaulichung der Kriegsziele der einzelnen Staaten als auch den Vergleich zur europäischen Staatenwelt in der Zwischenkriegszeit, der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg und der Veränderung der politischen Geographie Europas nach dem Zusammenbruch der realsozialistischen Staaten 1989.

Das massenhafte Sterben in einem industrialisierten Krieg und die damit verbundene Entwertung menschlichen Lebens problematisierte ich über Bilder von Otto Dix, die von den Schülern interpretiert wurden. Ferner zeigte ich den Film „Im Westen nichts Neues“ von Lewis Milestone von 1930 nach dem Roman von Erich Maria Remarque. Der Film hatte bei einigen Schülern eine andere Wirkung als von mir erwartet. Während ich als Jugendlicher die Darstellung des massenhaften Sterbens durch Gas und Stellungskrieg als sehr abschreckend empfand, bemerkte dazu ein Schüler, im Vergleich zu Schindlers Liste sei der Film „harmlos“. Was die Schüler am meisten bewegte, waren die Szenen zu Anfang und Ende des Films, in denen der Lehrer Kantorek die jungen Gymnasiasten aufforderte, sich freiwillig an die Front zu melden und davon sprach, wie süß und ehrenvoll es sei, für das Vaterland zu sterben.^[5]

Der Film diente gleichzeitig als Übergang zur Weimarer Republik. Nach einer Kampagne der Nationalsozialisten, die den Film als Machwerk der „jüdisch-bolschewistischen Unterwelt“ diffamierten und die Premiere in einem Berliner Kino massiv störten, verbot die Filmoberprüfstelle die weitere Aufführung des Films wegen „Gefährdung des deutschen Ansehens im Auslande“. (vgl. Schrader: 134f., 154f.). Anhand von zwei zeitgenössischen Zeitungsartikeln wollte ich den Schülern exemplarisch die Wirkung der „Dolchstoßlegende“ nahe bringen, die wie kaum eine andere Parole der Deutschnationalen und Nationalsozialisten zur Zerstörung der Weimarer Republik und zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges beigetragen hat.^[6]

Zeitgleich zur Unterrichtsreihe wurde in der Begegnungsstätte Alte Synagoge in Wuppertal die Ausstellung „Vor aller Augen“ gezeigt. Auf 120 Fotos dokumentiert sie den Terror der Nationalsozialisten in der Provinz. Die Fotos zeigen den Terror der SA und SS gegen Angehörige der Arbeiterbewegung in der Frühphase der NS-Diktatur, die Deportation deutscher Juden vor den Augen von Schulkindern und Passanten, das Anprangern und Kahlscheren von Frauen auf öffentlichen Plätzen, Propaganda- und Boykottaktionen von SA und SS gegen jüdische Geschäfte und viele andere Szenen, in denen Menschen vor aller Augen bloßgestellt und gedemütigt, bedroht, verhaftet und abtransportiert wurden.^[7]

Als Hausaufgabe sollten die Schüler ein Foto beschreiben und ihre Eindrücke schildern. An die Inhalte der Ausstellung anknüpfend bearbeite ich mit den Schülern die Frage, gegen wen sich die Gewalt der Nationalsozialisten richtete: zunächst nach „innen“, d.h. gegen die politischen Gegner (Sozialdemokraten, Kommunisten, etc.) und gegen die ihrer Ansicht nach „rassisch Minderwertigen“ (Juden, Behinderte, Sinti und Roma) und dann nach Entfesselung des Zweiten Weltkrieges nach „außen“. Den zentralen Zusammenhang zwischen Rassismus einerseits und Gewalt andererseits behandelte ich exemplarisch am Krieg gegen die Sowjetunion. Anhand von mehreren Quellentexten erarbeiteten die Schüler die wesentlichen Aspekte des Vernichtungskrieges gegen die Sowjetunion unter der Leitfrage: Was unterschied den Ersten vom Zweiten Weltkrieg.

[...]

^[1] Die Stockholmer Konferenz war das Ergebnis einer „Task Force for International Cooperation in Holocaust Education, Remembrance and Research“ (Task Force), die 1998 auf Inititative des schwedischen Ministerpräsidenten Göran Persson eingerichtet wurde. Der „Task Force“ gehören mittlerweile 24 Länder an, die durch Repräsentanten vertreten werden. Die Mitgliedschaft in der Task Force steht jedem interessierten Land offen, das sich auf die Stockholmer Deklaration und deren politische Umsetzung verpflichtet. Die Task Force hat Richtlinien zur Unterrichtung des Holocaust ausgearbeitet, die an drei grundlegenden Fragen orientiert sind: Warum soll über den Holocaust unterrichtet werden, was soll über den Holocaust unterrichtet werden und wie soll über den Holocaust unterrichtet werden? Die Task Force betont, dass die Beschäftigung mit dem Holocaust in den Kontext einer gesamteuropäischen Geschichte gestellt werden muss. Siehe hierzu http://taskforce.ushmm.org/. Zur Konferenz vgl. auch Levy/Sznaider (2001: 210-214).

^[2] Vgl. Resolution der Generalversammlung. http://www.un.org/Depts/german/gv-60/band1/ar60007.pdf.

^[3] Zum Stand der Diskussion vgl. Fechler u.a. 2000, Kammerer/Prölß-Kammerer 2002, Meseth u.a 2004, Schwendemann/Wagensommer 2004, Schlag /Schermann 2005, epd-dokumentation 2006.

^[4] Im Unterschied zu Klafki (1996: 56-60) der sechs epochaltypische Schlüsselproblemen nennt, orientiert sich das GL-Curriculum der GELS an 10 Schlüsselproblemen. Zum Lehrplan des Faches GL in Rheinland-Pfalz vgl. Berkessel (2005). Zu den Diskussionen um das Fach GL vgl. auch Sander (1998).

^[5] Das Drehbuch des Films ist abgedruckt in Schrader (1992: 291-409). Das Buch von Remarque erschien im Januar 1929 und erreichte innerhalb eines Jahres eine Auflage von 910000 Exemplaren. Es wurde in fast alle europäischen Sprachen übersetzt und hatte in Frankreich, England und den USA Auflagen von 300000 (vgl. ebd.: 11).

^[6] Die Dolchstoßlegende war eine politische Verschwörungstheorie der Deutschnationalen und der extremen Rechten, die schon unmittelbar nach Kriegsende propagiert wurde. Demnach war nicht die militärische Überlegenheit der Entente für die militärische Niederlage Deutschlands verantwortlich, sondern Sozialdemokraten und Kommunisten, die unter jüdischem Einfluss stehend durch Streiks und Aufstände in der Heimat den Soldaten an der Front in den Rücken gefallen, was einem "Dolchstoß" gleichkomme.

^[7] Vgl. den Ausstellungskatalog von Hesse/Springer (2002).