Mit Freude Lernen: Entwicklung und Erhalt der Lernmotivation - Eine Herausforderung für die Grundschule?!

Inhalt

Einleitung

1. Die Grundschule und die Bedeutung der Lernmotivation
1.1 Bildungsauftrag der Grundschule
1.2 Bedingungsfaktoren der Schulleistung
1.3 Entwicklung der Lernmotivation im Grundschulalter

2. Das Grundschulkind
2.1 Entwicklungsstand und Schulfähigkeit
2.2 Entwicklungsaufgaben
2.3 Entwicklungsbedürfnisse

3. Lernen im Grundschulalter
3.1 Lernen
3.2 Lernformen
3.3 Gedächtnis
3.4 Bedeutung des Spiels für das Lernen in der Grundschule
3.4.1 Merkmale und Formen des Spiels
3.4.2 Spiel als Erholung
3.4.3 Spiel im Unterricht

4. Bedingungsfaktoren der Lernmotivation
4.1 Motivation und Motiv
4.2 Lernmotivation
4.3 Intrinsische und extrinsische Lernmotivation
4.3.1 Bedeutung der intrinsischen Motivation für das Lernen
4.3.2 Funktion der extrinsischen Motivation für schulisches Lernen
4.3.3 Selbstbestimmungstheorie der Motivation
4.4 Neugiermotivation und Interesse
4.4.1 Neugiermotiv
4.4.2 Interesse
4.4.3 Entwicklung von Interessen
4.4.4 Bedeutung von Interessen für das schulische Lernen
4.5 Leistungsmotivation
4.5.1 Risikowahlmodell
4.5.2 Attributionen
4.6 Das schulische Selbstkonzept
4.6.1 Veränderung des Selbstkonzeptes im Grundschulalter
4.6.2 Auswirkungen eines negativen Selbstkonzeptes
4.6.3 Einfluss des Lehrerverhaltens auf das schulische Selbstkonzept
4.7 Zusammenhang von Emotion und Motivation

5. Familie und Lernmotivation
5.1 Einfluss der Eltern auf die motivationale Entwicklung
5.2 Eltern-Kind-Bindung
5.3 Das intellektuelle Klima in der Familie
5.4 Erziehungsverhalten
5.5 Bedeutung für die Schule

6. Schule und Lernmotivation
6.1 Unterrichtsgestaltung
6.2 Soziale Situation und Unterrichtsklima
6.3 Differenzierung
6.4 Leistungsbewertung
6.5 Verstärker
6.6 Wettbewerbssituationen
6.7 Offene Unterrichtsformen

7. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen ist in unserer Zeit und einer sich rasch wandelnden Welt mehr denn je Vorraussetzung für eine andauernde und gelingende gesellschaftliche Partizipation. Dabei kommt es nicht nur auf Wissenserwerb und geeignete Lernstrategien an - ebenso wichtig sind eine nachhaltige Lernmotivation und eine positive Einstellung zum Lernen. Die Entwicklung dieser Haltungen und Selbstverständnisse beginnt bereits in frühester Kindheit und erfährt eine bedeutende Phase in der Grundschulzeit. Diese Zeit gilt bis heute als die entscheidendste Periode im kindlichen Bildungsprozess (Lichtenstein-Rother/Röbe, 2005, S. 15), denn in der Grundschule macht das Kind seine ersten und prägenden Erfahrungen mit dem systematischen Lernen und entwickelt ein Fundament für zukünftige Lernprozesse.

Die Lernbereitschaft des Kindes hängt dabei davon ab, welcherart Erfahrungen es mit dem Lernen macht. Es wird nur dauerhaft motiviert sein, wenn Lern- und Befähigungssituationen positiv erlebt werden und Lernen als ein begeisternder, hilfreicher und bewusstseinserweiternder Prozess empfunden wird. (Rohnke, 2004) Daher ist es besonders in der Grundschulzeit von Bedeutung, dass das Lernen Spaß macht. Die Freude am Lernen dient nicht nur der augenblicklichen Lernmotivation, sondern entfaltet ihre Wirkung auch in der Zukunft, indem sie dazu beiträgt, dass Lernen als ein erstrebenswerter Zustand im Bewusstsein verankert wird.

Unter diesem Aspekt ist die Frage danach, wie in der Grundschule die Freude am Lernen erhalten und gefördert sowie die Lernmotivation entwickelt und gestützt werden kann von weitreichender Bedeutung.

Diese Diplomarbeit basiert auf einer umfangreichen Literaturrecherche und verfolgt den Anspruch, anhand vorliegender Untersuchungen, Forschungserkenntnisse sowie ausgewählter Literatur die Situation des Kindes in der Grundschule darzustellen und wichtige Bedingungsfaktoren der Lernmotivation herauszuarbeiten, um am Ende Schlussfolgerungen für die Gestaltung der Grundschule abzuleiten.

Im ersten Teil dieser Arbeit sollen der Bildungsauftrag und die Besonderheiten, die sich aus der Position der Grundschule im Bildungssystem ergeben, dargelegt werden. Weiterhin wird der Zusammenhang von Lernmotivation und Schulleistung erörtert, um die Relevanz des Themas zu verdeutlichen.

Der zweite Teil beschäftigt sich mit dem Kind im Grundschulalter. Hier werden der Entwicklungsstand und die Entwicklungsaufgaben des Grundschulkindes umrissen, um die neue Situation und die daraus resultierenden Anforderungen besser einordnen zu können. Daneben werden auch die Bedürfnisse des Kindes ins Blickfeld gehoben, da diese wesentliche Komponenten des kindlichen Motivationssystems sind, die das Verhalten beeinflussen und deshalb bei der Gestaltung des Unterrichts beachtet werden müssen.

Der dritte Teil thematisiert den Lernprozess. Es wird der Frage nachgegangen, wie Grundschüler^[1] lernen und welche Bedeutung die unterschiedlichen Lernformen für die einzelnen Lerninhalte haben. Herausgestellt werden auch die Möglichkeiten des Spiels, als ursprüngliche Form kindlichen Lernens, das die Lernfreude im Unterricht fördern kann.

Im vierten Teil, dem Hauptteil der Arbeit, steht die Lernmotivation im Mittelpunkt. Es werden unterschiedliche Ansätze der Motivationspsychologie aufgezeigt und dargestellt, welche Formen der Lernmotivation die Auseinandersetzung mit Lerninhalten auslösen können. Weiterhin wird es um die verschiedenen personalen und situativen Bedingungsfaktoren gehen, die - je nach Ausprägung - der Motivation im Lernprozess dienen oder abträglich sind. Auch die Neugier und das Interesse der Kinder spielen in Bezug auf Stärke und Ausrichtung der Lernmotivation sowie der Effektivität des Lernens eine wichtige Rolle und werden besprochen.

Es wird deutlich werden, dass sich die individuellen Lernerfahrungen im Laufe der Grundschulzeit in einem schulbezogenen Fähigkeitsselbstkonzept niederschlagen, das die Einstellung zum Lernen sowie die Lernmotivation dauerhaft prägt.

Der fünfte Teil befasst sich mit der Frage nach dem Einfluss der Familie auf die Entwicklung der Lernmotivation. Hier rücken nicht nur gegenwärtige Bedingungen in den Blick, sondern auch Sozialisationshintergründe, die schon vor der Schulzeit die Ausprägung motivationsrelevanter Persönlichkeitsfaktoren beeinflussen.

Schließlich soll es im sechsten Teil um schulische Rahmenbedingungen der Lernmotivation gehen und den vorangegangenen Ausführungen folgend dargelegt werden, welche Möglichkeiten es gibt, den Unterricht in der Grundschule motivierend zu gestalten, Interessen zu fördern sowie die Schüler zu befähigen, den Prozess des Lernens selbst zu regulieren.

1. Grundschule und die Bedeutung der Lernmotivation

1.1 Bildungsauftrag der Grundschule

Die Grundschule ist als Primarstufe des Bildungssystems eine eigenständige Schulform. Sie ist das Bindeglied zwischen vorschulischer und weiterführender Bildung und hat ihren eigenen stufenspezifischen Bildungsauftrag. Dieser ergibt sich aus der besonderen Stellung im Bildungssystem und den charakteristischen Merkmalen der Grundschule.

Als erste Pflichtschule ist die Grundschule die einzige Schulstufe, in der alle Kinder gemeinsam unterrichtet werden. Damit wird ein demokratisches Prinzip unserer Gesellschaft verwirklicht, wonach jedes Kind den gleichen Anspruch auf Bildung hat, unabhängig von seiner Herkunft, seiner Rasse oder seinem Geschlecht. Mit der Schulpflicht sollen alle Kinder gleiche Bildungschancen erhalten. Insofern hat die Grundschule eine besondere Integrationsfunktion.

Durch die prägende Wirkung der unterschiedlichen Lebensverhältnisse, der familialen, biographischen und soziokulturellen Erfahrungen sowie der anthropogenen Voraussetzungen kommen in der Grundschule Kinder mit sehr heterogenen Lern- und Leistungsvoraussetzungen zusammen. So hat es die Grundschule mit einer Schülerschaft zu tun, in der die ganze Bandbreite, vom förderbedürftigen bis zum hochbegabten Schüler, vom schnell bis zum langsam Lernenden, vom sozioökonomisch Privilegierten bis zum sozial Benachteiligten, vertreten ist. Aufgrund der sich zunehmend verändernden Bedingungen des Aufwachsens verstärken sich die Unterschiede zwischen den Kindern. Diese Unterschiede betreffen Wissen und Können, emotionale und motivationale Voraussetzungen, sozio-kulturelle Erfahrungen sowie die sozialen Kompetenzen. Eine ausgeprägte Heterogenität ist somit in der Grundschule Normalität und muss durch diese berücksichtigt und ausgeglichen werden. (Fölling-Albers, 2000, S. 43 f; Schorch, 2005)

Zentrale Aufgabe der Grundschule ist es, eine grundlegende Bildung für alle Kinder zu ermöglichen und sie auf das Lernen in den weiterführenden Schulen vorzubereiten. Als erste schulische Sozialisationsinstanz hat sie die Aufgabe, die Kinder in das unterrichtliche Lernen einzuführen sowie die Bereitschaft und die Fähigkeit zum Lernen auszubilden oder, wo bereits angebahnt, diese zu pflegen und zu entwickeln.

Aber die Grundschule ist nicht nur Unterrichtsstätte. Vielmehr hat sie ebenso den Auftrag, durch Erziehungsarbeit einen Beitrag zu tieferem Verstehen, Lebensbewältigung und zur Selbstgestaltung des Menschen zu leisten. Ziel jeglicher Bildung ist der mündig, frei und verantwortlich denkende und handelnde Mensch, der den eigenen und den Ansprüchen der Gesellschaft gleichermaßen gerecht wird. Hier spielen die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und zur Solidarität eine bedeutende Rolle. Die Grundschule legt dafür mit das Fundament. (Röbe, 1997, S. 102 ff)

Die Grundschule soll ein Ort des Lernens sein. Dieser Aufgabe kann sie nur gerecht werden, wenn es gelingt, dass sich die Kinder in ihr wohl fühlen. Das Lernen der Kinder ist unmittelbarer Ausdruck und Vollzug ihres Lebens und wird in hohem Maße von ihrem Lebensgefühl bestimmt. Ihr Lernen-wollen und Lernen-können wird durch Beeinträchtigungen gemindert und durch Wohlgefühl und Sicherheit gesteigert. Die Ansprüche, die sich daraus an die Grundschule ergeben, können nicht aus dem Unterrichtsauftrag allein abgeleitet werden. Vielmehr hat die Grundschule hier auch eine sozial-pädagogische Funktion, indem sie ein Ort der Kontinuität und der Geborgenheit ist, soziales Miteinander und Gemeinsinn fördert und auch soziale Benachteiligung abmildert.

Neben der Vermittlung eines grundlegenden Wissens und Könnens hat die Grundschule jedoch auch den Auftrag, am Ende der Grundschulzeit in Form von Noten und Zeugnissen Berechtigungen zu den einzelnen weiterführenden Schullaufbahnen zu verleihen. Damit kommt ihr eine Auslesefunktion zu, die über normierte Anforderungen und Leistungsmaßstäbe eine kaum aufhebbare Spannung zu dem Anspruch der pädagogischen Orientierung am Kind und dem Ziel, tragfähige Grundlagen aufzubauen, erzeugt. (Lichtenstein-Rother/Röbe, 2005, S. 118)

1.2 Bedingungsfaktoren der Schulleistung

Kinder wollen und sollen auch Lernen. Die erreichten Leistungen und das erworbene Wissen bestimmen mit, welchen Platz der Einzelne in der Gesellschaft einnehmen wird und inwieweit eigene Lebensentwürfe verwirklicht werden können. Mit dem Eintritt in die Schule beginnt für jedes Kind ein bedeutender Lebensabschnitt, in dem es mit völlig neuen Anforderungen konfrontiert wird. Die Bewältigung der schulischen Leistungsanforderungen ist wohl eine der anspruchsvollsten und für die Zukunft des Kindes folgenreichsten Entwicklungsaufgaben. (Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 129)

Ob ein Kind diese Entwicklungsaufgabe erfolgreich bewältigt, hängt von mehreren Faktoren ab. Neben den individuellen kognitiven Fähigkeiten und dem Vorwissen sind auch motivationale Gegebenheiten sowie familiäre und schulische Bedingungen bedeutsam. Heller hat in seinem „Allgemeinen Bedingungsmodell der Schulleistung“ diese Faktoren zusammengefügt und in ihrer Relevanz für die Leistung dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Multikausales Bedingungsmodell der Schulleistung aus Heller, 1997, S. 185

Prädikatoren sind direkt beobachtbare Leistungsvariablen wie Vorkenntnisse sowie kognitive Lernvoraussetzungen, wie Lern-, Wahrnehmungs- und Denkfähigkeit, Informationsverarbeitungs-, Gedächtnis- und metakognitive Kompetenzen.

Moderatoren bezeichnen nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale, die die Beziehung zwischen den Prädikatoren und der Kriteriumsleistung systematisch variieren. Dazu zählen die Lern- und Leistungsmotivation, Kausalattributionen, Werthaltungen, Aspekte des Selbstkonzeptes und hier insbesondere das schulische Fähigkeitskonzept.

Bedingungsfaktoren beeinflussen den Schulleistungserfolg direkt und indirekt über die Moderatorvariablen. Hierbei handelt es sich um die individuellen konstitutionellen Entwicklungs- und Leistungsfaktoren des Kindes und um die Einflussfaktoren der sozialen Umwelt. Bedeutsam sind hier vor allem Faktoren wie familiäre Erziehungseinstellungen, -ziele und –praktiken, das Klima in Familie und Schulklasse, Verhalten des Lehrers sowie Einflüsse der Gleichaltrigen. (Heller, 1997, S. 184 f; May, 1999, S. 499 f)

Heller fasst die Ergebnisse einschlägiger Überblicksarbeiten zusammen und stellt fest, dass Schulleistungen multikausal determiniert sind, wobei den kognitiven Lernkompetenzen zwar ein dominierender Einfluss zugeschrieben wird, diese jedoch nur als notwendige und nicht als hinreichende Bedingungen für Schulerfolg angesehen werden können. Vielmehr wird in neueren Studien die Wechselwirkung zwischen kognitiven und motivationalen Persönlichkeitsfaktoren sowie den sozialen Lernumwelteinflüssen zunehmend betont. (1997, S. 183) So ist bei Schülern, die auf den Moderatorvariablen gute Werte vorweisen können die Prädikator-Kriterium-Beziehung deutlich enger als bei Schülern mit ungünstigen Moderatorausprägungen. Demnach sind Schüler mit günstigen motivationalen und anderen nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen eher in der Lage, ihr kognitives Fähigkeitspotential auszuschöpfen und begabungsadäquate Schulleistungen zu erbringen, als Schüler mit ungünstigen Merkmalsvoraussetzungen. (a.a.O., S. 190 f)

Im Grundschulalter nehmen jedoch nach Helmke die Prädikatoren gegenüber den Moderatoren einen überragenden Stellenwert ein. Als Ursache dafür führt er an, dass die verhaltenssteuernde Funktion vieler motivationaler Variablen in diesem Alter noch nicht voll entwickelt ist. Zugleich ist es schwierig, motivationale und kognitive Bedingungsfaktoren den Schulleistungen klar zuzuordnen, was als Hinweis auf die wechselseitigen Beziehungen der Variablenblöcke gewertet wird. (Helmke, 1997, S. 214)

Auch wenn es bisher nicht gelungen ist, den Stellenwert nichtkognitiver Persönlichkeitsmerkmale eindeutig zu bestimmen, besteht Konsens darüber, dass den Moderatorvariablen eine Schlüsselrolle bei der Schulleistungsentwicklung zukommt. Die Lernmotivation ist hier ein wichtiger Faktor, der jedoch nicht getrennt von den anderen nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen wie Kausalattributionen oder dem schulischen Fähigkeitskonzept gesehen werden kann. Vielmehr besteht ein enger wechselseitiger Zusammenhang zwischen diesen Moderatorvariablen. Darum wird es im vierten Teil der Arbeit gehen.

1.3 Entwicklung der Lernmotivation im Grundschulalter

Die motivationale Entwicklung im Grundschulalter zeigt im Gegensatz zur Entwicklung kognitiver Kompetenzen keine linearen Zuwachsraten. Zwar steigt das bereits im Kindergartenalter relativ hohe Niveau an Lernfreude^[2] und Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten zum Schulbeginn an. Diese hohen positiven Motivationsaspekte fallen aber nach Helmke (1993)^[3], vom ersten zum zweiten Schuljahr hin mehr oder weniger deutlich ab, um sich bis zum Ende der vierten Klasse zu stabilisieren oder nur noch wenig zu verändern. Gleichzeitig nehmen negative Aspekte wie Versagensängstlichkeit zu. Trotz des kontinuierlichen Nachlassens der Lernfreude, bleibt diese jedoch während der gesamten Grundschulzeit im positiven Bereich. Schule ist im allgemeinen noch mit positiven Gefühlen und Assoziationen und weniger mit Verdruss, Abwehr und Vermeidungstendenz verbunden. (Helmke, 1997, S. 64) Dieses durchschnittliche Bild differenziert sich allerdings, wenn individuelle Entwicklungen der Lernfreude betrachtet werden. Dann findet sich bei den verschiedenen Lerngegenständen und –aktivitäten eine große Streuung der affektiven Einstellungen. In Bezug auf die Lernfreude tut sich hier ein breites Spektrum von sehr konsistenten bis zu äußerst inkonsistenten Schülern auf. (a.a.O., S. 69) So gibt es neben Kindern, die in der Grundschulzeit mit einer allgemein großen Lernfreude und sehr motiviert in die Schule gehen, eben auch Kinder, die sehr früh die Freude an bestimmten Lerngegenständen verlieren und deren Lernmotivation anfangs fachspezifisch und später möglicherweise generell und stetig abnimmt.

Auch Geschlechtsunterschiede wurden in der SCHOLASTIK-Studie bei der Entwicklung der Lernfreude deutlich. So empfinden Mädchen in Deutsch mehr Lernfreude als die Jungen, was auch ihrer minimalen aber stabilen Überlegenheit gegenüber den Jungen in diesem Bereich entspricht. In Mathematik verhält es sich umgekehrt. Hier empfinden die Jungen mehr Lernfreude, obwohl sich die Leistungen der Jungen und Mädchen in diesem Fach bis zum Ende der vierten Klasse völlig angleichen. (a.a.O., S. 212 ff)

Weiterhin stellte Helmke fest, dass auch die vorangegangene Leistung die Lernfreude der Kinder beeinflusst. Demnach entwickeln Kinder mit besseren Leistungen ein höheres Maß an Lernfreude, was sich wiederum auf die Leistungen auswirkt. (Helmke, 1993, S. 84) Auf diese Weise stabilisiert sich die Leistungsposition der Schüler innerhalb der Klasse zunehmend, was dazu führt, dass leistungsschwache Grundschüler mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in späteren Schuljahren im unteren Leistungsspektrum angesiedelt sind. Helmke und Weinert sehen allerdings in den individuellen Schulleistungsdifferenzen bis zum Ende der Grundschulzeit ein beachtliches Veränderungspotential, welches in der Praxis noch weitgehend unausgeschöpft bleibt. Als eine mögliche Ursache dafür sehen sie die differenzierte Behandlung der Schüler nach dem Matthäus-Prinzip (wer hat, dem wird gegeben) an, welche die bisherigen Effekte des Entwicklungs- und Sozialisationskontextes weiterhin stabilisiert. Bei diesen differentiellen Kompetenzentwicklungen der Schüler dürften, so Helmke und Weinert, „motivationale Merkmale als Bedingungen wie als Konsequenzen eine wichtige Rolle spielen.“ (Weinert/Helmke, 1997, S. 467 f)

Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass die motivationalen Persönlichkeitsmerkmale des Lernenden als Vermittler zwischen den kognitiven Voraussetzungen und der Schulleistung den Schulerfolg beeinflussen. Auch andere nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale, wie die Kausalattributionen oder die Ausprägung des schulischen Selbstkonzeptes erfüllen diese Funktion und sind gleichzeitig bedeutsam für die Qualität der Lern- und Leistungsmotivation. Diese entwickelt sich unter dem Einfluss sozialer Umweltbedingungen. Dabei sind die familiären und die schulischen Rahmenbedingungen für die Ausbildung der lernrelevanten Motivationsstruktur von besonderer Bedeutung. (vgl. Kap. 5 und 6)

Da Schule nicht allein das Wissen für die Schüler bereitstellen und anbieten kann, sondern auch dafür sorgen muss, dass die Schüler befähigt werden, diese Lernangebote anzunehmen und zu nutzen, müssen vor allem diese motivationalen Faktoren positiv beeinflusst werden. Wie beschrieben, sind diese im Grundschulalter noch nicht voll ausgeprägt und entwickeln sich erst im Laufe der Schulzeit. Die Grundschulzeit kann hier als bedeutsame Phase angesehen werden, in der die motivationalen Persönlichkeitsfaktoren wirkungsvoll beeinflusst und entwickelt werden können. Ziel ist die optimale Entfaltung des individuellen Fähigkeitspotentials eines jeden Kindes und, als eine wichtige Bedingung dafür, der Erhalt der Lernfreude.

2. Das Grundschulkind

2.1 Entwicklungsstand und Schulfähigkeit

Mit dem Schuleintritt werden an das Kind neue, qualitativ höhere Anforderungen gestellt. Um diese erfolgreich bewältigen zu können, muss es ein gewisses Maß an körperlichen, kognitiven, motivational-emotionalen und sozialen Voraussetzungen mitbringen. Im Rahmen der schulärztlichen Untersuchung und eines Einstellungsgespräches in der Schule wird der Entwicklungsstand des Kindes geprüft und die Schulfähigkeit festgestellt.

Auf körperlicher Ebene hat das Kind den ersten Gestaltwandel durchlaufen und hat proportional die Gestalt des Erwachsenen angenommen. Allerdings ist das allgemeine Körperwachstum erst zur Hälfte vollzogen, während das Gehirn schon 90% seiner endgültigen Größe erreicht hat. Die Reifung des Nervensystems ist jedoch noch nicht abgeschlossen. Im Alter von ca. sechs Jahren setzt eine qualitative Veränderung des zentralen Nervensystems, besonders des Gehirns ein. Dieser Reifungsprozess ist mit etwa acht Jahren abgeschlossen und schafft die Voraussetzungen für die Anforderungen der Schule. Diese Veränderungen sind auch auf kognitiver Ebene zu beobachten und markieren einen Wendepunkt. (Baacke, 1995, S. 117 f)

Die feinmotorischen Fähigkeiten sind soweit ausgereift, dass das Kind einfache Vorformen des Schreibens beherrscht, die Handgeschicklichkeit sowie die Augen-Hand-Koordination entsprechen den Schreibanforderungen der Schule. (Schwarzer/Petzold, 2000, S. 20)

Der kognitive Entwicklungsstand ermöglicht dem Kind eine realistische Zuwendung zur Umwelt sowie eine differenzierende Auffassung und Verarbeitung von Umweltreizen. Diese kann es akustisch und visuell durchgliedern. Gleichzeitig ist das Kind in der Lage, Begriffe zu klassifizieren, Rangordnungen herzustellen sowie Größen- und Mengenverhältnisse realitätsgerecht zu unterscheiden. (Baumann/Nickel, 1997, S.167 f) Insgesamt vollzieht sich auf kognitiver Ebene ein Übergang vom situativen zum empirischen Denken. Nach Piaget befindet sich das Kind im Stadium des konkret-operationalen Denkens und ist damit in der Lage auch komplexere logische Zusammenhänge zu erkennen, wenn sie konkret fassbar, vorstellbar bzw. beobachtbar sind. Es kann Handlungen im Denken wie in der äußeren Wirklichkeit ausführen, diese bleiben aber an konkrete Operationen gebunden. (Schwarzer/Petzold, 2000, S. 21)

Die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes sind mit sechs Jahren soweit entwickelt, dass korrektes Sprechen und Verständigung möglich sind. Die Erkenntnis- und Mitteilungsfunktion der Sprache ist ausgebildet. Dennoch gibt es aufgrund der individuellen familiären Vorerfahrungen deutliche Unterschiede zwischen den Kindern. Vor allem Kinder aus soziokulturell benachteiligten Bevölkerungsschichten, für die die übliche Unterrichtssprache aufgrund ihrer schichtspezifischen Sprachmuster schwer zugänglich ist bzw. ausländische Kinder, die nur geringe Deutschkenntnisse haben, können den sprachlichen Anforderungen der Schule oftmals nicht entsprechen. (a.a.O., S. 168) Der sprachliche Entwicklungsstand ist jedoch für erfolgreiches Lernen von grundlegender Bedeutung. Sprache ist ein Denkinstrument und stellt in der „sprachorientierten” Schule ein wichtiges Medium zur Wissensvermittlung dar. Ebenso benötigt das Kind sprachliche Kompetenzen, um neues Wissen zu verarbeiten und zu integrieren.

Zur Schulfähigkeit gehören auch motivationale und emotionale Fähigkeiten. Das Lernen in der Schule erfordert eine Arbeitshaltung, die durch ein gewisses Maß an Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Konzentration und Selbststeuerung gekennzeichnet ist. Das Kind muss in der Lage sein, die Befriedigung eigener Bedürfnisse zugunsten übergeordneter schulischer Zielsetzungen aufzuschieben. Diese Fähigkeiten sind, je nach Erfahrungen des Kindes unterschiedlich stark entwickelt, hängen aber auch in hohem Maße von Inhalt und Form des Unterrichtes, dem erzieherischen Verhalten sowie dem methodisch-didaktischen Konzept des Lehrers ab. Eine unzureichend entwickelte Arbeitshaltung sowie Defizite bei der Selbststeuerung scheinen zum Teil auch ein entwicklungsabhängiges Problem zu sein. Denn vor allem bei jüngeren Schulanfängern, deren kognitive Fähigkeiten den Anforderungen der Schule voll entsprachen und die aufgrund ihrer intellektuellen Begabung vorzeitig eingeschult wurden, stellte man diese Aspekte als Ursache für Schulschwierigkeiten fest. (Baumann/Nickel, 1997, S.169)

Es ist jedoch festzustellen, dass Schulanfänger im allgemeinen mit einer hohen Lernmotivation in die Schule kommen. Diese Motivation ist ein wichtiges Potential, an das angeknüpft werden kann und muss. (Hartinger/Fölling-Albers, 2002, S. 92)

Wichtig für eine erfolgversprechende Einschulung sind auch die sozialen Kompetenzen des Kindes. Es muss in der Lage sein, sich in den Klassenverband einzuordnen und in der Gruppe der Gleichaltrigen zu lernen. Das Schulkind muss zu einer gewissen Selbstständigkeit fähig sein und sich von den Eltern lösen können.

Die bis zum Schuleintritt vollzogene Wandlung der sozialen Beziehungen von einer reinen Erwachsenenbindung hin zu situativ bedingten Kind-Kind-Beziehungen ist ein wichtiger Schritt zur Ablösung von den Eltern, welcher nun weiter vorangetrieben wird. Das Kind hat mit der Schule eine eigene Welt, in der es Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen aufbauen muss. Für gelingende soziale Beziehungen und die weitere kognitive Entwicklung ist die Überwindung des Egozentrismus, der im Vorschulalter das Denken und Handeln des Kindes mitbestimmt hat, von großer Bedeutung. Dadurch ist es nun fähig, die Perspektiven anderer Personen zu übernehmen und deren Sichtweisen zu berücksichtigen. Auch die Fähigkeit zur Empathie hat sich zum Teil herausgebildet und entwickelt sich in der Grundschulzeit weiter. (Schwarzer/Petzold, 2000, S. 21)

Entsprechen die Persönlichkeitsvoraussetzungen den Anforderungen der Schule, gilt das Kind als schulfähig. Da jedoch die schulischen Anforderungen keine einheitliche Größe darstellen und diese je nach Schule, Klasse und Lehrer erheblich variieren können, gibt es keinen allgemeingültigen verbindlichen Maßstab für die Schulfähigkeit.

Nach Nickel (1997)^[4] ist die Schulfähigkeit das Ergebnis einer Wechselwirkung der Teilsysteme Schüler, Schule und Ökologie. Die Ökologie umfasst die Wechselbeziehung des Schülers mit seiner familiären, vorschulischen und schulischen Umwelt.

Demnach sind die Voraussetzungen des Schülers für die Feststellung der Schulfähigkeit genauso bedeutsam wie die Anforderungen und Unterrichtsbedingungen der Schule. Erst wenn beide Einflussgrößen zueinander passen, kann von „Schulfähigkeit“ gesprochen werden. Hinzu kommen die Wechselbeziehungen im familiären, vorschulischen und schulischen Bereich, die unterstützend und fördernd zusammenwirken müssen, um einen bruchlosen Übergang des Kindes in den neuen Lebensbereich zu ermöglichen. So sind bei der Frage nach der Schulfähigkeit nicht nur die genannten Teilaspekte der kindlichen Entwicklung zu betrachten, sondern auch, welche Schule für das Kind in Frage kommt, und wie der Unterricht dort gestaltet ist. Ebenso wichtig ist die bisherige Sozialisation des Kindes in Kindergarten und Familie sowie welche Möglichkeiten die Eltern haben, in Zusammenarbeit mit der Schule, ihr Kind zu fördern. (Baumann/Nickel, 1997, S.173 f)

Eine Reaktion auf die zunehmende Heterogenität und die Erkenntnis, dass allein die Zurückstellung schulunreifer Kinder ohne besondere Förderung vielfach keinen Entwicklungsfortschritt bringt (a.a.O., S. 172), ist die Einführung der veränderten Schuleingangsphase in mehreren Bundesländern der Bundesrepublik. Ziel ist es, alle schulpflichtigen Kinder eines Jahrgangs in die Grundschule aufzunehmen und sie dem Grad ihrer Schulfähigkeit entsprechend zu fördern. Die Schulfähigkeit wird dabei als Entwicklungsaufgabe der Grundschule verstanden und nicht mehr als Voraussetzung, die das Kind einbringen muss. Die Kinder sollen im Rahmen der veränderten Schuleingangsphase innerhalb von ein bis drei Jahren zur Schulfähigkeit geführt werden und dann in der Lage sein, die dritte Klasse zu besuchen. Sie durchlaufen die Schuleingangsphase unterschiedlich schnell in jahrgangsübergreifenden Klassen oder in jahrgangsbezogenen Klassen mit Kurssystem. Eine Zurückstellung der schwächeren Kinder wird dadurch verhindert und ihnen wird damit ermöglicht in einer relativ konstanten und damit vertrauten Lerngruppe zu lernen. Die individuelle Förderung der Kinder soll durch eine enge Kooperation mit pädagogischen und sozialpädagogischen Fachkräften unterstützt und von Differenzierungsmaßnahmen sowie einem hohen Maß an Individualisierung begleitet werden. (Knörzer/Grass, 1998, S. 153)

2.2 Entwicklungsaufgaben

Auf der Basis der Schulfähigkeit stellt sich das Kind den neuen Entwicklungsaufgaben, die in diesem Alter ganz entscheidend von der Schule geprägt sind.

Das Kind muss sich an die schulischen Anforderungen anpassen und lernen, mit dem sozialen System Schule umzugehen sowie sich in diese institutionelle Umwelt einzufügen. Es muss Umgangsformen gegenüber Erwachsenen in Autoritätspositionen einüben und Beziehungen zu Gleichaltrigen und Freundschaften aufbauen. Wichtig ist ebenso die Weiterentwicklung der Fähigkeit, in Gruppen arbeiten und spielen zu können. Auch das Einüben männlichen oder weiblichen Rollenverhaltens sowie die beginnende Entwicklung von Gewissen, Moral und Wertorientierung zählen zu den Entwicklungsaufgaben in diesem Alter.

Neben der grundlegenden Entwicklung von kognitiven Konzepten und Denkschemata soll das Kind in der Grundschule hauptsächlich Fertigkeiten in den Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen erwerben. Um die schulischen Anforderungen zu bewältigen, ist es nötig, Arbeitstechniken zu erlernen und einen eigenen Arbeitsstil zu entwickeln. Dabei wird erwartet, dass es Leistungen erbringt und eine ausdauernde Arbeits- und Leistungshaltung entwickelt, die von Fleiß und Tüchtigkeit geprägt ist.

In der Schule wird das Kind mit Leistungsunterschieden konfrontiert. Es muss die eigene Position im Leistungsspektrum der Klasse erkennen und annehmen. Der Umgang mit Erfolg und Misserfolg sowie den damit verbundenen sozialen Reaktionen gehört ebenfalls zu den Entwicklungsanforderungen in der Schule. Eng damit verbunden ist die Entwicklung einer gesunden Einstellung gegenüber sich selbst und einer realistischen Einschätzung der eigenen Fähigkeiten. (Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 76; Langfeldt, 1996, S.98)

Das Grundschulkind kann seine Entwicklungsaufgaben um so besser bewältigen, je ausgewogener Anforderungen und Ressourcen zueinander im Verhältnis stehen. Leichte Unterschiede, die als Herausforderung erlebt und durch Anstrengung behoben werden können, dienen dabei der Entwicklung und Kompetenzförderung. Gravierende Unterschiede, die sich in ständiger Unter- bzw. Überforderung manifestieren, können langfristig zu Entwicklungsproblemen führen. (Mohr, 2005) Nickel (1990) sieht in dauerhaften unangemessenen Anforderungen die Ursache für einen zunehmenden Verlust an Lern- und Leistungsmotivation, was zum Leistungsabfall bis hin zum schulischen Versagen führen kann. (Baumann/Nickel, 1996, S. 176)

2.3 Entwicklungsbedürfnisse

Kinder haben ein großes Potential, sich das Leben positiv zu erschließen. Mit ihrer Neugier, ihrer Bewegungs- und Tätigkeitsfreude und ihrer Spontaneität im Handeln, sind sie immer bereit, auf die Anregungen ihrer Umwelt zu reagieren und zu lernen. Das kindliche Leben zeichnet sich durch den konkreten und unmittelbaren Umgang mit der Welt aus und ist von der Ursprünglichkeit des kindlichen Denkens und der kindlichen Phantasie geprägt. Mit diesen positiven Eigenschaften drängen Kinder zur Entwicklung ihrer Fähigkeiten und zur Selbstverwirklichung. Im Gegensatz dazu sind Kinder aber auch physisch schwach, es mangelt ihnen an Erfahrung, an sozialer Durchsetzungsfähigkeit und an Macht. Sie sind auf die Hilfe und den Schutz von Erwachsenen angewiesen und haben Grundbedürfnisse, deren ausreichende Befriedigung für die kindliche Entwicklung bedeutsam ist. (Baacke, 1995, S. 111 f)

Je besser diese Bedürfnisse des Kindes befriedigt werden, desto erfolgreicher kann sich das Kind seinen Entwicklungsaufgaben stellen und seine Fähigkeiten ausbauen.

Bereits in den 60er Jahren entwickelte der amerikanische Psychologe Maslow eine Systematisierung menschlicher Bedürfnisse. Er hatte die Vorstellung, dass nicht alle Bedürfnisse von gleicher Bedeutung sind und ordnete sie hierarchisch.

Die Bedürfnispyramide nach Maslow

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus Hartinger/Fölling-Albers, 2002, S. 20)

Maslow trennt diese fünf Bedürfnisse noch einmal in zwei Bereiche. Die physiologischen Bedürfnisse, die Sicherheitsbedürfnisse sowie die Bedürfnisse nach sozialer Bindung entstehen aus „Defizitmotiven“. Wenn diese Bedürfnisse nicht erfüllt sind, empfindet der Mensch einen Mangel und versucht diesen auszugleichen. Erst wenn diese drei grundlegenden Bedürfnisse ausreichend befriedigt sind, können „höhere“ Entwicklungsziele realisiert werden. Die Bedürfnisse nach Selbstachtung und Selbstverwirklichung sind nach Maslow „Wachstumsmotive“, die nicht auf einen Ausgleich, sondern auf neue Erfahrungen in weiterführenden Bereichen abzielen. (Hartinger/Fölling-Albers, 2002, S. 19 f; Textor, 2004)

Den Grundstein dieser Hierarchie bilden die physiologischen Bedürfnisse wie Nahrung, ausreichender Schlaf und Bewegung. Diese sind auch für den schulischen Unterricht relevant. Denn bevor sich ein Kind den schulischen Aufgaben zuwenden kann, müssen erst einmal diese Bedürfnisse befriedigt sein. Ein hungriges oder müdes Kind kann sich nicht auf den Unterricht konzentrieren und wird kaum motiviert sein, zu lernen.

Daher müssen die Arbeits- und Erholungsphasen an altersspezifischen Bedürfnissen ausgerichtet sein. Nach Hellbrügge sollte die tägliche Schulbelastung bei 6-7 jährigen 2,5 h, 7-8 jährigen 3,5 h, 8-9 jährigen 4 h und bei 10-11 jährigen 6 h nicht überschreiten. Zur Erholung benötigen Grundschüler zwischen 11,5 und 10,5 h an frei verfügbarer Zeit. Dementsprechend ist es nötig, auch während der Schulzeit dem freien Spiel und der freien Beschäftigung Raum zu geben, um eine Überbelastung zu vermeiden.

Ebenso muss das starke Bewegungsbedürfnis der Grundschulkinder bei der Gestaltung des Schulalltages beachtet werden. Der Bewegungsdrang des Kindes ist eine notwendige Voraussetzung des kindlichen Wachstums. Da das Grundschulkind noch in stärkerem Maße Wachstumsprozesse zu bewältigen hat, als ältere Kinder, ist Sitzen in diesem Alter eine echte Belastung und muss durch ausreichende Bewegungspausen unterbrochen werden. Hinzu kommt, dass Lernprozesse, die in und mit Bewegung ausgeführt werden, nicht nur besser für das Kind, sondern zugleich effektiver sind, da Handlungslernen einen stärkeren Lerneffekt hat, als Lernen über Hören oder Lesen. (Hellbrügge, 2006, S. 116 ff)

Auf die physiologischen Bedürfnisse folgen Sicherheitsbedürfnisse wie Schutz, Angstfreiheit, Überschaubarkeit und Regelhaftigkeit. Grundschulkinder brauchen Orientierung und Sicherheit, um ihre (neue) Welt zu verstehen und sich in ihr zurechtzufinden. Dazu benötigen sie Menschen, die ihnen die Welt erklären und helfen, Erfahrungen einzuordnen. Je mehr sie wissen, umso leichter fällt es ihnen, Zusammenhänge selbst zu erkennen und eine eigene Sichtweise zu entwickeln. Auch klare Regeln und eine unterstützende Struktur im Alltag helfen den Kindern, sich zu orientieren. Mit dieser Sicherheit können sie Widersprüche und Differenzen zwischen häuslichen und schulischen Erfahrungen sowie unterschiedliche Anforderungen leichter ausgleichen und ihre neue Rolle als Schüler einnehmen. (Mohr, 2005; Baacke, 1995, S. 113)

Dem übergeordnet sind soziale Bindungsbedürfnisse wie das Bedürfnis nach Zugehörigkeit und Liebe. Kinder brauchen eine stabile, zuverlässige und liebevolle Beziehung zu ihren Eltern, und später in der Schule auch zu anderen Bezugspersonen wie ihren Lehrern, Erziehern und Gleichaltrigen. (Baacke, 1995, S. 112) Vor allem die emotionale Bindung zu den ersten Bezugspersonen ist entscheidend dafür, wie sich ein Kind entwickelt. Sie stellt die Basis dar für die Ausbildung des Selbstvertrauens und des Vertrauens in andere Menschen sowie der Fähigkeit, positive Beziehungen zu anderen Personen herzustellen. (vgl. Kap. 5.2) Fehlt einem Kind die sichere emotionale Basis in der Familie grundlegend oder zeitweise aufgrund aktueller familiärer Probleme, so kann es Schwierigkeiten haben, sich auf den Unterricht zu konzentrieren.

Mit dem Schuleintritt werden die Beziehungen zu Personen außerhalb der Familie immer wichtiger. So ist bei 6-9 jährigen der Wunsch nach Akzeptanz durch die Lehrperson stark ausgeprägt. Gleichzeitig gewinnen die Beziehungen zu den Gleichaltrigen an Bedeutung, da neue soziale Bedürfnisse in den Vordergrund rücken, die durch Erwachsene-Kind-Beziehungen nicht mehr befriedigt werden können. Gemeint ist hier unter anderem das Bedürfnis nach Akzeptanz durch die Gleichaltrigen. Einen Freund zu finden oder in die Gruppe einbezogen zu werden, kann für Kinder bedeutsamer sein als Lerninhalte der Schule. Die daraus entstehende Sicherheit ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass Kinder lernen können und wollen. Die neue Beziehungsform zu Gleichaltrigen ermöglicht ihnen einen Austausch unter Gleichen und ist aufgrund ihrer Symmetrie für die soziale wie für die kognitive Entwicklung von großer Bedeutung. (Stöckli, 1997, S. 14 f)

Das Kind möchte von Lehrern, Erziehern und Mitschülern anerkannt und geliebt werden. Es möchte dazugehören und sich mit anderen austauschen. Wird dieses Bedürfnis nicht ausreichend befriedigt, fühlt es sich einsam, ungeliebt und wertlos. Es wird versuchen, diese Probleme zu lösen, bevor es sich dem schulischen Lernen widmen kann.

Mit dem darauf folgenden Bedürfnis nach Selbstachtung und Wertschätzung geht der Wunsch nach Bewunderung, Verehrung und Beachtung einher. Kinder wollen erleben, dass sie kompetent sind und mit ihren Handlungen Einfluss auf die Umwelt haben. Hier geht es um den Aufbau des eigenen Selbstbewusstseins.

In Bezug auf die Gleichaltrigen geht es nicht mehr nur um die Zugehörigkeit, sondern auch um die Position innerhalb der Gruppe. Entspricht diese Position nicht dem Selbstbild, kann das Selbstwertgefühl beeinträchtigt werden. (v. Grone/Petersen, 2002, S. 17)

Kinder brauchen für ihre schulischen Leistungen auch Lob und Anerkennung durch die Erwachsenen. So wird ihr Selbstvertrauen gestärkt und sie entwickeln eine positive Grundeinstellung zum Lernen und zur Schule. (Baacke, 1995, S. 112)

Erst zum Schluss kommt das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Autonomie zum tragen. Es steht dem Grundbedürfnis nach Verbundenheit und Nähe gegenüber. Erst wenn ein Kind sich sicher gebunden fühlt, kann es seine Umwelt explorieren. (Oerter/Montada, 2002, S. 558)

Kinder sind neugierig, sie wollen ihren Wissensdurst stillen und ihre Lernfähigkeit nutzen. Dabei wollen sie so handeln und so sein, wie es ihrem inneren Drang entspricht. Dieses Bedürfnis zeigt sich u.a. in den Interessen des Kindes. Bieten Themen die Möglichkeit, sich einzubringen und sich zu verwirklichen, wird das Kind aktiv. Indem es sich Dingen, Themen und Menschen zuwendet, die es ansprechen, nimmt es selbst Einfluss auf seine Entwicklung und wird zu einer einzigartigen Persönlichkeit. (Mohr, 2005)

Das Bestreben des Kindes, die eigenen Fähigkeiten und Stärken zu entwickeln und gemäß den eigenen Bedürfnissen und dem eigenen Temperament zu leben muss auch als Recht anerkannt werden. Die kindliche Individualität muss geachtet werden, damit dieses starke Motiv zu lernen und sich zu entwickeln nicht verschüttet wird. Bevor es jedoch zur Entfaltung kommen kann, müssen die vorgelagerten kindlichen Bedürfnisse ausreichend befriedigt sein. Erst dann kann sich das Kind seinen individuellen Fähigkeiten gemäß entwickeln und die wichtigste Aufgabe seiner Schulzeit erfolgreich bewältigen: das Lernen.

3. Lernen im Grundschulalter

3.1 Lernen

Als Lernen bezeichnet man die hypothetischen Prozesse, die aufgrund von Erfahrungen, Übung oder Beobachtung zum Erwerb relativ andauernder Verhaltens- und Erlebensänderungen sowie der Änderung der Verhaltensmöglichkeiten führen. Vom Lernen wird gesprochen, wenn Faktoren wie Reifung, Reflexe, Ermüdung, Drogenkonsum u.ä. als Ursache ausgeschlossen werden können. (Trautner, 1992, S. 84 f)

Es wird nach sensumotorischem, kognitivem, sozialem und affektiv-emotionalem Lernen unterschieden. Im realen Lerngeschehen sind diese Lernarten in unterschiedlicher Intensität gemeinsam beteiligt.

Das sensumotorische Lernen umfasst alle körperlichen Bewegungsvorgänge wie turnen, schreiben, malen oder zeichnen.

Das kognitive Lernen meint den Prozess des Wissenserwerbs durch die Verarbeitung sensorischer Informationen (Wahrnehmung), bereits gespeicherter Informationen (Gedächtnis) sowie sprachlich vermittelter Informationen (Sprache) mittels kognitiver Operationen. So entstehen Vorstellungen und Begriffe, Urteile werden gebildet, Schlüsse abgeleitet usw. (Denken). Kognitives Lernen führt auch zur Entwicklung von Lern- und Denkstrategien und zur Bewusstheit und Reflexion über die eigene Kognition.

Das soziale Lernen bezieht sich auf den Erwerb sozialer Verhaltensweisen, Einstellungen anderen und sich selbst gegenüber sowie von Werten und Normen des Zusammenlebens.

Das affektiv-emotionale Lernen ist eine spezielle Lernart, die zur Herausbildung emotionaler Haltungen und Motive führt. So entstehen Erfolgs-/ Misserfolgsmotiviertheit, optimistische und pessimistische Haltungen, Handlungs-und Lageorientierung oder stabile Interessen bzw. geringe Interessiertheit. (Giest/Lompscher, 1996, S. 71 f)

In der Schule wird der kognitive Aspekt des Lernens zunehmend in den Vordergrund gerückt. Diese Tatsache beeinflusst auch das Wie des Lernens. Allgemein wird zwischen inzidentellem (zufallsbedingtem) Lernen, das ohne konkreten Antrieb oder Anreiz stattfindet und intentionalem (absichtsvollem) Lernen, bei dem bestimmte Handlungen ausgeführt werden, um ein Lernziel zu erreichen, unterschieden. Das absichtsvolle Lernen ist für das institutionalisierte und geplante Lernen in der Schule, aber auch für selbstgesteuertes Lernen typisch und gewinnt mit dem Schuleintritt an Bedeutung.

3.2 Lernformen

Der Prozess des Lernens kann mit verschiedenen Lernformen vollzogen werden. Je nachdem, was gelernt wird, werden unterschiedliche Lerntheorien zur Erklärung des Lernens herangezogen. Hier werden vier Arten des Lernens dargestellt, die beim schulischen Lernen beteiligt sind.

Klassisches Konditionieren

Beim Klassischen Konditionieren wird gelernt, indem eine Assoziationskette durch die Kopplung zeitlich und räumlich benachbarter Ereignisse (Reize) entsteht. Aufgrund des gemeinsamen Auftretens zweier Reize während des Lernens wird eine Reaktion gelernt, die zu einem späteren Zeitpunkt auch dann gezeigt wird, wenn nur einer der Reize auftritt. (Trautner, 1992, S. 87 f) Dieser Vorgang betrifft vorwiegend den Bereich des emotionalen Lernens, aber auch begriffliche Assoziationsketten können auf diese Weise gelernt werden. Für den Unterricht ist das Klassische Konditionieren z.B. beim Lernen der Zahlwörter und Buchstaben oder des Ein-mal-eins bedeutsam. Ebenso ist es ein Vorgang klassischen Konditionierens, wenn ein Kind eine Vorliebe für einen Lerngegenstand entwickelt, weil es damit positive Erfahrungen gemacht hat. Aber auch Abneigungen gegen Unterrichtsfächer oder Lehrer können auf diese Weise gelernt werden. So kann ein Schüler, der bei einer Leistungskontrolle in Mathematik eine schlechte Note erhält und daraufhin Angst vor den Reaktionen seiner Eltern hat, wieder Angst empfinden, wenn er später ähnliche Aufgaben lösen soll. Diese Angst kann durch Generalisierung auch auf andere Reize übertragen werden. Empfindet der Schüler anfangs nur Angst bei einer bestimmten Art von Aufgaben, kann sich diese im weiteren Verlauf auf alle Mathematikaufgaben, auf das Fach oder auch auf den Lehrer ausweiten. Um eine durch klassische Konditionierung gelernte Reaktion zu löschen, muss die Assoziation zwischen den Reizen unterbrochen werden. Der Schüler muss also die Erfahrung machen, dass er die Aufgaben bewältigen kann.

Operantes Konditionieren

Bei der Lerntheorie des Operanten Konditionierens wird davon ausgegangen, dass die Auftrittswahrscheinlichkeit natürlicher, zufällig geäußerter Verhaltensweisen durch darauf folgende situationsspezifische Konsequenzen (Verstärker) beeinflusst werden kann. Verhalten mit angenehmen Konsequenzen tritt häufiger auf (positive Verstärkung), demgegenüber wird Verhalten, das unangenehme Konsequenzen hat (Bestrafen), gemieden. Verhaltensweisen, die zur Verringerung oder Vermeidung unangenehmer Zustände führen, werden beibehalten (negative Verstärkung). Verstärker sind alle Ereignisse, die auf ein bestimmtes Verhalten gesetzmäßig folgen und die Auftrittswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens erhöhen. Sie sprechen Grundbedürfnisse wie Hunger oder Durst an (primäre Verstärker), können aber auch gelernt sein, wie z.B. Lob, Tadel, Anerkennung oder materielle Werte (sekundäre Verstärker). Die Verstärkung kann zeitnah erfolgen oder aufgeschoben werden und in unterschiedlichem Rhythmus stattfinden. In der Regel bildet ein unsystematischer Wechsel von sofortiger und aufgeschobener, regelmäßiger und unregelmäßiger Verstärkung auf Dauer stabileres Verhalten aus. (Trautner, 1992, S. 94 ff)

Im Unterricht hat diese Lerntheorie Bedeutung, indem die Rückmeldung von Erfolg oder Misserfolg durch positive Verstärkung wie Lob oder Belohnung den Lernprozess unterstützt. Denn das Lob erzeugt einen angenehmen Zustand und gleichzeitig gibt es Informationen über die Güte der Leistungen. Da das Kind diesen angenehmen Zustand wieder erreichen will, wird es dieses Verhalten erneut zeigen und dadurch festigen.

Mit dem Verstärkungslernen können auch kompliziertere Fähigkeiten erlernt werden. Indem z.B. das Lösen komplexer Rechenaufgaben durch das Untergliedern in einzelne Teilschritte mit steigendem Schwierigkeitsgrad, Schritt für Schritt erlernt wird (Shaping). Durch die Vereinfachung der Aufgaben werden Fehlreaktionen nahezu ausgeschlossen und jeder erfolgreiche Lernschritt kann positiv verstärkt werden.

Ebenso wie Verhaltensweisen erlernt werden können, ist es auch möglich, diese zu hemmen oder wieder zu verlernen (Löschen). Unerwünschtes Verhalten wie Stören im Unterricht kann durch Bestrafung (Schimpfen) gehemmt und durch Entlohnung (Ignorieren des Fehlverhaltens) gelöscht werden. Zeigt das Kind daraufhin erwünschtes Verhalten, kann durch Lob (positive Verstärkung) ein neuer Lernprozess einsetzen.

Die positive Verstärkung der kindlichen Leistung ist in der Schule ein wichtiges Instrument, um Erfolge zu bestätigen und zu sichern sowie eine angenehme Lernatmosphäre zu unterstützen. Auch eine förderliche Lernhaltung kann durch operante Lernprozeduren entwickelt werden. Auf diese Weise ist es möglich, die Lernmotivation des Kindes durch den Aufbau eines positiven Begabungsselbstkonzeptes, günstiger Kausalattributionen, realistischer Zielsetzungen und der Fähigkeit zu positiver Selbstbekräftigung zu entwickeln.

Ebenso können durch externe Verstärker in der Schule Lernanreize gegeben werden, wenn die Lernbereitschaft der Kinder nur unzureichend ausgeprägt ist. (vgl. Kap. 4.3.2)

Lernen am Modell

Beim Lernen am Modell wird durch das Beobachten des Verhaltens anderer Menschen und daraus resultierender Konsequenzen neue Verhaltensmuster erworben oder bereits vorhandene Verhaltensmuster verändert. Als Modell können reale Personen, symbolisch dargestellte Personen (in Filmen) oder verbal vermittelte Personen (in Büchern) dienen. Der Beobachter nimmt das Verhalten und dessen Konsequenzen an der Modellperson wahr und wird dadurch stellvertretend im eigenen Verhalten bestärkt (operantes Konditionieren). Dabei sind die eigenen Bewertungen der Situation entscheidend dafür, welche Konsequenzen als Verstärker angesehen werden. Wird das beobachtete Verhalten und dessen Konsequenzen als positiv eingeschätzt, kommt es zur Imitation des Verhaltens oder zur Enthemmung bereits vorhandener Verhaltensmöglichkeiten. Die negative Bewertung von Verhaltensweisen oder negative Konsequenzen führen dazu, dass diese abgelehnt oder auch bereits gelernte Verhaltensweisen gehemmt werden. (Trautner, 1992, S. 106)

Für das Lernen und die Erziehung in der Schule ist das Beobachtungslernen von großer Bedeutung. Auf diese Weise werden in besonderem Maße soziale Verhaltensmuster gelernt. Lehrer, Erzieher und Mitschüler sind hier gleichermaßen Vorbild. Je besser dabei das Verhältnis zwischen Beobachter und Modell und je größer die emotionale Nähe ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die beobachteten Verhaltensweisen übernommen werden. Daher ist eine gute Beziehung des Lehrers zu seinen Schülern wichtig. Gleichzeitig muss er sich immer im Klaren darüber sein, dass er für seine Schüler als Vorbild fungiert. Diese Vorbildfunktion bezieht sich nicht allein auf die sozialen Verhaltensweisen und konkrete schulrelevante Fähigkeiten, sondern auch auf die motivationalen und die emotionalen Aspekte des Schulalltags. Ein Lehrer, der mit Freude unterrichtet und Interesse an den Lerninhalten zeigt, kann diese Einstellung zum Lernen auch an seine Schüler weitergeben.

Ebenso sind die Gleichaltrigen wichtige Vorbilder in der Schule. Freunde mit besonderen Fähigkeiten werden bewundert und man versucht, es ihnen gleichzutun. Hier kann der Lehrer durch angemessene Bewertung und Konsequenzen (Lob, etwas vortragen dürfen), andere Kinder zum Lernen motivieren.

Durch das Modelllernen können vielfältige Verhaltensweisen, motorische Fähigkeiten (Schreiben, Ballspiele, ein Instrument spielen) und verbale Fähigkeiten (Fremdsprache, Lesen) erworben werden. Gleichzeitig können z.B. unsoziales Verhalten oder ungünstige Lernstrategien durch die Einflussnahme des Lehrers gehemmt werden.

Kognitive Lerntheorien

Kognitive Lerntheorien gehen davon aus, dass Lernen nicht durch das Aneinanderreihen und Verknüpfen einzelner Reize und Reaktionen zustande kommt, sondern durch Einsicht in den Sinn und den Gesamtzusammenhang. Jeder Mensch besitzt ein schöpferisches Potential, dass es ihm ermöglicht, Strukturen zu erfassen und zu ordnen. Dies ist ein konstruktiver Akt, der nicht nur durch den individuellen Intellekt, sondern durch die gesamte Persönlichkeit, die bisherige Lerngeschichte, die ererbten und erworbenen Besonderheiten und das soziale Umfeld bestimmt ist. Alle bisherigen Erfahrungen haben zur Ausbildung einer ganz bestimmtem kognitiven Struktur geführt. Diese Struktur beeinflusst die Wahrnehmung und die Integration neuer Inhalte und führt dazu, dass Lernen individuell verschieden stattfindet. (Oerter/Montada, 2002, S. 439 f) Wissenserwerb ist der Aufbau kognitiver Strukturen, bei dem bereits vorhandenes Wissen abgerufen und genutzt und zugleich das als neu erkannte Wissen damit verbunden wird. Jüngere Schulkinder verfügen bereits über ein vielfältiges jedoch oftmals bruchstückhaftes und unsystematisches Wissen, dass durch die Schule aus dem bisherigen Erfahrungskontext herausgelöst und in eine wissenslogische Ordnung gebracht wird. (a.a.O., S. 241) Durch den Einfluss der Schule findet eine grundlegende kognitive Umstrukturierung statt, die umso besser gelingt, je mehr Anknüpfungspunkte zu den Vorkenntnissen der Kinder gefunden und je mehr Wissenselemente durch bedeutungshaltige Relationen verbunden werden. Auf diese Weise kann Wissen schrittweise aufgebaut und vernetzt werden und wird so flexibel anwendbar und erweiterungsfähig. (Lompscher/Ries, 1997, S. 62 f) Der Lernprozess folgt nach dieser Theorie vier Gesetzmäßigkeiten:

Das Gesetz der Ähnlichkeit oder Gleichartigkeit besagt, dass ähnliche Objekte besser zusammengefasst werden. Ähnliche Objekte werden in dazu passende vorhandene Kategorien eingeordnet und können so leichter wieder abgerufen werden. Für den Unterricht ist es daher wichtig, beim Einführen neuer Themen, erst einen Überblick zu geben, neue Kategorien einzuführen und diese mit bereits vorhandenen Kategorien zu verknüpfen, damit die Schüler das neue Wissen einordnen können. Die Orientierung an bisherigen Erfahrungen und das Anknüpfen an vorhandene Wissensstrukturen ist hier von Bedeutung.

Nach dem Gesetz der Nähe werden als zusammengehörig empfundene visuelle und auditive Wahrnehmungen, die räumlich und zeitlich nah beieinander liegen, schneller wiedererkannt und reproduziert. Daher ist es günstig bei der Wissensvermittlung mehrere Wahrnehmungsebenen anzusprechen und so vielfältige Gedächtnisspuren zu prägen.

Das Gesetz der Umschlossenheit weißt darauf hin, dass abgeschlossene und abgegrenzte Gegenstände eher als Einheit erfahren werden. Daraus resultiert z.B. der Impuls, Problemaufgaben zu lösen und abzuschließen. Für die Gestaltung des Unterrichts bedeutet das, dass Unterrichtseinheiten und Aufgaben in überschaubare Bereiche unterteilt werden sollten. Die Möglichkeit, Strukturen zu erkennen und zu wissen, welches Pensum bewältigt werden soll, hilft den Kindern beim Setzen realistischer Ziele, schafft Erfolgserlebnisse und fördert die Lernmotivation.

Das Gesetz der guten Fortsetzung beruht auf der Tendenz zur guten Gestalt. Das heißt, der Mensch nimmt vor allem Regelmäßigkeit, Einfachheit, Strukturiertheit, Stabilität und Gleichgewicht wahr und sucht dies auch in seiner Umwelt. Dieser Aspekt hat z.B. Bedeutung für die Gestaltung von Lernmaterialien. Besonders in der Grundschule ist es für die Kinder wichtig, mittels Übersichtlichkeit und klarer Strukturen durch die Vielfalt an Informationen und neuen Eindrücken geführt zu werden. Schulbücher, die diese Klarheit nicht aufweisen sind eher verwirrend und lenken von den eigentlichen Inhalten ab.

Ganz allgemein besteht Lernen zu einem großen Teil aus dem Erkennen von Gesetzmäßigkeiten und deren Integration in die kognitiven Strukturen. Je klarer also Lerninhalte strukturiert sind, desto leichter fällt es den Schülern, das Wesentliche zu erkennen und zu lernen. So entstehen mit der Zeit immer stabilere und verzweigtere kognitive Strukturen, die es den Kindern mehr und mehr ermöglichen, selbst Gesetzmäßigkeiten wahrzunehmen. (Wiater, 1993, S. 91 f)

Lernen durch Einsicht wird angeregt durch die Erfahrung von Widersprüchen zwischen den eigenen Schemata und der Umwelt. Dieses erlebte Ungleichgewicht führt nach Piaget dazu, dass die widersprüchliche Information entweder so verändert wird, dass sie in die vorhandenen Strukturen passt (Assimilation) oder, dass die vorhandenen Strukturen verändert und der Umwelt angepasst werden (Akkomodation). So wird das Wahrnehmungsfeld durch denkende und handelnde Aktivität kreativ umstrukturiert und umorganisiert. Dies bedeutet für die Schule, dass die Erkenntnismöglichkeiten der Schüler richtig eingeschätzt und auf dieser Basis angemessene Probleme vorgelegt werden müssen, die als solche erkannt und von den Schülern mit eigener Anstrengung gelöst werden können. (Oerter/Montada, 2002, S. 440)

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^[1] Schüler entspricht im Folgenden immer Schüler und Schülerin. Gleiches gilt für die Bezeichnung Lehrer –es sind männliche und weibliche Personen gemeint, auch wenn die männliche Form benutzt wird.

^[2] Die Lernfreude gilt als emotionaler Indikator für die Ausprägung der Lernmotivation. (Halisch, 1997, S. 79)

^[3] Helmke untersuchte die Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur fünften Klasse. Dabei verknüpfte er die Daten der Münchner Studien LOGIK (4. bis 12. Lebensjahr) und SCHOLASTIK (1. bis 4. Klasse) und wertete sie für diese Fragestellung aus.

^[4] Nickel bezieht sich mit seinem ökologisch-systematischen Schulreifemodell auf das ökopsychologische Modell von Urie Bronfenbrenner (1981).