Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen - Das Hirtenwort der Deutschen Bischöfe 2005

Inhaltsverzeichnis:

1 Einleitung: Schon wieder ein neues Hirtenwort zum Religionsunterricht?

2 Der Religionsunterricht als Herausforderung für die deutschen Bischöfe: Synodenbeschluss - ‚Die bildende Kraft’ – ‚Neue Herausforderungen’

3 Altbekannt, dringend oder neu? – Die Herausforderungen
3.1 Die veränderte religiöse Situation der Kinder und Jugendlichen
3.2 Die veränderte Situation von Schule und Unterricht

4 Eine hohe Wertschätzung: Katholischer Religionsunterricht heute

5 Eine Vertrauenserklärung: Religionslehrerinnen und Religionslehrer

6 Eine realistische Sicht: Schülerinnen und Schüler

7 Eine neue Trias: drei Aufgaben für den Religionsunterricht der Zukunft
7.1 Der Religionsunterricht vermittelt strukturiertes und lebensbedeutsames Grundwissen über den Glauben der Kirche
7.2 Der Religionsunterricht macht mit Formen gelebten Glaubens vertraut und ermöglicht Erfahrungen mit Glaube und Kirche
7.3 Der Religionsunterricht fördert die religiöse Dialog- und Urteilsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler

8 Kampf und Geschenk: Schulprogramm und Schulpastoral

9 Die Herausforderung: Religion in der Schule

10 Zusammenfassung: Gut sortiert – drei Top-Artikel plus Premium-Angebot

Literatur

1 Einleitung: Schon wieder ein neues Hirtenwort zum Religionsunterricht?

Am 16. Februar 2005 beschloss die Deutsche Bischofskonferenz ein neues Hirtenwort mit dem Titel: „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“ und publizierte es mit einem auf Pfingsten 2005 datierten Vorwort vom Vorsitzenden der Deutschen Bischofs­konferenz, Karl Kardinal Lehmann. Nur neun Jahre zuvor hatten die deutschen Bischöfe ein über doppelt so umfangreiches Wort veröffentlicht mit dem Titel: „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts“.

Nimmt man die übrigen Hirtenworte und Erklärungen hinzu, die sich mit Religionsunter­richt, Lehrplänen, Bildungsstandards, oder auch Berufsbild, Ausbildung und Spiritualität von Religionslehrern befassen^[1], drängt sich der Eindruck auf, dass in den letzten Jahr­zehnten in fast inflationärer Weise Hirtenworte zum Religionsunterricht einander ablösen. Ist diese rasche Aufeinanderfolge ein Teilsymptom und signifikant für die Krise des Reli­gionsunterrichts oder im Gegenteil Ausdruck einer wachen Hirtensorge und des bischöf­lichen Bemühens, Konzept und Inhalt von Religionsunterricht den Zeitläufen anzupassen?

„Man muss den Prozesscharakter bedenken. Religionsunterricht ist ja kein monolithischer Block, der unveränderlich und als Paket den Schülern gleichsam vorgesetzt werden kann ... Auf die immer neuen gesellschaftlichen Herausforderungen muss gerade der Religions­unterricht immer wieder neu eingehen.“^[2]

Welche Herausforderungen also benennt dieses Hirtenwort, und wie soll ihnen begegnet werden? Welche Sicht auf Religionsunterricht, auf Schüler, Lehrende und Schule enthält es? Wie kam es zustande, in welchem Kontext steht es und wie ist es zu bewerten?

Eine erste Annäherung über das Inhaltsverzeichnis^[3] zeigt als Aufbau des neuen Hirten­wortes eine Verbindung von Situationsanalyse (1, 2) und konzeptionellem Teil (3, 4, 5):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darin ist das neue Hirtenwort dem Synodenbeschluss „Der Religionsunterricht in der Schule“ von 1974 strukturell ähnlich, dessen inhaltlicher Aufbau^[4] sich wie folgt darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Parallelität von Situationsanalyse und Aufgaben- bzw. Zielbeschreibung ist sofort offensichtlich und nicht nur durch den klassischen Dreischritt von Sehen, Urteilen und Handeln bedingt, sondern auch in einer ähnlichen Entstehungsgeschichte begründet: Damals in den 1960er und 1970er Jahren bestand ein erheblicher gesellschaftlicher Rechtfertigungsdruck für Religionsunterricht und die Notwendigkeit, auf Umbrüche im Schulwesen und eine veränderte Schülergeneration zu reagieren; diese drei Faktoren sind jetzt in ähnlicher Weise drängend^[5]. Historisch betrachtet erweist sich also die Begründung und Konzipierung von Religionsunterricht als permanente Herausforderung für die kirchlich Verantwortlichen, und dies ist auch der Kontext des neuen Hirtenwortes.

2 Der Religionsunterricht als Herausforderung für die deutschen Bischöfe: Synodenbeschluss - ‚Die bildende Kraft’ – ‚Neue Herausforderungen’

„Die Würzburger Synode (1972-1975), die das Anliegen des 2. Vatikanischen Konzils für die Bundesrepublik Deutschland zu konkretisieren versuchte, hat in seinem beispielhaften Beschlußtext ‚Der Religionsunterricht in der Schule’ (1974) wichtige Standortbestimmun­gen und Perspektiven aufgezeigt…“^[6]. Dieser wurde dabei von einer zweifachen Herkunft geprägt: Neben dem im Konzil zum Ausdruck gebrachten, innerkirchlich und theologisch (Stichwort: anthropologische Wende) begründeten Reformwillen stand der politische und gesellschaftliche Diskurs, der hier kurz skizziert sei mit den Stichworten: 68er-Bewegung, Aufbegehren gegen Autorität(en) und Institutionen, antikirchlicher Zeitgeist, hohe Abmel­dezahlen im Religionsunterricht, Einwände gegen eine Privilegierung der Kirche in der Schule, Forderung nach neutraler Religionskunde, Abschaffung der Bekenntnisschulen.

„Im dramatischen Jahrzehnt (1965 - 1975) sind – für die breite Öffentlichkeit meist unbe­merkt – viele und zwar durchaus substantielle Änderungen, Streichungen und Neufas­sungen in den Schulartikeln vieler Länderverfassungen und Länderkonkordate gemacht worden.“^[7] Religionsunterricht konnte nicht länger als „Katechese in der Schule“ betrieben werden und brauchte eine neue, gesellschaftlich akzeptable Legitimation. Diese fand die Synode im sog. „Konvergenzmodell“, in welchem theologische Begründungen mit kultur­geschichtlichen, anthropologischen und gesellschaftlichen Begründungen zusammen­gehen und eine gemeinsame Verantwortung von Staat und Kirche für Religionsunterricht als Schulfach eröffnen. Dieser wurde dabei völlig neu konzipiert, unter Aufgabe einer über 170-jährigen Tradition von der Gemeindekatechese getrennt und mit einem neuem Ziel­spektrum versehen: „Religionsunterricht … weckt und reflektiert die Frage nach Gott, nach der Deutung der Welt, nach dem Sinn und Wert des Lebens und nach den Normen des Handelns … macht vertraut mit der Wirklichkeit des Glaubens … befähigt zu persönlicher Entscheidung … motiviert zu religiösem Leben und zu verantwortlichem Handeln in Kirche und Gesellschaft.“^[8] Aus der Vielzahl der im vorigen Jahrhundert entwickelten Ansätze für (z.B. material- oder formal-kerygmatischen, hermeneutischen, problemorientierten, thera­peutischen, korrelativen)^[9] Religionsunterricht präferierte die Synode – ohne den Begriff zu benutzen – quasi als Mitte zwischen Stoff- und Schülerorientierung das didaktische Modell der Korrelation: „Der Glaube soll im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben soll im Licht des Glaubens verstehbar werden.“^[10] Glaubenstradition und Existenz sollen sich also gegenseitig interpretieren und erhellen; Glaubensüberlieferung und Gegenwartser­fahrung ‚korrelieren’; Tradition und Situation sind einander zugeordnet und thematisieren besonders über die Sinnfrage die Beziehung zwischen Gott und Mensch^[11].

„Für eine beachtlich lange Zeit erwies sich der Synodenbeschluß als eine tragfähige Basis für Theorie und Praxis des Religionsunterrichts.“^[12] Dies änderte sich ‚schleichend’ durch den voranschreitenden Prozess der Enttraditionalisierung: Wo Schüler und Schülerinnen religiös desinteressiert oder ohne Vorbildung sind, kann der Religionsunterricht nicht mehr korrelieren, sondern muss erst einmal motivieren und informieren. ‚Schlagartig’ änderte sich die Situation durch die deutsche Wiedervereinigung 1990: Die Implementierung des Grundgesetzes mit seinem Artikel 7 (Absatz 3: ‚Der Religionsunterricht ist in den öffent­lichen Schulen … ordentliches Lehrfach’) stellte die neu hinzugekommenen Bundesländer mit ihrer völlig anderen Tradition und einer religionslos aufgewachsenen Schülerschaft vor die Frage, ob oder in welcher Form (konfessioneller?) Religionsunterricht einzuführen sei.

Organisation und vor allem Legitimation^[13] des katholischen Religionsunterrichtes standen von da her in Frage, ebenso durch den vorangeschrittenen Prozess der postmodernen, strukturellen Individualisierung; diese zwingt zur Wahl und führt „einerseits zu bewusster­en und reflektierteren Formen persönlicher Religiosität, andererseits zu vielfältigeren For­men einer religiösen Indifferenz, die eine Entscheidung aufschiebt oder in der Schwebe lässt.“^[14] Auf beide Problemstränge antwortete die Deutsche Bischofskonferenz mit der Perspektive eines ‚bildenden Religionsunterrichts’, der gegen erzieherisches Kalkül die Selbsttätigkeit des Heranwachsenden betont und argumentativ den Beitrag der bildenden Kraft des Evangeliums und kirchlicher Religion als Gewinn für Staat, Gesellschaft und den einzelnen Menschen herausstellt. Den Inhalt skizziert diese vereinfachte^[15] Übersicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das große Bildungspotential des katholischen Religionsunterrichts wird dabei als über „das persönliche Verhältnis der Lehrerin und des Lehrers zur Sache und ihre Beziehung zur Schülerin bzw. zum Schüler“^[16], also beziehungs- und schülerorientiert vermittelt ange­sehen. Diese bischöfliche Erklärung ist dabei zu werten als „Kommunikation ad extra“, also nach außen gerichtet, als Begründung des katholischen, konfessionellen Religions­unterrichts im gesellschaftlichen Diskurs, indem er als positiver Beitrag der Kirche zur Erziehung und Bildung dargestellt wird. Die Konfessionalität wird hierbei gegen ein konfessionalistisches Missverständnis geschützt^[17] und nicht als Selbstbeharrung, Abgren­zung und Selbstisolierung, sondern als gesprächsfähige Identität gedeutet, auch im Blick auf ökumenische Zusammenarbeit^[18] beim Religionsunterricht. Die „konfessionelle Trias“ bei Lehrern, Lehre und Schülern wird in diesem Sinne bestätigt, was aber fast wie Status-quo-Wunschdenken wirkt, da die konfessionelle Identität der letzteren wenig aufscheint.

„Die Konferenz der Leitungen der Schulabteilungen (Koleischa) wurde in den Prozess des Werdens der ‚Bildenden Kraft’ mit ihrem Rat einbezogen“^[19], nachdem es um die Frage der Konfessionalität einen Konflikt zwischen dem Deutschen Katechetenverein (DKV) und der Deutschen Bischofskonferenz gegeben hatte. So schließt ‚Die bildende Kraft’ mit einem sehr persönlich gehaltenen, ermutigenden Brief an die Religionslehrerinnen und Religi­onslehrer, in dem die Wertschätzung der Bischöfe für ihre Tätigkeit zum Ausdruck kommt. Das nachfolgende Bischofswort von 2005 wendet sich noch direkter „in erster Linie an die Religionslehrerinnen und Religionslehrer. Sie sind für ihre Schülerinnen und Schüler wich­tige Gesprächspartner in Glaubens- und Lebensfragen – im Religionsunterricht und oft auch außerhalb. Damit leisten sie für die Schule und für die Kirche einen wichtigen Dienst. Diese Schrift soll die Arbeit der Religionslehrerinnen und Religionslehrer unterstützen und Impulse für die Weiterentwicklung des Religionsunterrichts geben.“^[20] Damit erweist sich das Hirtenwort als „Kommunikation ad intra“, also nach innen gerichtet, als neues und konkreteres Bedenken und Beschreiben der Aufgaben und Ziele des katholischen Religi­onsunterrichts, um „sein Profil im Fächerkanon der Schule zu stärken.“^[21] Warum wurde diese Neubesinnung nur neun Jahre nach der bildungstheoretischen Begründung des Faches notwendig, zumal außer Brandenburg (mit dem LER-Modell) „faktisch alle neuen Bundesländer den Religionsunterricht im Sinne von Artikel 7.3 eingeführt“^[22] haben?

3 Altbekannt, dringend oder neu? – Die Herausforderungen

„In den letzten Jahren haben sich die religiöse Situation der Schülerinnen und Schüler, insbesondere aber auch die schulpolitischen Rahmenbedingungen des Unterrichts ver­ändert“^[23], argumentieren die deutschen Bischöfe. „Wobei die Verfasser der neuen Erklär­ung wohl einräumen würden, dass sich die Schüler-Situation seit 1996 nicht noch einmal so einschneidend geändert hat, als dass man vor allem deswegen eine neue Standortbe­stimmung hätte vornehmen müssen. Plausibler erscheint der Hinweis auf die ‚Schulre­form’, die vor allem im Gefolge der PISA-Studie ordentlich Fahrt aufgenommen hat. Hier dürfte wohl der Hauptgrund dafür zu sehen sein, dass man den Religionsunterricht noch einmal neu positionieren wollte.“^[24] Das Akronym PISA steht für die Vergleichsstudien des ‚Programme for International Student Assessment’ und ist durch die Assoziation mit dem schiefen Turm von Pisa geeignet, öffentlichkeitswirksam die schlechten Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler als Schieflage des Bildungssystems zu deuten und so Druck auf die (Bildungs-) Politik aufzubauen^[25]. Die Notwendigkeit von Veränderungen und Reformen im bundesdeutschen Schulwesen wird daher als drängend empfunden und manches ist schon in die Wege geleitet, z. B. die Einführung von Bildungsstandards oder die Modularisierung von Studiengängen. Diese bildungspolitischen Umwälzungen sind tatsächlich neu und erfordern dringend eine konzeptionelle Positionierung des Religions­unterrichts angesichts der Schulreformen. Die Herausforderungen durch die religiöse Situation der Schülerinnen und Schüler sind dagegen im religionspädagogischen Diskurs schon länger bekannt und werden von den Bischöfen mit Realitätssinn wahrgenommen.

3.1 Die veränderte religiöse Situation der Kinder und Jugendlichen

„Eine wachsende Zahl der Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht teilneh­men, macht kaum noch Erfahrungen mit gelebtem Glauben. Nach Auskunft von Religions­lehrerinnen und Religionslehrern kennen viele Schülerinnen und Schüler weder Kreuzzei­chen noch Vaterunser. Auch das Kirchengebäude oder die sonntägliche Liturgie sind den meisten fremd und das karitative und missionarische Handeln der Kirche unbekannt.“^[26] Die Bischöfe konstatieren eine mangelnde religiöse Erziehung in der Familie, fehlenden Kontakt vieler Kinder und Jugendlicher zur Gemeinde, das Faktum der religiösen Pluralität und eine oftmals diffuse Religiosität mit synkretistischen Zügen, aber auch Offenheit für religiöse Fragen, Interesse an der christlichen Botschaft und ein distanziert-unbefangenes Verhältnis zur Kirche. Die Synode hatte drei Gruppen von Schülern im Blick: gläubige, suchende und glaubensunwillige; heute scheint eine vierte Gruppe zu dominieren: religiös indifferente. Der Kontext von Traditionsbrüchen, Postmoderne und Konfessionslosigkeit prägt die Rahmenbedingungen religionspädagogischen Handelns; gerade letzteres wird zu einer zentralen Herausforderung: „Ein Drittel ist katholisch (26,4 Millionen), ein Drittel evangelisch (26,2 Millionen) und knapp ein Drittel konfessionslos (23 Millionen). Diese Zahlen spiegeln deutlich wieder, dass sich die religiöse Landschaft Deutschlands grund­legend geändert hat.“^[27] Die 14. Shell-Jugendstudie 2002 ermittelte bei einem Ranking der Wertorientierungen Jugendlicher zwischen 12 und 25 Jahren nur den Platz 20 (von 24) für ‚Gottesglauben’ und lässt bei der qualitativen Strukturanalyse des Wertesystems Jugend­licher (in durchaus kritisierbarem Vorentscheid) außer Betracht „die in der Jugend deutlich marginalisierten Wertorientierungen der Konformität, der Tradition und der Religiosität, weil diese für die Mehrheit der Jugendlichen wenig verhaltensprägend sind.“^[28] Greift man auf Jugendstudien^[29] zurück, die Einstellungen zu Religion und Kirche unter­suchen, zeigt sich ein aus kirchlicher Sicht wenig erfreuliches Bild, geprägt von hoher Kirchen- und wohl auch Religionsdistanz (mit einem Zenit bei 18-29jährigen, also in der Anfangsphase eigenverantwortlicher Lebensführung), Orientierung und Sinnfindung in selbstkonstruierten, posttraditionellen Wertsystemen, geringer religiöser Praxis oder auch Kenntnis, sowie starker Beeinflussung durch ein säkulares, plurales und ökonomisiertes Umfeld. Die Ziebertz-Studie^[30] von 2003 differenziert fünf religiöse Stile bei Jugendlichen: kirchlich-christlich (16,7%), christlich-autonom (27,4%), konventionell-religiös (20,6%), autonom-religiös (20,0%), nicht-religiös (15,3%). Die religiöse Prägung bei Jugendlichen bedeutet also keineswegs schon Zustimmung zu Kirche und Christentum. Solche für den Religionsunterricht eher ungünstige Ausgangsbedingungen erfordern neue didaktische Orientierungen. Karl Ernst Nipkow^[31] empfiehlt fünf Reaktionen: 1. eine Relativierung der traditionellen Didaktik der Einstimmung (und Relativierung des Zugehörigkeitsparadig­mas), 2. eine neue Didaktik der offenen Suche (mit Konzentration auf das Theologisieren von Subjekten), 3. eine Didaktik der seelsorglich sensiblen (theologischen) Aufklärung,

4. eine Didaktik elementarer Provokation (und selbstbewusster Auseinandersetzung mit den Vorstellungen Jugendlicher), 5. eine Didaktik poetisch-meditativer Evokation (Arbeit mit Medien der Selbstkundgabe). Ulrich Hemel skizziert angesichts „lebensbedrohender Kräfte für junge Menschen von heute wie Gewaltneigung, Arbeitslosigkeit, Umweltzerstör­ung und scheinbar ungebremstem Vorrang für ökonomische Betrachtungsweisen“^[32] einen Religionsunterricht, der Schlüsselqualifikationen wie Orientierungs-, Sinnfindungs- und Weltdeutungskompetenz vermittelt, als diakonischen Dienst der Kirche an der Jugend.

[...]

^[1] Eine Auswahl davon listet Die bildende Kraft (1996), S. 87.

^[2] So Kardinal Lehmann im Gespräch mit Clauß Peter Sajak, in: Religionsunterricht heute 03-04/2005, S. 7.

^[3] Herausforderungen (2005), S. 3.

^[4] Religionsunterricht (1974), S. 123.

^[5] Vgl. Boehme, Katja: Religionsunterricht - Von mehreren Seiten unter Druck. Herausforderungen und Chancen für den Religionsunterricht, in: Herder Korrespondenz 58 (2004), Heft 9, S. 459-463.

^[6] Läpple, Alfred / Janson, Udo: Kleine Geschichte der Katechese, München: Kösel 1981, S. 188.

^[7] Läpple, Alfred / Janson, Udo: Kleine Geschichte der Katechese, München: Kösel 1981, S. 190.

^[8] Religionsunterricht (1974), 2.5.1, S. 139f.

^[9] Vgl. Weidmann, Fritz: Religionsunterricht in Vergangenheit und Gegenwart, in: Didaktik des Religions­unterrichts (2002), S. 37-72.

^[10] Religionsunterricht (1974), 2.4.2, S. 136.

^[11] Vgl. Baudler, Georg: Korrelation von Glaube und Leben, in: Handbuch religionspädagogischer Grund­begriffe (2002), S. 446-451; Hilger, Georg: Korrelieren lernen, in: Religionsdidaktik. Ein Leitfaden (2003), S. 319-329; Fuchs, Gotthard: Korrelation, in: Religionsunterricht an höheren Schulen 28 (1985), S. 84-91.

^[12] Mette, Religionspädagogik, S. 209.

^[13] Vgl. Lentzen-Deis, Wolfgang: Begründung des Religionsunterrichts, in: Didaktik des Religionsunterrichts (2002), S. 73-85, bes. Abs. 4 mit Diskussion von Art. 7 GG sowie Art. 141 GG (sog. Bremer Klausel).

^[14] Simon, Werner: Religiöse Bildung als Aufgabe der öffentlichen Schule? in: Die Kunst der Glaubens­vermittlung (2002), S. 122.

^[15] Vgl. Die bildende Kraft, S.3f. - das dortige Inhaltsverzeichnis ist hier auf die Überschriften reduziert.

^[16] Die bildende Kraft, S. 61.

^[17] Vgl. Sajak, Clauß Peter: Konfessionalität heißt nicht Konfessionalismus. Argumente für den Religions­unterricht in seiner bewährten Form, in: Katholische Bildung 105 (2004), Heft 6, S. 241-253.

^[18] Dem Bischofswort ging eine Denkschrift der Evangelischen Kirche Deutschlands (EKD) zum Religions­unterricht in der Schule voraus: „Identität und Verständigung“ (1994), vgl. Die bildende Kraft, S. 7.

^[19] Siller, Hermann Pius: ‚Die bildende Kraft des Religionsunterrichts’. Eine Erinnerung, in: Religionsunterricht heute 03-04/2005, S. 10-13. Der Frankfurter Emeritus Siller war als einziger Religionspädagoge in den Ent­stehungsprozess einbezogen und ist skeptisch, ‚ob es gelungen ist, die Geringschätzung der kirchlichen und konfessionellen Bindung ihres Faches bei manchen Religionslehrern ins Positive zu verändern’ (S. 13).

^[20] So Karl Kardinal Lehmann in seinem Vorwort, Herausforderungen (2005), S. 6.

^[21] Herausforderungen (2005), S. 5.

^[22] Lentzen-Deis, Wolfgang: Begründung des Religionsunterrichts, in: Didaktik des Religionsunterrichts (2002), S. 83, Anm. 10. - Vgl. den Bericht d. Kultusministerkonferenz vom 13.12.2002: „Zur Situation des katholischen Religionsunterrichts in der BRD“, unter http://www.kmk.org/doc/publ/Bericht-Kath-Religionsunterricht.pdf.

^[23] Herausforderungen (2005), S. 13.

^[24] Englert, Kommentar (2005), S. 14.

^[25] Vgl. Sajak, Clauß Peter: In Zeiten von PISA. Zur Situation des Religionsunterrichts in der aktuellen Bildungsdebatte, in: Religionsunterricht an höheren Schulen rhs 45 (2002), S. 391-397.

^[26] Herausforderungen (2005), S. 13.

^[27] Domsgen, Michael (Hg.): Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2005, S. 7.

^[28] Gensicke, Thomas: Individualität und Sicherheit in neuer Synthese? Wertorientierungen, in: Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2002. 14. Shell-Jugendstudie, Frankfurt a. M.: Fischer TB-Verlag 2002, S. 155.

^[29] Z. B. Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2000. 13. Shell-Jugendstudie, 2 Bd., Opladen 2000 / Schröder, Bernd: Was heißt hier religiös? Jugendliche und Religion, in: Loccumer Pelikan 3/2001 – auch: www.rpi-loccum.de (=Referat im Rahmen einer Loccumer Akademie-Tagung am 23.11.2000; mit Überblick über ca. 15 Studien).

^[30] Ziebertz Hans-Georg/ Kalbheim, Boris/ Riegel, Ulrich: Religiöse Signaturen heute. Ein religionspädagogi­scher Beitrag zur empirischen Jugendforschung, Freiburg/Gütersloh 2003.

^[31] Nipkow, Karl Ernst: „Gott im Konjunktiv“ – Religiosität bei Kindern und Jugendlichen heute, in: Engagement 1/2000, S. 14-24 (hier und ebenso Anm. 29 und 30 zitiert nach einer Zusammenfassung von Dr. Clauß Peter Sajak, Bischöfliches Ordinariat Mainz, Powerpoint-Präsentation / unveröffentlichtes Manuskript 2005).

^[32] Hemel, Ulrich: Ermutigung zum Leben und Vermittlung religiöser Kompetenz – Ziele des Religionsunter­richts in der postmodernen Gesellschaft, in: Angel, Hans-Ferdinand (Hg.): Tragfähigkeit der Religionspädago­gik, Graz/Wien/Köln: Styria 2000, S. 63-76, hier S. 75 mit Entgegensetzung des ‚Lebens in Fülle’ (Joh 10,10).