Unterrichtsqualität und ihre Anforderungen an den Lehrer

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Unterrichtsqualität
2.1 Verständnis von Qualität
2.2 Qualität bezogen auf den Unterricht
2.3 Zehn Merkmale von gutem Unterricht
2.4 Die Rolle des Lehrers für die Unterrichtsqualität

3. Anforderungen an den Lehrer
3. 1 Merkmale der Lehrperson
3. 1. 1 Engagement und Lehrmotivation
3. 1. 2 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen
3. 1. 3 Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstverbesserung
3. 2 Fachwissenschaftliche Expertise
3. 3 Didaktische Expertise
3. 3. 1 Klarheit
3. 3. 2 Methodenvielfalt
3. 3. 3 Individualisierung
3. 4 Motivierungsqualität
3. 5 Klassenführung
3. 6 Diagnostische Expertise
3. 7 Erzeugung von Lerngelegenheiten im Unterricht
3. 7. 1 Organisation und Aufrechterhaltung einer Aktivitätsstruktur
3. 7. 2 Stoffentwicklung im Unterricht
3. 7. 3 Organisation der Unterrichtszeit

4. Schlussfolgerungen aus den Anforderungen an den Lehrer für die Lehrerausbildung

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wörter wie „Qualitätssicherung“, „Qualitätsstandards“ und „Qualitätskontrollen“ haben im letzten Jahrzehnt immer stärker auch im Bildungswesen Einzug gehalten (vgl. Helmke u.a 2000, S. 7). Man denke nur an die zahlreichen Studien, wie zum Beispiel PISA und TIMSS, bei denen eben diese Begriffe eine wichtige Rolle spielten. Die Bildungsforschung, die Elternverbände, maßgebliche Vertreter der Schulpraxis und Bildungspolitiker sind sich einig, dass Schulen an ihrer Wirkung und ihren Erträgen bei den Schülern gemessen werden müssen (vgl. Helmke 2004, S. 11). Der Umbruch zur globalen Wissens – und Informationsgesellschaft seit den 90er - Jahren macht dies nötig (vgl. Kempfert/Rolff 1999, S. 9). Dazu kommt, dass die Staatsgelder in Zeiten von vielen leeren öffentlichen Kassen effizient eingesetzt werden sollen, was eine genaue Wirkungserfassung von Bildungsprogrammen und Bildungseinrichtungen bedingt. Ergebnisse, wie es sie für Deutschland unter anderem bei PISA gab, zeigen jedoch auch, dass bei großen Investitionen in den Bildungssektor am Ende nicht unbedingt eine hohe Qualität dabei herauskommen muss. Notwendig ist demzufolge die Überprüfung der Qualität der Schulen und des Unterrichts, damit bestmögliche Ergebnisse erzielt werden können.(vgl. Helmke 2004, S. 8f.)

Aber was steht hinter dem Begriff der Unterrichtsqualität? Was ist guter Unterricht? Diese Fragen soll sich die Hausarbeit zu Beginn stellen. Dabei geht sie erst einmal von dem allgemeinen Verständnis von Qualität aus, welches sie im Weitern auf den Unterricht bezieht. Es folgt eine Betrachtung der, von Hilbert Meyer ausgearbeiteten, zehn Merkmale von gutem Unterricht, wobei diese kurz erläutert werden und auf ihren Zusammenhang und die Bedeutung eingegangen wird.

Neben den Schülern ist der Lehrer die wichtigste Person im Unterricht. Er ist maßgeblich an gutem Unterricht beteiligt. Die Herausarbeitung seiner genaue Rolle, die er für die Unterrichtsqualität spielt, soll den Abschluss des ersten Teils der Hausarbeit bilden, bevor sich dann im zweiten Teil, die daraus resultierenden Anforderungen an den Lehrer darlegen. Welche Kompetenzen sind nötig, um eine gute Unterrichtsqualität zu bieten? Was muss ein guter Lehrer tun und was sollte er lieber lassen? Hierbei wird vor allem der Ansatz aus Andreas Helmkes Buch „Unterrichtsqualität. Erfassen, Bewerten, Verbessern.“ herausgearbeitet, aber auch Meinungen anderer Autoren werden berücksichtigt.

Damit ein Lehrer den Anforderungen entsprechen kann, bedarf es natürlich einer bestimmten Ausbildung. Dieser Punkt wird im dritten und letzten Teil der Hausarbeit genauer untersucht. Wie sieht die derzeitige Situation der Lehrerausbildung aus? Und was muss sich in Zukunft bei ihr verändern, damit sie gute Lehrer hervorbringt, welche die Kinder und Jugendlichen im deutschen Bildungswesen, den Forderungen entsprechend, kommunikationsfähiger, selbstständiger und teamfähiger machen und sie mit mehr Eigeninitiative, Problemlösevermögen und Methodenbeherrschung ausstatten(vgl. Klippert 2004, S. 11)?

Die Hausarbeit versucht, das Thema Unterrichtsqualität und ihre Anforderungen an den Lehrer etwas näher zu beleuchten, da es aber ein sehr weitgefasstes Feld ist, kann sie sicher nicht auf alle Aspekte dazu eingehen. Auch gibt es zahlreiche Theorien und Vorstellungen von gutem Unterricht und einzelne Autoren erachten unterschiedliche Komponenten als wichtig, zum Beispiel bei den Anforderungen an die Lehrer. Die persönlich am relevantesten empfundenen Punkte werden in dieser Hausarbeit ausgeführt.

2. Unterrichtsqualität

2.1 Verständnis von Qualität

Mit ihren Bezeichnungen von Güte, vortrefflicher Beschaffenheit oder etwas Wertvollem war Qualität traditionell produktorientiert. Dies jedoch wurde immer mehr von einem prozessorientierten Qualitätsbegriff ergänzt oder sogar abgelöst. Nun ist alles das, was den Anforderungen entspricht, Qualität. Je nach Sichtweise und Interessenstand gibt es demzufolge natürlich unterschiedliche Ansätze sich dem Begriff zu nähern. (vgl. Kempfert/Rolff 1999, S. 14). Fünf von ihnen werden im Weiteren dazu ausgeführt. Zum einen kann Qualität als Ausnahme verstanden werden. Das heißt, sie ist etwas Besonderes. Das könnte etwas Herausgehobenes sein, wodurch ein bestimmter Status erhalten wird. Dafür gibt es aber keine genaue Definition oder einen Maßstab, sondern die Qualität wird instinktiv gewusst. Ausnahme ist sie auch, wenn sie mit Exzellenz gleichgesetzt wird. Sie übertrifft damit allerhöchste Standards. Jedoch auch, wenn etwas mit Standards übereinstimmt und dafür bestimmte Qualitätskontrollen durchlaufen hat, kann es den Anspruch des Herausragenden haben. Weiterhin wird Qualität als Perfektion oder Konsistenz gesehen, das heißt, es werden keine Fehler gemacht, sondern die richtigen Dinge in der richtigen Weise. Drittens kann sich Qualität auf den Zweck eines Produktes oder einer Dienstleistung beziehen, dient damit also als Zweckmäßigkeit und wird demzufolge als Ausmaß beurteilt, indem ein Produkt seinen Zweck erfüllt. Zusätzlich besteht Qualität als adäquater Gegenwert, was soviel bedeutet, dass ein hoher Standart zu niedrigen Kosten gewährleistet wird. Als letztes kann Qualität nun noch als Transformation gesehen werden, was einen Wandel der Form von etwas impliziert.

Es wird deutlich, dass Qualität je nach Sichtweise Unterschiedliches meint. Es ist ein philosophischer Begriff. Selbst ein und die selbe Person kann den Qualitätsbegriff in unterschiedlichen Situationen auf unterschiedlicher Weise gebrauchen. Es gibt letztendlich keine allein richtige Definition. Ein relativer Begriff, relativ zum Verwender, sowie zum Kontext, in dem er verwendet wird und relativ zum Maßstab. Je nach Interesse kommt er anders zum Einsatz, deshalb ist es notwendig, möglichst klar und präzise zu definieren, welche Kriterien für den Qualitätsbegriff der einzelnen Interessengruppen angewendet werden.(vgl. Harvey/Green 2000, S.17-37)

2.2 Qualität bezogen auf den Unterricht

Im Bildungsbereich gibt es eine Menge von Interessengruppen, wobei jede eine spezifische Perspektive auf Qualität entwickelt. Da sind zum Beispiel die Schüler und die Lehrer, aber ebenso die Regierungen und Geldgeber. Und auch hier steht Qualität bei jedem einzelnen für unterschiedliche Dinge.(vgl. Harvey/Green 2000, S.17) Aber das bedeutet nicht, dass es kein Streben nach Erhalt und Ausbau der Qualität mehr geben sollte, sondern es wird die Wichtigkeit der Praxis hervorgehoben. Eine praktische Lösung des komplexen Problems kann vielmehr durch den Blick auf die Kriterien der Qualitätsbeurteilung von den verschiedenen Interessengruppen ermöglicht werden, als durch eine bestimmte Definition. Dennoch, wenn im Bildungsbereich ein Kern von Qualitätskriterien erarbeitet werden soll, dann ist es notwendig, Verstehen für das Qualitätsverständnis der einzelnen Interessengruppen zu entwickeln.(vgl. ebd., S. 36)

Wichtig im Hinblick auf die Beurteilung der Qualität bezogen auf den Unterricht ist auch die Erkenntnis, dass sie keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit des Objektes ist, sondern nur aus der Bewertung dessen resultiert (vgl. Heid 2000, S. 41). Damit etwas bewertet werden kann, muss es aber erst einmal vorhanden sein, Qualität muss also von den dafür Verantwortlichen hergestellt werden. Verantwortlich sind das System, die Schulen und natürlich insbesondere der eigentliche Unterricht. Sie alle gestalten die Qualität im Bildungssystem mit, durch Rahmenbedingungen, Anreize, Regeln und Ressourcen. Für die Schulen werden von staatlicher Seite bestimmte Qualitätskriterien gegeben, diese werden später über die Lehrer weitergeleitet in den Unterricht.

Eine Schule sollte für den Schüler möglichst ein produktiver Raum für sein Lernen und für seine längerfristige Entwicklung sein. Der Schüler soll sein Wissen, sein Welt - und Selbstverständnis, sowie seine kulturellen Fertigkeiten und motorischen Ausdrucksweisen in der Schule entfalten können. Dafür müssen bestimmte Rahmenbedingungen geschaffen werden, damit möglichst viele Schüler zu einer optimalen Entwicklung ihrer Fähigkeiten kommen. Die Schule bietet die Stütze des Systems von Angebot und Nutzung, welches im Unterricht durch optimale Synchronisierung von beiden zu Qualität führt. Ein wesentliches Kriterium für die Qualität des Unterrichts ist der Lehrer, auf dessen Rolle später noch ausführlicher eingegangen wird.(vgl. Fend 2000, S.56f.)

Um in der Forschung die Qualität von Unterricht zu untersuchen, gibt es zwei grundlegende Perspektiven. Zum einen ist das die Beurteilung des eigentlichen Unterrichts, also der verwenden Lehrmethode. Für diese gibt es eine Vielzahl von Kriterienkatalogen und Beurteilungsbögen und sie bildet für Lehrerinnen und Lehrer den traditionellen Hauptgegenstand der Ausbildung. Die andere Sichtweise beleuchtet die Wirkung von Unterricht. Beide Punkte ergänzen sich gegenseitig.

Um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten, die nicht durch die falsche Interpretation bestimmter Korrelationen beeinflusst werden, ist die beste Untersuchungsmethode die der Längsschnittstudie, sowie experimentelle Studien. Bei der ersten Methode werden Unterricht und Zielkriterien mehrfach erfasst, wodurch Veränderungen sichtbar werden. Anders die zweite Methode, wobei es zu einer systematischen Variation des Unterrichtsmerkmals kommt und andere Merkmale konstant gehalten werden. Im Ergebnis können dann mögliche Wirkungen eindeutig auf das variierte Merkmal zurückgeführt werden. Unterschieden kann auch werden zwischen variablenzentrierten Ansatz und personenzentrierten. Beim variablenzentrierten Ansatz ist die Vorgehensweise so, dass einzelne Merkmale des Unterrichts in Beziehung gesetzt werden mit Maßen des Lernerfolgs, sodass es im Ergebnis Korrelationen zwischen den einzelnen Unterrichtsvariablen und dem Lernerfolg gibt. Ergänzend dazu gibt es den Ansatz der Personenzentriertheit, wobei zuerst ausgewählte Personen, sogenannte Experten, auf Grund von ihrer nachgewiesenen unterrichtlichen Wirkung oder durch Benennung von Schulleiter oder Kollegium identifiziert werden, welche in einem zweiten Schritt gemeinsam mit ihrem Unterricht genauer untersucht werden. (vgl. Helmke 2004, S. 17 - 20)

2.3 Zehn Merkmale von gutem Unterricht

Als ein Maßstab für Unterrichtsqualität von vielen kann die Darlegung der zehn Merkmale von gutem Unterricht dienen, die Hilbert Meyer in seinem Buch „Was ist guter Unterricht?“ aufzeigt und erläutert.

Da findet sich zum Ersten eine klare Unterrichtstrukturierung, welche sich sowohl auf Ziel - und Inhaltsstruktur, als auch auf Prozess -, Handlungs –, Sozial - und Raumstruktur des Unterrichts beziehen kann. Für Hilbert Meyer ist Unterricht „dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Lehrer und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer „roter Faden“ durch die Stunde zieht“(Meyer 2004, S.26). Gutes Unterrichtsmanagement auf der äußeren Seite der Prozessebene und die didaktisch - methodische Linienführung auf der inneren Seite machen für ihn demzufolge Klarheit aus. Stimmigkeit muss auch zwischen Zielen, Inhalten und Methoden gegeben sein, welche beeinflusst wird durch gute Planung und didaktisch – methodisches Geschick des Lehrer sowie durch konstruktive Mitarbeit der Schüler. Weiterhin spielt in diesem Zusammenhang die Folgerichtigkeit des methodischen Gangs eine wichtige Rolle. Das beschreibt, wie die Abfolge der einzelnen Schritte im Unterricht vonstatten geht, damit nicht der letzte vor dem ersten Schritt gemacht wird. Es ergibt sich dabei ein methodischer Grundrhythmus, aus Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung bestehend. Klarheit bedarf es auch bei den Aufgaben, welche dadurch erzeugt wird, dass die Schüler an den didaktischen Überlegungen des Lehrers teilhaben können. Dazu kommt die Regelklarheit, wofür der Lehrer die Hauptverantwortung trägt. Er muss sicher stellen, dass Regeln vereinbart und auch eingehalten werden, so schafft er für die Arbeitsbeziehung Verlässlichkeit. Ebenso ist es bei der Rollenklarheit, wobei sich während der Unterrichtseinheit eine notwendige Rollendifferenzierung ergibt, welche von beiden Seiten erkannt, akzeptiert und auch durchgehalten wird. Letztendlich macht es sich in verschiedenen direkt beobachtbaren Indikatoren, wie verständlicher Lehrer – und Schülersprache, klare Definition der Rollen der Beteiligten, Klarheit der Aufgabenstellung sowie in durch Klarheit ausgelösten Effekten, wie geringem Umfang der Störungen und hohem Anteil echter Lernzeit, erkenntlich, ob eine klare Strukturierung des Unterrichts erreicht wurde.(vgl. Meyer 2004, S. 25 – 30)

Zweiter Punkt auf der Liste der zehn Merkmale ist der, eben schon erwähnte, hohe Anteil echter Lernzeit, was soviel bedeutet, dass die Zeit, die der Schüler im Unterricht für das Erreichen der angestrebten Ziele nutzt, möglichst hoch ist. Es entspricht also nicht zwangsläufig der im Unterricht verbrachten Zeit. Wenig Disziplinstörungen, die aktive Arbeit der Mehrzahl der Schüler sowie keine Abschweifungen des Lehrers sind unter anderem Indikatoren für dieses Ziel. Erhöht wird der Anteil zum Beispiel durch die gute Vorbereitung bei Schüler und Lehrer, sowie durch klare Strukturierung der Unterrichtsverläufe und Konzentrationsübungen.(vgl. ebd., S.39f.)

An dritter Stelle befindet sich das Lernförderliche Klima, wobei die „humane Qualität der Lehrer – Schüler - und der Schüler – Schüler – Beziehung beschrieben“ (ebd., S. 47) wird. Gegenseitiger Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, gemeinsam geteilte Verantwortung, sowie Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedes einzelnen Schülers, ebenso wie seine Fürsorge für die Schüler, die auch untereinander herrschen sollte, sind Kennzeichen für solch ein Klima. Sichtbar wird das zum Beispiel darin, dass die Schüler sich nicht beschimpfen, sie einander helfen und Rücksicht nehmen, es keine Bevorzugung oder Benachteiligung einzelner gibt und klar definierte Klassenämter bestehen.(vgl. Meyer 2004, S.47ff.)

Viertens wird als inhaltliche Klarheit bezeichnet. Sie ist unverzichtbar. Dazu müssen die Aufgabenstellungen verständlich sein, der thematische Gang plausibel und die Ergebnissicherung klar und verbindlich. Wichtig bei der verständlichen Aufgabenstellung ist die stimmige Bündelung von Ziel -, Inhalts – und Methodenentscheidungen ebenso wie die Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Schüler. Neben dem schon erwähnten methodischen Gang findet sich hier der thematische Gang. Seine Plausibilität hängt von der Struktur der Lernaufgabe und der Zugänglichkeit des Themas ab. Dritter Punkt ist in dem Zusammenhang die Ergebnissicherung. Klar stellt sie sich dar, wenn Fragen und Aufgaben, die zu Beginn des Unterrichts vereinbart wurden, geklärt werden konnten oder festgestellt wurde, warum bestimmte Fragen noch ungelöst geblieben sind. Verbindlich erscheint sie, wenn es eine Verständigung gibt, was die Klasse wissen und können sollte, um in späteren Unterrichtsphasen darauf zurückgreifen zu können. Erreicht werden kann dies, durch Einsatz von passenden Medien, durch Festhalten von Zwischenergebnissen und durch regelmäßiges Wiederholen und Zusammenfassen. (vgl. Meyer 2004, S. 55 - 59)

Sinnstiftendes Kommunizieren stellt den fünften Aspekt dar. Damit ist der Austauschprozess zwischen Schüler und Lehrern gemeint, der den Lehr – und Lernprozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung zukommen lässt. Da diese Sinnstiftung auf Schülerseite immer stattfindet, ist es die Aufgabe des Lehrers, ihr eine möglichst gute Qualität zu geben, damit der Schüler das Lernen als lustvoll empfindet und den Ausführungen des Lehrer vertraut.(vgl. ebd., S.67ff.)

Methodenvielfalt ist das sechste Merkmal. Hierfür sollte der Lehrer die zahlreich verfügbaren Inszenierungstechniken nutzen, die vielfältigen Handlungsmuster einsetzen sowie die Unterrichtsverlaufform variabel gestalten und die richtige Gewichtung für die Grundformen des Unterrichts finden. Die Methodenvielfalt ist ein weites Feld, grundsätzlich können drei Ebenen unterschieden werden. Zu den methodischen Großformen gehören Freiarbeit, Lehrgänge und Projektarbeit. Bei den Dimensionen methodischen Handelns sind es die Sozialformen, zum Beispiel Frontal – oder Gruppenunterricht, die Handlungsmuster, unter anderem Vortrag, Lehrgespräch und Textarbeit sowie die Verlaufsformen. Die dritte Ebene sind die Inszenierungstechniken. Sie alle haben noch eine große Zahl von Unterpunkten. (vgl. ebd., S. 74f.)

Es folgt der siebte Punkt, die individuelle Förderung. Darunter wird verstanden, jedem Schüler die Chance zu geben, eine umfassende Entwicklung seines motorischen, intellektuellen, sozialen und emotionalen Potenzials zu erreichen, bei der er durch geeignete Maßnahmen unterstützt wird. Schülern mit Lernschwierigkeiten können zum Beispiel zusätzliche Hilfen geben werden, für jeden gibt es unterschiedliche Aufgaben und die Schüler kommen entsprechend ihrer Möglichkeiten voran.(vgl. Meyer 2004, S. 97ff.)

Intelligentes Üben, als achtes Merkmal, bedeutet, dass im richtigen Rhythmus und ausreichend geübt wird, die Aufgaben sind entsprechend des Lernstandes formuliert, die Schüler entwickeln die, für sie geeignetste Übungs – und Lernstrategie und der Lehrer gibt gezielte Hilfestellungen beim Üben. Sichtbar wird dies unter anderem daran, dass ausreichend Zeit zum Üben zur Verfügung steht, es herrscht eine ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre und die Übungsleistungen der Schüler finden Anerkennung. Dadurch festigen sie ihr Fachwissen, haben Erfolgserlebnisse und setzen sich selbst mit ihrem Aneignen, Erarbeiten und Lernen auseinander.(vgl. ebd., S. 104 – 107)

An vorletzter Stelle stehen die transparenten Leistungserwartungen, womit gemeint ist, dass der Schüler ein an die gültigen Bildungsstandards ausgerichtetes und seinem Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot erhält, welches verständlich besprochen und zum Gegenstand des gemeinsamen Arbeitens gemacht wird. Außerdem bekommt er nach informellen und formellen Leistungskontrollen eine schnelle Rückmeldung zum Lernfortschritt. Damit dieser Prozess transparent wird, ist es nötig, dass der Lehrer seine Leistungserwartungen mit den Schülern bespricht, sie über die Schwierigkeit der gestellten Aufgabe aufklärt, verschiedene Formen der Leistungskontrolle nutzt und auch nach geschriebener Arbeit ein Feedback gibt und von den Schülern annimmt. (vgl. ebd., S. 114 – 117)

Auch eine vorbereitete Umgebung gehört als zehntes Merkmal zu einem guten Unterricht. Gute Ordnung, funktionale Einrichtung, brauchbares Lernmaterial sollten den Klassen – und Fachraum zu einem Ort machen, wo erfolgreich gearbeitet und eine effektive Raumregie praktiziert werden kann. Denn auch eine gute Lernumgebung übt positive Effekte auf die kognitiven, sozialen und methodischen Kompetenzen der Schüler aus. Die Schüler gehen pfleglicher und behutsamer mit dem Material um, sie können sich mit dem Raum identifizieren und sind stolz auf ihn, überflüssiges Rumrennen fällt weg, die Materialien sind schnell griffbereit, wodurch der Ablauf und die Qualität des Unterrichts profitiert.(vgl. Meyer 2004, S. 120 – 124)

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