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Einsatzmöglichkeiten von Entspannungstechniken in der Schule bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (ADS)

Examensarbeit 1998 128 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. DAS AUFMERKSAMKEITSDEFIZIT-SYNDROM: ÜBERSICHT ÜBER DEN AKTUELLEN WISSENSTAND
2.1 Kurzer historischer Abriß
2.2 Erscheinungsbild
2.2.1 Primäre Störungen
2.2.1.1 Hyperaktivität
2.2.1.2 Impulsivität
2.2.1.3 Aufmerksamkeitsstörungen
2.2.1.3.1 Was ist Aufmerksamkeit?
2.2.1.3.2 Die Aufmerksamkeitsstörung bei Kindern mit ADS
2.2.1.4 Emotionale Auffälligkeiten
2.2.2 Begleitstörungen
2.2.2.1 Teilleistungsstörungen
2.2.2.2 Störungen im Sozialverhalten
2.2.2.3 Selbstwertprobleme
2.2.3 Verlauf
2.3 Klassifikation
2.3.1 Begriffsentwicklung
2.3.2 Das Diagnostische Statistische Manual (DSM-IV) und die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10)
2.4 Diagnose
2.4.1 Anamnese
2.4.2 Verhaltensbeobachtung mit Beurteilungsskalen
2.4.3 Psychologische Testuntersuchungen
2.4.4 Medizinische Untersuchungen
2.5 Ursachen des Aufmerksamkeitsdefizit-Syndroms
2.5.1 Genetische Faktoren
2.5.2 Störungen des Immunsystems
2.5.3 Organische Störungen
2.5.4 Psychosoziale Bedingungen
2.5.5 Neurochemische Normabweichungen
2.6 Therapie
2.6.1 Medikamentöse Therapie
2.6.2 Psychotherapeutische Verfahren
2.6.2.1 Verhaltenstherapeutische Verfahren
2.6.2.2 Psychomotorische Übungsbehandlung nach Ernst J. KIPHARD
2.6.2.3 Ergotherapie
2.6.2.4 Spieltherapie
2.6.2.5 Beratung und Training von Eltern und anderen Erziehungspersonen
2.6.3 Pädagogisch-sonderpädagogische Interventions- möglichkeiten
2.6.4 Multimodale Interventionsprogramme

3. ENTSPANNUNGSTECHNIKEN FÜR KINDER
3.1 Allgemeine Grundlagen der Entspannung
3.1.1 Psychophysiologie der Entspannung
3.1.2 Psychophysiologie der Interozeption
3.2 Überblick über ausgewählte Entspannungstechniken für Kinder
3.2.1 Kognitive Entspannungsverfahren
3.2.1.1 Meditation und Entspannung
3.2.1.1.1 Zum Begriff Meditation
3.2.1.1.2 Europäische und asiatische Meditation
3.2.1.1.3 Ziele und praktisches Vorgehen
3.2.2 Imaginative Entspannungsverfahren
3.2.2.1 Imagination und Entspannung
3.2.2.2 Phantasiereisen (geleitetes Bilderleben)
3.2.2.3 Autogenes Training nach Johannes H. SCHULTZ
3.2.2.3.1 Geschichtlicher Hintergrund
3.2.2.3.2 Theorie
3.2.2.3.3 Praxis
3.2.3 Sensorische Entspannungsverfahren
3.2.3.1 Aromatherapie
3.2.3.1.1 Geschichte der Aromatherapie
3.2.3.1.2 Der Geruchssinn
3.2.3.1.3 Ätherische Öle
3.2.3.1.4 Ziele und Wirkungsweise der Aromatherapie
3.2.3.1.5 Der pädagogische Aspekt der Aromatherapie
3.2.3.2 Progressive Muskelentspannung nach Edmund JACOBSEN
3.2.3.2.1 Theorie
3.2.3.2.2 Praxis
3.2.3.3 Eutonie nach Gerda ALEXANDER
3.2.3.3.1 Ziele und Wirkungsweise
3.2.3.3.2 Praxis
3.2.3.4 Funktionelle Entspannung nach Marianne FUCHS
3.2.3.4.1 Theoretische Grundlagen und Menschenbild
3.2.3.4.2 Therapeutische Praxis
3.2.3.4.3 Auswirkungen
3.2.3.5 Musiktherapie
3.2.3.5.1 Musik zur Unterstützung von Entspannung und Imagination
3.2.3.5.2 Anwendungsbeispiele für Kinder
3.2.3.6 Atem und Entspannung
3.2.3.6.1 Ruheatemform
3.2.3.6.2 Einfache Atemübungen für Kinder
3.3 Möglichkeiten und Grenzen von Entspannungs- verfahren

4. UNTERRICHTSDIDAKTISCHES KONZEPT ZUR EINFÜHRUNG VON ENTSPANNUNGS- TECHNIKEN BEI SCHÜERN MIT AUFMERKSAMKEITSDEFIZIT-SYNDROM
4.1 Warum sind Entspannungsübungen in der Schule bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom unverzichtbar?
4.2 Welche Entspannungstechniken eignen sich für Kinder mit dem Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom?
4.3 Planung und Durchführung einer Übungseinheit
4.3.1 Organisatorische Bedingungen
4.3.2 Aufgaben und Qualifikation des Lehrers
4.3.3 Rolle der Eltern / Familie
4.3.4 Zielsetzungen bei der Anwendung von Entspannungstechniken im Unterricht
4.3.5 Gliederung des Aneignungsprozesses
4.3.5.1 Phase der Hinführung (Dauer: mehrere Wochen)
4.3.5.2 Trainingsphase (Dauer: mehrere Monate)
4.3.5.3 Phase der Stabilisierung und des Transfers (Dauer: unbegrenzt)
4.3.6 Gliederung einer Übungsstunde
4.3.6.1 Basisentspannung - Bewegungsphase
4.3.6.2 Ruhetönung - Überleitungsphase
4.3.6.3 Entspannungsübung
4.3.6.4 Feedbackrunde
4.3.7 Häufige Störungen und Probleme während des Entspannungsunterrichtes
4.3.8 Einige Leitgedanken für den Einsatz von Entspannungstechniken im Unterricht bei Kindern mit ADS

5. NACHBETRACHTUNG

6. LITERATURVERZEICHNIS

EINSATZMÖGLICHKEITEN VON ENTSPANNUNGS-TECHNIKEN IN DER SCHULE BEI KINDERN MIT AUFMERKSAMKEITSDEFIZIT-SYNDROM

1. EINLEITUNG

Jeder kennt sie, den Zappelphilipp und die Störenfrieda (vgl. FREED & PARSONS 1998). Sie sind motorisch unruhig, unaufmerksam und äußerst impulsiv. Auch die dazu-gehörigen Begriffe wie MCD, Hyperaktivität, Hyperkinetisches Syndrom (HKS) und Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (ADS) sind den meisten Fachleuten geläufig. Über diese Form der Beeinträchtigung existieren bereits umfangreiche Erörterungen in der Fachliteratur, doch sind die wissenschaftlichen Theorien darüber noch sehr uneinheitlich. Es herrscht große Unsicherheit, ob und in welchem Ausmaß ein ADS-Kind als „krank“ anzusehen ist oder ob sein Verhalten durch seine Umwelt bedingt ist, d.h. ob es unerzo-gen oder behindert ist? Dies sind nicht ganz unbedeutende Fragen, deren Antwort auch die Rolle der Eltern neu definiert: Eine Behinderung resultiert aus einem pathologischen Zustand, während Frechheit und Disziplinlosigkeit auf Insuffizienz oder negative Ein-flüsse der Eltern bzw. des Erziehers hindeuten kann. Zur Verdeutlichung der gesamten Problematik eines ADS-Kindes sollen unter Punkt 2 der vorliegenden Arbeit die wesent-lichen Erkenntnisse hinsichtlich Symptomatik, Klassifikation, Diagnose, Verursachungs-faktoren sowie die vielfältigen Therapiemöglichkeiten dargestellt und in einen Gesamt-zusammenhang gebracht werden. Um einen gewissen Rahmen einzuhalten sowie eine vertiefte Themendarstellung anbieten zu können, liegt der Schwerpunkt in den gesamten Ausführungen weitgehend auf die Darstellung von ADS-Kindern im Grundschulalter (Klasse 1 - 6).

ADS-Kinder stellen mit ihren Verhaltensbesonderheiten auch spezielle Anforderungen an pädagogisches Geschick, Ausdauer und Geduld der Eltern, Erzieherinnen[1] und Lehrer. Alle, die mit ADS-Kindern zu tun haben, spüren immer wieder die Notwendigkeit, für diese und sich selbst Ruhe und Entspannung erlebbar zu machen. Was unter Entspannung und Streß zu verstehen ist, welche körperlichen und psychischen Prozesse in Entspan-nungssituationen ablaufen wird unter Punkt 3 der Arbeit behandelt. Anschließend werden einige gängige und erprobte Entspannungsmethoden für Kinder vorgestellt.

Unter Punkt 4 wird diskutiert, ob Entspannungsübungen mit ADS-Kindern möglich und sinnvoll sind. Für ADS-Kinder ist es wichtig, über individuelle Handlungsstrategien zu verfügen. Dazu gehört auch, sich dann entspannen zu können, wenn dies erforderlich ist oder wenn man es gerne möchten. ADS-Kinder erleben Entspannung häufig als nützlich und angenehm. Die Arbeit stellt verschiedene Möglichkeiten vor, Entspannungsübungen für ADS-Kinder in der Grundschule zu planen und durchzuführen.

2. DAS AUFMERKSAMKEITSDEFIZIT-SYNDROM:
ÜBERSICHT ÜBER DEN AKTUELLEN
WISSENSSTAND

2.1 Kurzer historischer Abriß

Es handelt sich bei dem Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom keineswegs um ein Produkt unserer Epoche, das durch steigende Erwartungen, Reizüberflutung und die zunehmende Kinderfeindlichkeit der Gesellschaft entsteht (vgl. LUCKERT 1997). Vielmehr beschrieb Dr. Haslam, Leibarzt des Kaisers Napoleon I., bereits 1809 ein Kind, das die Symptome des Aufmerksamkeitsdefizit-Syndroms aufwies. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts mehrten sich die Fachberichte von Kinderärzten und Psychiatern aus ganz Europa. Das ADS wurde zu dieser Zeit als die „häufigste Seelenstörung des Kindesalters“ bezeichnet (vgl. SCHERPF, 1881; zitiert nach: SKRODZKI 1997, 144).

Die bekannteste Beschreibung dieses kindlichen Fehlverhaltens stammt von dem Frank-furter Neurologen Dr. med. Heinrich Hoffmann, der in seinem Buch „Struwwelpeter“ im Jahre 1845 Figuren schuf, die uns allen vertraut sind: Zappelphilipp, Struwwelpeter, der böse Friederich, das unbedachte Paulinchen, der Hans-guck-in-die-Luft und Robert mit dem Schirm. Mit ihnen bot er Sinnbilder für nervtötende Unruhe und ständiges „Daneben-Benehmen“, für Schlampigkeit und Aggressivität, mangelnde Umsicht, Unbelehrbarkeit und Konzentrationsmangel.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts lag der Anteil der Kinder mit ADS in den kinderpsychia-trischen Ambulanzen in Würzburg und in der Schweiz zwischen 15% und 20% (vgl. EICHLSEDER 1996, 56). Nachdem der Prager Kinderarzt Czerny, Professor an der Charité, 1917 „Das schwer erziehbare Kind“ beschrieben hatte, wurde es still um diese Kinder, besonders nach dem Exodus der jüdischen Ärzteschaft in den 1930er Jahren.

In Amerika berichtete Dr. Charles Bradley, Leiter eines Heimes für verhaltensgestörte Kinder in Providence, im Jahre 1937 erstmals wieder über Kinder mit ADS und erstellte zugleich die Behandlung mit Amphetaminen (synthetisch hergestellt in Benezedrin), ohne deren Wirkungsweise beschreiben zu können (vgl. Abschnitt 2.6.1). Damit war das Interesse der mit Kindern arbeitenden Fachärzte geweckt: Seit den 1960er Jahren waren ADS-Kinder besonders in Nordamerika zunehmend Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen und seit den 1980er Jahren auch in Deutschland (vgl. EICHLSEDER 1996, 58).

2.2 Erscheinungsbild

Die im folgenden beschriebenen, für die ADS-Symptomatik typischen Verhaltensweisen können zeitweise auch bei Kindern ohne ADS auftreten. EICHLSEDER (vgl. 1996, 7f) betont jedoch, daß ein Kind mit ADS immer so ist und seine Verhaltensweisen nicht seinem sonstigen Entwicklungsstand entsprechen, sie treten zu heftig, zu häufig und ohne Grenzen und Ziel auf. Wie der Begriff „Syndrom“ bereits aussagt, prägt eine Kombina-tion mehrere Symptome das typische Verhaltensbild. Allerdings erst die Intensität, die Dauerhaftigkeit und die Konstellation der Symptome entscheidet, ob ein Symptom als krankhaft zu werten ist, wobei ein klinischer Beurteiler einen gewissen Ermessungsspiel-raum hat (vgl. WENDER 1991, 11).

In Anlehnung an OEHLER (1990), STEINHAUSEN (1982) und BROCKE (1992) lassen sich primäre Störungen und Begleitstörungen unterscheiden:

I. Primäre Störungen:

- motorische Hyperaktivität
- Impulsivität
- Aufmerksamkeitsstörung
- emotionale Auffälligkeiten

II. Begleitstörungen:

- Lernstörungen
- Störungen des Sozialverhaltens
- Selbstwertprobleme

2.2.1 Primäre Störungen

2.2.1.1 Hyperaktivität

Hyperaktivität, die oft als erste Funktionsstörung und schon in frühester Kindheit auffällig wird, besteht quantitativ in vermehrter Aktivität und qualitativ in einem besonderen Stil der Aktivität und ihrer situativen Unangemessenheit (vgl. EICHLSEDER 1996, 69). DÖPFNER u.a. (vgl. 1997, 2) beschreiben Hyperaktivität als einen ziellosen, mangelhaft regulierten und übertriebenen Tätigkeitsdrang, der besonders in strukturierten Situationen auftritt, die relative Ruhe verlangen. Situationsabhängig könne sich diese exzessive Ruhe-losigkeit mit zuvielen, zu schnellen und zu kraftaufwendigen Bewegungen im Herum-laufen oder -springen äußern oder im Aufstehen, wenn dazu aufgefordert wurde sitzenzu-bleiben, in ausgeprägter Geschwätzigkeit und Lärmen oder im Wackeln und Zappeln, während es ruhig ist. Trotz des hohen Energieaufwandes zeigen die betroffenen Kinder meist eine unbefriedigende Leistung, besonders in der feinmotorischen Koordination, in der Auge-Hand-Koordination, in der Fingergeschicklichkeit und in der Schreibmotorik sowie in der Körperbalance (KIPHARD 1988, 3). Darunter leiden auch Handlungspla-nung und motorische Lernfähigkeit. Es entsteht der Eindruck, als müßten sich Kinder mit ADS laufend durch übermäßige Bewegung und Aktivität selbst stimulieren. Dabei senkt die motorische Unruhe den Antrieb zu gezielten Handlungen. Die Energie für die Aus-führung wird schon vorher verbraucht. Nach WALTER (vgl. 1991,16) liegt damit eine „echte Antriebsstörung“ vor. Was Kinder mit ADS von anderen unterscheidet, ist ihre Unfähigkeit, „den Motor einmal abzuschalten“. In direktem Kontakt zu einem Erwach-senen oder bei neuen und anregenden Inhalten können die Kinder jedoch durchaus zur Ruhe kommen. Dies ist zu bedenken, wenn ein Kind mit ADS untersucht wird. Es kann zu einem Fehlurteil kommen, wenn das Kind in Einzelsituationen für 10-15 Minuten stillsitzen kann (vgl. NEUHAUS 1996, 82).

Es muß betont werden, daß es auch Kinder mit ADS gibt, die nicht hyperaktiv sind oder sogar weniger aktiv sind als andere Kinder. Solche werden leicht übersehen, besonders dann, wenn sie gelernt haben, sich ruhig zu verhalten, um Schwierigkeiten aus dem Weg zu gehen. Diese sogenannten hypoaktiven Kinder werden oft als Tagträumer bezeichnet (vgl. NEUHAUS 1996, 33ff).

2.2.1.2 Impulsivität

Mit Impulsivität wird vor allem das vorschnelle, ungeduldige und unbedachte Verhalten umschrieben. DÖPFNER u.a. (vgl. 1997, 2) unterscheiden die kognitive und die emo-tionale Impulsivität: Die kognitive Impulsivität bezeichnet die Tendenz, dem ersten Hand-lungsimpuls zu folgen und eine Tätigkeit zu beginnen, bevor sie hinreichend durchdacht ist oder bevor sie vollständig erklärt worden ist. Ihr Handeln ist unorganisiert und un-systematisch. Eine Folge dieses Verhaltens sind häufig Bagatellverletzungen. Das Urteilsvermögen von ADS-Kindern bleibt mangelhaft und Entscheidungen fallen ihnen schwer. Daneben besteht oft eine motivationale Impulsivität: Die Kinder streben nach un-mittelbarer Bedürfnisbefriedigung. Aufgrund ihrer niedrigen Frustrationstoleranz werden sie wütend, wenn sie im Spiel verlieren oder wenn Dinge nicht so funktionieren bzw. sich Menschen nicht so verhalten, wie sie es erwarten. Diese mangelhafte Selbstkontrolle wirkt auf ihre Mitmenschen wie Ungehorsam und Nachlässigkeit. Sie benötigen viel Fremdbestätigung. Selbstverständlich handelt jedes Kind mehr oder weniger stark impul-siv, dies verliert sich normalerweise im Verlauf der Entwicklung immer mehr. WENDER (vgl. 1991, 12) hält das Fehlen angemessener Kontrollfunktionen für den wichtigsten Faktor der gesamten Symptomatik.

2.2.1.3 Aufmerksamkeitsstörungen
2.2.1.3.1 Was ist Aufmerksamkeit?

Für den Begriff Aufmerksamkeit gibt es keine formale Definition. Aufmerksamkeit als Ergebnis einer komplexen Handlung bezeichnet die selektive Ausrichtung des Wahrneh-mens, Vorstellens und Denkens auf bestimmte gegenwärtige oder erwartete Erlebnisin-halte bei gesteigerter Wachheit und Aufnahmebereitschaft (vgl. BROCKHAUS 1987, 310). Dieser „Zustand gerichteter Wachheit“ (HUBER 1993, 36) bildet nach LURIJA (1992) die Grundlage jeder organisierten physischen und psychischen Tätigkeit des Men-schen. Aufmerksamkeit wird durch aktive persönliche Einstellung (willkürliche Aufmerk-samkeit) oder durch Außenreize (unwillkürliche oder passive Aufmerksamkeit) bewirkt. Nach WYGOTSKI (1972) ist die willkürliche Aufmerksamkeit nicht biologisch be-stimmt, sondern gesellschaftlich geprägt und somit in der Entwicklung abhängig von den wechselseitigen Beziehungen Kind-Umwelt. Die willkürliche Aufmerksamkeit entwickelt sich verhältnismäßig langsam und ist erst am Ende des Vorschulalters leistungsfähig und stabil.

Die Herstellung von Aufmerksamkeit ist ein aktiver psychologischer Prozeß, der zu einem Großteil von motivationalen Prozessen beeinflußt wird (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 1). Ohne Aufmerksamkeit ist keine zielgerichtete Tätigkeit möglich. Aufmerksamkeit ist keine abgeschlossene Fähigkeit, die man „besitzt“, sondern Ausdruck des aktuellen Handelns einer Person: Man stellt Aufmerksamkeit aktiv her.

„Voraussetzung hierfür ist, daß die handelnde Person

- über die handlungsnotwendigen Operatoren (Kompetenzen, Fertigkeiten, Wissen und Kenntnisse) verfügt,
- ihr Vorgehen in zielbezogener Weise organisiert (z.B. vorausschauend planen, strategisch vorgehen, Handlungsschritte zielbezogen anordnen, das eigene Vorgehen zielbezogen verändern) sowie
- ihre Handlungsausführung steuert (z.B. Vorkenntnisse aktivieren, unbedachte und fehlerhafte Reaktionen unterbrechen, das eigene Vorgehen überwachen, Handlungs- ergebnisse überprüfen).“

(LAUTH/SCHLOTTKE 1997, 12)

Im Kontext mit dem ADS erscheint die Unterscheidung zwischen selektiver Aufmerk-samkeit und Daueraufmerksamkeit als sinnvoll. Erstere bezieht sich auf die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf aufgabenrelevante Reize zu fokussieren. Ablenkbarkeit ist ein Zeichen verminderter selektiver Aufmerksamkeit. Daueraufmerksamkeit bezieht sich auf die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe über die Zeit aufrechtzuerhalten (vgl. DÖPFNER u.a.1997, 1).

2.2.1.3.2 Die Aufmerksamkeitsstörung bei Kindern mit ADS

Die leichte Ablenkbarkeit und die kurze Aufmerksamkeitsspanne bei Kindern mit ADS fallen oft weniger ins Auge als das Symptom der Hyperaktivität, sie sind aber von größerer praktischer Bedeutung. Bei diesen Kindern ist sowohl die selektive als auch die Daueraufmerksamkeit beeinträchtigt (vgl. DÖPFNER U.a. 1997, 1).

Aufmerksamkeitsstörungen sind eingebettet in die Gesamtpersönlichkeit (GÖBEL u.a. 1996,154):

„- Sie treten nicht als Einzelsymptom auf, sondern als Teil eines meist übergreifenden Syndroms. Häufig dominiert ein Mangel an Kontrolle und Selbststeuerung.
- Sie führen unter Beteiligung beeinträchtigter kognitiver Faktoren (Wahrnehmung/ Gedächtnis) zu entsprechenden Leistungsdefiziten.
- Figur-Grund-Störungen (visuell, akustisch, kinästhetisch) sind häufig mit

Aufmerksamkeitsstörungen gekoppelt.“

Die Aufmerksamkeitsstörung bei Kindern mit ADS äußert sich darin, daß Aufgaben vorzeitig abgebrochen werden. Die Kinder wechseln häufig ihre Aktivitäten, wobei sie anscheinend das Interesse bezüglich einer Aufgabe verlieren, weil sie zu einer anderen hin abgelenkt werden. Dies trifft vor allem auf Beschäftigungen zu, die von ihnen einen kognitiven Einsatz verlangen. Sie machen dann Flüchtigkeitsfehler und ihre Arbeiten sind meist unordentlich (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 1).

Wenn dem ADS-Kind jedoch individuelle Zuwendung zuteil wird, kann es sehr wohl für eine Weile aufmerksam sein. DÖPFNER u.a. (vgl. 1997, 1) betonen, daß die Störungen meist bei fremdbestimmten Tätigkeiten, wie z.B. Hausaufgaben, stärker ausgeprägt sind. Bei manchen Kindern mit ADS kann die Ablenkbarkeit überlagert sein von der Fähigkeit, für eine außergewöhnlich lange Zeitspanne bei einer speziellen, meist selbst gewählten Tätigkeit zu bleiben. Diese Tätigkeit kann stereotyp und beharrlich wiederholt werden, wobei Wissenschaftler vermuten, daß hierfür Reizarmut als Motivation eine Rolle spielt (vgl. Abschnitt 2.5.5).

2.2.1.4 Emotionale Auffälligkeiten

Zusätzlich leiden viele Kinder mit ADS unter einer extremen Reiz- und Erregbarkeit. Inadäquate emotionale Reaktionen, wie starke Stimmungsschwankungen und Kontroll-verlust, die für andere nicht nachvollziehbar sind, lassen oft sämtliche Erziehungsmaß-nahmen wirkungslos erscheinen. WENDER (vgl. 1991, 21) beschreibt auch emotionale Überreaktionen bei ADS-Kindern, die nicht nur bei negativen Ereignissen (Wut, Zorn, Aggressivität) auftreten, sondern auch bei erfreulichen Anlässen („freudige“ Überdreht-heit). Er hebt auch hervor, daß sie manchmal auch außergewöhnlich schwache emo-tionale Reaktionen zeigen können: So scheinen sie manchmal keinen Schmerz zu empfin-den oder sind erstaunlich furchtlos. Diese Furchtlosigkeit gekoppelt mit ihrer Planlosig-keit, Impulsivität und dem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit manövriert solche Kinder oftmals in unerwünschte oder gar gefährliche Situationen. Bei einigen Kindern mit ADS ist auch ein hohes Maß an Intoleranz, sowohl gegenüber Kritik, als auch gegenüber Anders-Denkenden und Anders-Handelnden zu verzeichnen (vgl. VERNOOIJ 1992, 22).

2.2.2 Begleitstörungen

2.2.2.1 Teilleistungsstörungen

Die meisten Kinder mit ADS leiden unter Schulschwierigkeiten: Sie haben schlechte Schulnoten und wiederholen häufig eine Klasse (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 3). Dies kann eine Folge der Hyperaktivität sein, die es dem Kind nicht ermöglicht, den Schulstoff in angemessener Zeit zu bewältigen oder es ist bedingt durch zusätzliche Teilleistungs-störungen (vgl. TROTT 1993, 15ff). Unter einer Teilleistungsstörung versteht man in der Lernpsychologie und im Bezug auf kognitive Leistungen die verminderte Fähigkeit zur Leistung in bestimmten Bereichen (vgl. VERNOOIJ 1992, 23). Die häufigsten Formen sind Legasthenie (Lese-Rechtschreib-Schwäche) und Dyskalkulie (Rechenschwäche). Teilleistungsstörungen sind meist mehrdimensional bedingt. Betroffen sind vor allem Leistungen der Wahrnehmung, der Orientierung, der Koordination sowie der Kognition (vgl. VERNOOIJ 1992, 23). Etwa bei einem Drittel aller Kinder mit ADS treten Teilleistungsstörungen auf (vgl. KRAUSE 1995, 18).

WENDER (vgl. 1991, 16) definiert Wahrnehmung als die Fähigkeit, Reize differenziert aufzunehmen, ähnliche Eindrücke zu unterscheiden, und verschiedene Sinneseindrücke in sinnvoller Weise zu verbinden. Häufig haben Kinder mit ADS eine Figur-Grund-Störung (vgl. auch Abschnitt 2.2.1.3.2) und Probleme, sich in Räumen zu orientieren oder Formen richtig wahrzunehmen (vgl. VERNOOIJ 1992, 24). Zudem leiden fast alle Kinder mit ADS unter einer Reizüberempfindlichkeit und unter einer reduzierten Reizschwelle, d.h., daß Reize, die in der Umwelt vorhanden sind, fast ungefiltert auf das Kind einwirken können. Eine Auswahl an bedeutsamen Reizen kann nur schwer getroffen werden (vgl. LAUTH & SCHLOTTKE 1997, 15). Die Reizüberempfindlichkeit zeigt sich in einem Mißverhältnis von Reiz und Reaktion, d.h. ein geringfügiger Anlaß kann eine heftige Reaktion auslösen. Dies gilt nicht nur für Lernprozesse, sondern auch für soziale Inter-aktionen (vgl. NEUHAUS 1996, 64ff). Bei etwa der Hälfte der Kinder mit ADS tritt eine sensorische Integrationsstörung auf (vgl. VERNOOIJ 1992, S.24). Sie betrifft die Grob- und Feinmotorik, die Auge-Hand-Koordination und das Gleichgewicht.

Ebenso ist die kognitive Orientierung, d.h., das Erfassen und das Verstehen von Erkenn-tnisgegenständen, beeinträchtigt. Jede Form der Gedächtnis- und Abstraktionsleistung (Unterscheiden, Einschätzen, Bewerten, Zuordnen, ...) sowie alle Formen kognitiven Herangehens an Situationen und an Sachverhalte bereiten den Kindern mit ADS Prob-leme (vgl. VERNOOIJ 1992, 23). Dies alles sind Fähigkeiten, die im IV. Stadium der Sensomotorik nach PIAGET (1973) im Alter zwischen acht und zwölf Monaten erworben werden. Lernstörungen lassen sich zum Teil auf dieses Stadium zurückführen, auch wenn das Kind altersgemäße Leistungen zeigen kann. Sowohl Denkprozesse als auch systematisch angeregte Lernprozesse vollziehen sich verlangsamt. Die Aufmerksam-keitsstörung und die Impulsivität verhindern eine altersgemäße metakognitive Entwick-lung, d.h. das Kind lernt nicht über sein Denken nachzudenken, geplant vorzugehen oder Probleme seinem Alter entsprechend zu lösen (vgl. EISERT 1995, 83).

Aufgrund der mangelnden Selbstkontrolle benötigen Kinder mit ADS ein Übermaß an Fremdsteuerung. Hat aber ein Kind erst einmal Handlungsstrategien erworben, so wirkt sich dies allmählich auf das schulische Lernen aus (vgl. AUGUSTIN 1995, 55). Es muß betont werden, daß das ADS grundsätzlich keinen Einfluß auf die Intelligenz hat. Im Gegensatz zu einer Lernbehinderung, bei der die Lernkapazität des Kindes begrenzt ist, stellen Teilleistungsstörungen eher eine Beeinträchtigung des Lernvorganges dar, so daß das Kind, trotz vorhandener kognitiver Fähigkeiten, nicht lernen kann. Bei manchen Kindern mit ADS sind allerdings die einzelnen Bereiche der Intelligenz ungleichmäßig entwickelt (vgl. AUGUSTIN 1995, 55f). Solche Kinder benötigen spezifische Lerntechni-ken und Hilfestellungen (vgl. WENDER 1991, 16).

Mit zunehmendem Alter werden die Lernprobleme der Kinder mit ADS oft dadurch kom-pliziert, daß sie sich in einem Teufelskreis bewegen und im Schneeballsystem wachsen: Sekundärstörungen, wie vermindertes Selbstwertgefühl und schulische Mißerfolgserleb-nisse bewirken eine Verminderung der schulischen Leistungsmotivation und verursachen damit weitere Leistungsdefizite (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 3).

2.2.2.2 Störungen des Sozialverhaltens

Kinder mit ADS haben häufig Probleme mit der sozialen Eingliederung, mit gefordertem Regelverhalten, mit gleichwertiger Kooperation in der Gruppe (vgl. VERNOOIJ 1992, 24). Kommunikation und Kooperation sind beeinträchtigt und es fällt ihnen schwer, ihr Sozialverhalten den situativen Anforderungen und Rollenerwartungen anzupassen (vgl. DÖPFNER 1995, 167). Sie können asoziales Verhalten erkennen, verurteilen es aber sel-tener als andere Kinder (vgl. EICHLSEDER 1996, 19). WHALEN und HENKER (1985) glauben, daß diese störende und lästige Art kein Oppositionsverhalten ist, sondern vielmehr eine ungewollte soziale Ungeschicklichkeit. Sie möchten gefallen und sozial anerkannt sein. Manche jedoch scheinen zu vergessen, was man ihnen sagt, andere dagegen zeigen aktive Opposition gegen jegliche Anweisung.

Ein Kind mit ADS ist oft freiheitsdurstig, hat aber in anderen Fällen ein unersättliches Verlangen nach Zuwendung, Aufmerksamkeit und Anteilnahme durch Erwachsene. Da es soviel fordert, haben die Eltern ständig das Gefühl, sie hätten ihm nicht gegeben, was sie brauchen. Da sie nicht wissen, wie sie ein solches Kind zufriedenstellen können, halten sie sich selbst für unfähig (vgl. WENDER 1991, 20).

ADS-Kinder neigen dazu, sich in Szene zu setzen und den Klassenclown zu spielen. Manchmal zeigen sie distanzloses Verhalten (vgl. WENDER 1991, 20f). Sie sind schlechte Verlierer. In einer Gruppe können sie Unruhe katalysieren (vgl. OEHLER 1990, 148). Häufig werden sie von gemeinsamen Aktivitäten ausgeschlossen und geraten damit in eine Außenseiterposition, die sie u.U. in einen Teufelskreis von Fehlverhalten und Liebesentzug bringt (vgl. VERNOOIJ 1992, 24). Im Umgang mit Gleichaltrigen kommt es schnell zu Streitereien und aggressiven Handlungen. Es macht einen Unter-schied, ob kindliche Hyperaktivität mit Aggressivität gepaart ist oder nicht. Aggressivität im Kindesalter beinhaltet eine schlechte Prognose für das Jugend- und Erwachsenenalter: Sie ist zeitlich stabil. Während Hyperaktivität meist schulische Leistungsdefizite zur Folge hat, erhöht Aggressivität das Risiko zu delinquentem Verhalten in der Jugend (vgl. EISERT 1995). Gegenüber älteren Kindern zeigen sie sich als Quälgeister. Auch gegen-über Erwachsenen verhalten sie sich rebellisch, verstockt und unbelehrbar (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 2f).

Diese sozialen Probleme sind dauerhaft und bei älteren Kindern meist schlimmer, denn den schlechten Ruf behalten sie meist über Jahre hinweg und er reetabiliert sich rasch, sobald sie in eine neue Gruppe eintreten. Subjektiv empfinden diese Kinder die Diskrimi-nierung durch Gleichaltrige am belastendsten (vgl. OEHLER 1990, 148).

2.2.2.3 Selbstwertprobleme

Nach tiefenpsychologischen Vorstellungen basieren alle Formen von psychischen Stö-rungen, sofern sie nicht organisch bedingt sind, auf mehr oder weniger starken, frühkind-lichen Beeinträchtigungen des Selbstwertgefühls. Allerdings gehen die meisten Autoren bei der allgemeinen Erörterung zur Symptomatik des ADS bei Kindern davon aus, daß die Selbstwertprobleme nur aufgrund der oben genannten Kernsymptome entstehen (vgl. u.a. VERNOOIJ 1992, 24f). Negative Rückmeldungen, Ablehnungen und Mißerfolge in sozialen und Leistungssituationen machen das Kind mit ADS unsicher und schränken sein ohnehin nicht ausgeprägtes Selbstwertgefühl weiter ein. Es fällt durch ein mangelndes Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten, soziale Unsicherheiten, Ängste und depres-sive Befindlichkeit auf (vgl. LAUTH & SCHLOTTKE 1997, 3). Es fühlt sich nutzlos und hält sich für schlechter als andere. VERNOOIJ (vgl. 1992, 25) betont, daß dies nach außen hin oft überdeckt werde durch Selbstüberschätzung oder durch expansive Verhal-tensweisen (z.B. betont offensives Verhalten, Aggressivität, großspuriges Verhalten).

Bezogen auf ihr Selbstwertgefühl vermutet VERNOOIJ (vgl. 1992, 25), daß Kinder mit ADS eine selektive Wahrnehmung haben, welche zusätzlich durch mangelnden Reali-tätsbezug gekennzeichnet ist. D.h., sie fühlen sich oft benachteiligt, schlecht behandelt oder zumindest schlechter behandelt als andere. Dabei geraten sie scheinbar grundlos unter Konkurrenzdruck und sie scheinen ständig um eine, aus ihrer Sicht angemessene, Position zu kämpfen (vgl. Abschnitt 2.2.2.2).

2.2.3 Verlauf

Die Probleme des ADS entwickeln sich in den einzelnen Altersgruppen verkürzt darge-stellt (vgl. BARKLEY 1990; DÖPFNER u.a. 1997; WENDER 1991) wie folgt:

Die Symptome des ADS im Säuglings- und Kleinkindalter sind noch unspezifisch. ADS- Kleinkinder sind leicht durch externe Stimuli irritierbar, schreien häufig „unstillbar“, lei-den unter Ein- und Durchschlafproblemen sowie Verdauungsschwierigkeiten und lehnen manchmal körperliche Nähe ab. Entwicklungsverzögerungen im Bereich der Motorik, der Sprache und der visuellen Wahrnehmung treten gehäuft auf. Oft entsteht eine ange-spannte, negative Eltern-Kind-Interaktion.

Im Kindergartenalter sind ADS-Kinder oft unfähig, sich auf Regeln einzustellen und neigen zu extremen Wutausbrüchen. Die Häufung kleinerer Unfälle und das reduzierte Schlafbedürfnis erfordern die ständige Verfügbarkeit einer erwachsenen Bezugsperson. Oft ordnen sie sich nicht in die Gruppe ein und überfordern das Erziehungsvermögen der Familie. Integrationsprobleme im Kindergarten und Disziplinschwierigkeiten sind so die Folge. Die Kinder verfügen über eine geringe Spielintensität und -ausdauer.

Mit dem Schuleintritt vermehren sich die Probleme der ADS-Kinder in vielen Fällen schlagartig, weil sie plötzlich vermehrt mit Anforderungen (Disziplin und Leistung) kon-frontiert werden. Problematisch sind nun vor allem mangelndes Konzentrationsvermögen, eine kurze Aufmerksamkeitsspanne, oppositionelles und dissoziales Verhalten sowie eine Unruhe, die sich besonders in strukturierten Situationen, wie z.B. im Unterricht, auf kein bestimmtes Ziel richtet. Es kommt häufig zu Klassenwiederholungen und Umschu-lungen und es stellen sich Leistungsunsicherheit und Selbstwertproblemen ein.

Im Jugendalter vermindert sich die motorische Unruhe oft deutlich, während Aufmerk-samkeitsschwächen persistieren. In der Pubertät sind tiefe Depressionen bis hin zu Suizidgedanken häufig. Schule wird in der Regel mit einem niedrigen Schulabschluß be-endet. In der Familie kommt es zu Konflikten, weil der Anspruch des ADS-Kindes unersättlich ist, der Arbeitswille minimal und seine Vorstellungen naiv bis absurd sind. Der Anteil der betroffenen Jugendlichen, die aggressiv-disssoziale Störungen ent-wickeln, liegt in Deutschland bei etwa 40% (SCHMIDT et. al. 1991). Die Häufigkeit von Alkohol- und Drogenmißbrauch ist hoch.

Die beschriebenen Verhaltensprobleme können sich bis ins Erwachsenenalter hinein fort-setzen. Die meisten Nachuntersuchungen an Erwachsenen bestätigen, daß ein spezifisch erhöhtes Risiko zur Ausbildung von dissozialem Verhalten und einer antisozialen Per-sönlichkeitsstörung besteht, sowie zur Entwicklung von Alkohol- und Drogenmißbrauch und zu interpersonellen Beziehungsstörungen. Jähzorn und niedrige Streßtoleranz sind kennzeichnend: „Jeder Maulwurfshügel wird für sie zum Berg“ (WENDER 1991, S.88). Aus der Hyperaktivität wird oft Inaktivität, gepaart mit Nervosität. Gelegentlich wandelt sie sich in besondere Schaffenskraft und Einsatzfreude um. Wenn dieses Potential in Gang gesetzt wird, können unter Umständen ganz erstaunliche Ergebnisse erzielt werden. Wolfgang Amadeus Mozart, Albert Einstein, Edgar Allan Poe, George Bernand Shaw, Abraham Lincoln und Salvador Dalí sind exemplarische Fälle hierfür. Sie waren alle ungeduldig, impulsiv, ablenkbar, aber auch gefühlsbetont, kreativ, respektlos, eigenwillig und mußten zum Teil vorzeitig die Schule verlassen. Leider bekommen die wenigsten betroffenen Menschen die Chance, ein derartiges Potential zu realisieren (vgl. HALLOWELL & RATEY 1998).

2.3 Klassifikation

2.3.1 Begriffsentwicklung

Es gibt bisher weder eine eindeutige, allgemein anerkannte Beschreibung der Symp-tomatik (vgl. Abschnitt 2.2), noch eine einheitliche Terminologie. Zur Kennzeichnung des Störungsbildes wird eine umfangreiche Terminologie herangezogen, die sowohl ätiologisch orientierte Begriffe, z.B. Hirnfunktionsstörung, als auch deskriptiv orientierte Beschreibungen, z.B. Hyperaktivität, benutzt (vgl. TROTT 1993, 4). Frühere Begriffe zur Bezeichnung einer hirnorganischen Verursachung von Verhaltensbesonderheiten wie „hirnorganisch-psychisches Achsensyndrom“ (GÖLLNITZ 1954) wurden abgelöst durch andere wie „frühkindliches exogenes Psychosyndrom“ (LEMPP 1964), „frühkindliches psychoorganisches Syndrom“ (RUF-BÄCHTIGER 1987, 1991) und der sehr in Mode gekommene Ausdruck „Minimal Brain Dysfunction“ (MBD) (CLEMENTS et al. 1966) - in den deutschsprachigen Ländern als „Minimale cerebrale Dysfunktion“ (MCD) bezeich-net. MCD wird meist synonym zum Hyperkinetischen Syndrom (HKS) gebraucht. GRISSEMANN (1991), TROTT (1993), EICHLSEDER (1996) u.a. betonen jedoch, daß dieser Begriff nicht brauchbar ist, weil er nicht ausreichend definiert und zu sehr defektorientiert ist.

Der Begriff des „hyperkinetischen Syndroms“ (HKS) hat international am weitesten Verbreitung gefunden (vgl. STEINHAUSEN 1995). Da er jedoch genauso wie die Be-zeichnung „Hyperaktivität“ die motorische Unruhe zu sehr in den Vordergrund stellt, hat sich die American Psychiatric Association (APA) im DSM-III von 1980 auf „Attention Deficit Disorder with Hyperactivity“ (ADDH) und „Attention Deficit Disorder without Hyperactivity“ (ADD) festgelegt. Man betonte damit die Bedeutung des Aufmerksam-keitsdefizits. Da jedoch die „Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität“ in der Praxis fast nie vorkam, wurde in der revidierten Fassung DSM-III-R von 1987 auf diese Unter-teilung verzichtet.

Aktuell gilt das DSM-IV (englisch: 1994) mit dem Ausdruck „Attention Deficit Hyperactivity Disorder“ (ADHD) und in der deutschen Übersetzung von 1996 mit „Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung“. Die Weltgesundheitsorganisation (1991) definierte für den deutschsprachigen Raum in dem Klassifikationsschema ICD-10 die „Hyperkinetische Störung“ bzw. „einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“. NEUHAUS (1996) führt den Ausdruck „Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (ADS) mit und ohne Hyperaktivität“ ein und HALLOWELL & RATEY (1998) verwenden entsprechend den englischen Begriff „Attention deficit disorder“ (ADD).

Die Begriffe Hyperkinetisches Syndrom (HKS), Hyperaktivität und Aufmerksamkeits-defizit-Syndrom (ADS) finden in der vorliegenden Arbeit weitere Verwendung.

2.3.2 Das Diagnostische Statistische Manual (DSM-IV) und die Inter-
nationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10)

Die beiden am meisten verbreiteten Klassifikationssysteme, das DSM-IV (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION 1994; deutsch von SASS u.a. 1996) und das ICD-10 (WHO 1991, 1994) unterscheiden sich nicht nur in der Beschreibung, sondern auch in der Benennung hyperkinetischer Störungen (vgl. Abschnitt 2.3.1).

Im Gegensatz zum DSM-IV liegen für das ICD-10 klinisch-diagnostische Leitlinien (WHO 1991) und Forschungskriterien (WHO 1994) vor. In den klinisch-diagnostischen Leitlinien sind die einzelnen Diagnosen nicht exakt operationalisiert, während die Forschungskriterien sich, vergleichbar zum DSM-IV, durch eine Operationalisierung der Diagnosen auszeichnen.

Bei beiden Systemen ist die Definition der einzelnen Symptome der hyperkinetischen Störung weitgehend übereinstimmend. Folgende Tabelle (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 5) zeigt die Symptom-Kriterien der hyperkinetischen Störung nach ICD-10 (Forschungskri-terien) und der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM-IV im Über-blick, wobei deutliche inhaltliche Abweichungen bei der Definition gekennzeichnet sind. Wenn sich die Kriterien inhaltlich nicht unterscheiden, wurden überwiegend die Formu-lierungen des DSM-IV übernommen.

A) Unaufmerksamkeit:

1. Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten.
2. Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielen aufrechtzuer- halten.
3. Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn ansprechen.
4. Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund von oppositionellem Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten).
5. Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren.
6. Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben).
7. Verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug).
8. Läßt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken.
9. Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergeßlich.

B) Hyperaktivität

1. Zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum.
2. Steht {häufig} in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzenbleiben erwartet wird.
3. Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt sein).
4. Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen.
5. {Ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals, als wäre er „getrieben“.}

[Zeigt ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivität, das durch die soziale Umgebung oder durch Aufforderungen nicht durchgreifend beeinflußbar ist.]

C) Impulsivität

1. Platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist.
2. Kann häufig nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist [bei Spielen oder in Gruppensituationen].
3. Unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele anderer hinein).
4. Redet häufig übermäßig viel [ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren].

{Im DSM-IV unter Hyperaktivität subsumiert.}

{} = nur DSM-IV; [] = nur ICD-10

Die Symptome müssen mindestens sechs Monate vorliegen, wobei sich der Ausprä-gungsgrad deutlich von dem bei gleichaltrigen Kindern unterscheidet. Die Störungen müssen außerdem bereits vor dem Alter von sieben Jahren auftreten und die Beeinträch-tigungen durch diese Symptome müssen in zwei oder mehr Lebensbereichen (z.B. in der Schule und zu Hause) zu beobachten sein.

Hyperkinetische Störungen sind von folgenden anderen Störungsbildern und Bedingungen abzugrenzen (vgl. WHO 1991, SASS u.a. 1996, TROTT 1993):

- altersangemessenem Aktivitätsniveau (Kleinkind- und Vorschulalter)
- schlecht organisiertem, inadäquatem oder emotional belastendem häuslichem Milieu
- Gilles de la Tourette-Syndrom
- Teilleistungsstörungen (Dyslexie, Dyskalkulie, Seh- und Hörstörungen)
- sensorischen und motorischen Störungen (Haltungsschwäche, Dyskinesen,
Raumorientierungs- und Körperwahrnehmungsstörungen)
- epileptischen Psychosyndrome
- organischen Psychosyndrome (wie bei Enzephalitis oder Chorea minor Sydenham)
- Sozialisationsstörungen
- schulischen Unter- und Überforderung
- Erethie bei geistiger Behinderung
- dermatologischen Erkrankungen (z.B. endogenes Ekzem)
- Erschöpfungszuständen im Rahmen somatischer Erkrankungen
- akuten und chronischen Intoxikationen
- neurotischen Konflikten (Angst, Depression)
- affektiven Erkrankungen
- Psychosen des Kindesalter (frühkindlicher Autismus, Schizophrenien, Manie, exogene

Psychose)

Deutliche Unterschiede sind in der Kombination der Symptomkriterien festzustellen. Nach ICD-10 (Forschungskriterien) müssen bei einer einfachen Aktivitäts- und Aufmerk-samkeitsstörung situationsübergreifend sechs der neun Merkmale der Aufmerksamkeits-störung, drei der fünf Kriterien der Überaktivität sowie eines der vier Kennzeichen der Impulsivität vorliegen. Im DSM-IV werden dagegen in drei Subtypen unterschieden:

- Der vorherrschend unaufmerksame Typ
- Der vorherrschend hyperaktiv-impulsive Typ
- Der Mischtyp einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung

Bei Jugendlichen und Erwachsenen, die zum Untersuchungszeitpunkt Symptome zeigen, die nicht mehr alle Kriterien erfüllen, wird dies als eine Aufmerksamkeits- und Hyperak-tivitätsstörung „in partieller Remission“ spezifiziert. Diese Möglichkeit bieten die Forschungskriterien von ICD-10 nicht (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 6).

Sowohl im ICD-10 als auch im DSM-IV wird darüberhinaus die Kategorie einer nicht näher bezeichneten hyperkinetischen Störung bzw. Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyper-aktivitätsstörung vorgegeben, die dann gewählt werden kann, wenn einzelne Kriterien nicht voll erfüllt werden.

Ein weiterer Unterschied zwischen den beiden Systemen besteht darin, daß ICD-10 Kombinationsdiagnosen für jene Störungen vorsieht, die gehäuft gemeinsam auftreten, während nach dem DSM-IV in diesen Fällen zwei getrennte Diagnosen vergeben würden (vgl. DÖPFNER u.a. 1997 5f). Beispiele hierfür sind der kinderpsychiatrische Version des ICD-10, dem Multiaxialen Klassifikationsschema für psychiatrische Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter (MAS), (deutsch von REMSCHMIDT und SCHMIDT 1986) entnommen:

- HKS mit Störungen von Aktivität und Aufmerksamkeit: Fälle, bei denen neben der Hyperaktivität eine kurze Aufmerksamkeitsspanne und die Ablenkbarkeit im Vorder- grund stehen, ohne daß Verhaltensstörungen oder Entwicklungsverzögerungen vorliegen.

- HKS mit Entwicklungsrückständen: Fälle, bei denen das HKS mit verzögerter Sprachentwicklung, motorischer Ungeschicklichkeit, Leseschwierigkeiten oder anderen spezifischen Entwicklungsrückständen einhergeht.

- HKS mit Störung des Sozialverhaltens: Fälle, bei denen das HKS mit ausgeprägten Störungen des Sozialverhaltens, aber nicht mit einer Entwicklungsverzögerung einhergeht.

2.4 Diagnose

Die Probleme eines ADS-Kindes werden von Ärzten und Pädagogen oft nicht voll erkannt und deshalb verharmlost und verniedlicht. Eltern werden mit ihren Sorgen nicht ernst genommen und fühlen sich demoralisiert. Häufig werden ihnen Schuldzuweisungen gemacht. So bedeutet die Diagnose „Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom“ zwar oftmals Kummer, aber zugleich große Entlastung für alle Beteiligten. Sie hat nichts mit dem viel-zitierten „Abstempeln“ zu tun, sondern zeigt Eltern neue Wege zur Hilfe. Sie reduziert die Schuldsuche bei falscher Erziehung und hilft, aktiv und langfristig das Problem zu bewältigen. Die Diagnosestellung vollzieht sich auf mehreren Ebenen: Zu ihr tragen die Anamnese, die Verhaltensbeobachtung, die Verhaltensbeurteilung anhand standardisier-ter Fragebögen und Schätzskalen sowie psychologische Testuntersuchungen und medi-zinische Untersuchungen bei. An dieser Stelle muß aber betont werden, daß bisher leider keine Laboruntersuchung, keine apparativen Möglichkeiten, keine Tests oder Meßdaten bekannt sind, die ein ADS beweisen können (vgl. WENDER 1991; SKRODZKI 1997; ALTHERR 1997).

DÖPFNER (vgl. 1995, 169) betont zwei Hauptprobleme der Diagnostik des ADS: Erstens treten sämtliche genannten Symptome auch als völlig normale Entwicklungsphase in früheren Alterstufen auf. Die Abgrenzung zwischen Normvariation und Auffälligkeit be-reitet deshalb besonders im Vorschulalter Probleme. Zweitens kann das Verhalten situationsspezifisch ausgeprägt sein. Daher erfordert die diagnostische Phase ausführliche Gespräche und Beobachtungen (durchschnittlich drei bis fünf Stunden). Sie dient nicht nur der Therapieplanung, sondern auch dem Aufbau einer therapeutischen Beziehung zu den Eltern und dem Kind. Dies ist eine Voraussetzung für die Akzeptanz der späteren Therapievorschläge (vgl. DÖPFNER u.a. 1997, 22). Ohne zuverlässige Befunde kann es zu Fehlern in der Beratung und der Therapie kommen. Es ist wichtig, eine Gesamtschau des Kindes zu erarbeiten. Früherkennung ist wichtig, um Sekundärsymptomen wie z.B. Entwicklungsrückständen, Teilleistungs- oder Kontaktstörungen sowie versäumtem so-zialem Lernen (vgl. Abschnitt 2.2.2) entgegenwirken zu können. Während des gesamten diagnostischen Prozesses sollte das Kind immer wieder positiv verstärkt werden (vgl. NEUHAUS 1996, 84).

2.4.1 Anamnese

Für STEINHAUSEN (1995) bildet die Anamneseerhebung neben der Exploration des Problemverhaltens das Kernstück der Diagnostik. Eine sorgfältige Anamnese umfaßt nach TROTT (vgl. 1993, 17) Angaben zu Schwangerschaft, Geburt und Neonatalphase, um mögliche Risikofaktoren für eine koexistierende Hirnfunktionsstörung zu erfassen. Die Eckdaten der Entwicklung und eine spezielle kinderpsychiatrische Anamnese sind neben der Familienanamnese sehr aufschlußreich. Letztere ermöglicht den Einblick in die oft stark belastenden familiären Beziehungen. Außerdem sind mögliche homologe Be-lastungen mit ADS sowie anderer psychiatrischer Störungen - dabei besonders Alkoholis-mus, Drogenabhängigkeit und Dissozialität - zu berücksichtigen. Ferner sollte die schulische Situation genau erfragt werden, wobei ein Gespräch mit dem Lehrer oft hilf-reich ist. Die Erhebung der Krankengeschichte sollte in Abwesenheit des Kindes erfol-gen. Das „Vorgeführtwerden“ irritiert Kinder und kann nachfolgende Untersuchungen erschweren (vgl. NEUHAUS 1996, 79f).

Da die anamnestischen Daten meist aus Angaben der Eltern und des Kindergartens bzw. der Schule stammen, sind sie als Aussagen beteiligter Beobachter zu betrachten (vgl. NEUHAUS 1996, 82f). Sie unterliegen möglichen Beeinträchtigungen der Wahrnehmung und können somit die Güte der Befunde einschränken. Widersprüchliche Aussagen oder unterschiedliche Wahrnehmungen in der Diagnostik sollen nicht nivelliert werden. Sie können vielmehr wichtige Hinweise für die Gesamtbehandlung enthalten.

2.4.2 Verhaltensbeobachtung mit Beurteilungsskalen

Bei der direkten Verhaltensbeobachtung wird überprüft, ob die charakteristischen Merk-male des ADS vorliegen. Der Untersucher hat jederzeit die Möglichkeit, das aktuelle Ver-halten des Kindes zu hinterfragen oder auch Zusammenhänge zu anderen Situationen zu erkennen. Die individuelle Ausprägung der Störung und die Intensität der Beeinträch-tigung können erfaßt werden (vgl. STEINHAUSEN 1995, 13).

Die Verhaltensbeobachtung in einer Test- oder Spielsituation kann jedoch auch leicht zu Fehleinschätzungen führen, weil die Zuwendung durch den Untersucher häufig eine verhaltensregulierende Wirkung ausübt. NEUHAUS (vgl. 199, 82) hebt bedeutsame Unterschiede bei der Beobachtung in einer Einzel- oder Gruppensituation hervor. Meist zeige ein ADS-Kind erst in der Gruppe, „was es wirklich kann“. Wünschenswert, aber sehr aufwendig, wäre außerdem die direkte Beobachtung des kritischen Verhaltens an-hand definierter Beobachtungskriterien vor Ort in der Schule und in der Familie durch den Behandelnden selbst. Fragebögen und Schätzskalen, die Eltern und Erzieherinnen bzw. Lehrern zur Verhaltenseinschätzung gegeben werden können, sind wichtig für die Verhaltensbeobachtung, um den Grad der Objektivität zu erhöhen. Sie ermöglichen ein standardisiertes, qualitatives Abfragen der ADS-Verhaltensmerkmale. International größte Verbreitung hat die Conners-Skala gefunden (vgl. OEHLER 1990, 149):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieser Fragebogen listet zehn schulmedizinisch anerkannte Erkennungsmerkmale des HKS nach Stärkegrad auf und kann von Eltern und Lehrern ausgefüllt werden, Bedingung ist aber, daß eine mindestens vierwöchige Beobachtung vorausgegangen ist. Wenn die Schlußsumme über fünfzehn Punkte liegt, nimmt man mit hoher Wahrscheinlichkeit eine hyperkinetische Störung an.

2.4.3 Psychologische Testuntersuchungen

Die kinder- und jugendpsychiatrische Diagnostik schließt psychologische Testuntersuch-ungen mit ein. Neben der Intelligenzbeurteilung werden eine Reihe neuropsychologischer Tests eingesetzt, um die sensorische Wahrnehmung und Reizverarbeitung, Aufmerksam-keits- und Gedächtnisleistungen, motorische Leistungen, die Koordinationsfähigkeit, expressive Sprachfunktionen sowie Konzeptbildungs- und Problemlösefertigkeiten zu erfassen. Parallel auftretende Teilleistungsstörungen werden eingegrenzt und der allge-meine Schulleistungsstand wird registriert (vgl. NEUHAUS 1996, 80). NEUHAUS (vgl. 1996, 82) weist auch daraufhin, daß die für Kinder mit ADS charakteristische, verkürzte Aufmerksamkeitsspanne meist in der weniger strukturierten Unterrichtssituation stärker auffällt, als in der strukturierten ersten Testsituation (vgl. Abschnitt 2.2.1.3.2). Sie ist außerdem erst bei längerer Beanspruchung festzustellen.

Bei Testuntersuchungen wird die Aufmerksamkeitsleistung eines Kindes sowohl quan-titativ (Fehlerverlauf, Güte der Aufmerksamkeitsleistung) als auch qualitativ (Verhalten des Kindes, Ablenkbarkeit, Güte der Daueraufmerksamkeit) ausgewertet (vgl. STEIN-HAUSEN 1995, 15). Zur Bestätigung eines Aufmerksamkeitsdefizit-Syndroms sollten die Aufmerksamkeitsleistungen deutlich alters- und entwicklungsinadäquat ausfallen. LAUTH & SCHLOTTKE (vgl. 1997, 38) empfehlen eine Reihe von Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests für sechs- bis zwölfjährige Kinder. Als ein geeignetes Verfahren erweist sich der Continuous Performance Test (CPT) von KNYE u.a. (1996) für Kinder ab 7 Jahre. Der Test überprüft computergesteuert Aufmerksamkeitsleistungen und impul-sives Verhalten. Es werden Buchstabenreihen (H, O, T, X, Z) über den Bildschirm ge-schickt und die Kinder sollen nur bei der Buchstabensequenz „O-X“ reagieren. Auslas-sungen, falsche Reaktionen sowie Reaktionszeit werden registriert. ADS-Kinder zeichnen sich durch längere Reaktionszeiten und eine höhere Zahl von falschen Reaktionen aus.

Die spezifischen Störungsschwerpunkte eines Kindes können anhand von Arbeitsproben erfaßt werden. Bei der Arbeitsprobe steht die qualitative Analyse der Problembearbeitung eines Kindes im Mittelpunkt. Zur Beobachtung des Aufmerksamkeits- und Lösungsver-haltens schlagen LAUTH & SCHLOTTKE (vgl. 1997, 38) u.a. folgende Aufgabenarten vor:

- Zuordnungsaufgaben (z.B. Dortmunder Aufmerksamkeitstest nach LAUTH (1996);

„Schau genau“, Differix),

- Ausmalaufgaben (Ravensburger Hefte),
- Labyrinthaufgaben (Porteus-Maze-Test, Ravensburger Hefte),
- Suchaufgaben,
- Zahlen verbinden,
- Aufgaben aus Intelligenztests (z.B. CFT, HAWIK, KAUFMAN-ABC),
- Bearbeitung strategischer Anforderungen (z.B. Ratespiele, Vier gewinnt, Master

Mind),

- Bearbeitung wissensabhängiger Anforderungen (Aufsatz schreiben, Rechenaufgaben),

AUGUSTIN (vgl. 1995, 59) empfiehlt für die Überprüfung der Bewegungs- und Wahr-nehmungsqualitäten vor allem den Körperkoordinationstest für Kinder (KTK, SCHILLING 1974), den Motoriktest für 4- bis 6jährige Kinder (MOT, ZIMMER & VOLKAMER 1984), den FROSTIG-Test (1963) und den Southern California Sensory Integration Test (SCSIT, AYRES 1976).

2.4.4 Medizinische Untersuchungen

Die medizinische Untersuchungen sollten nach TROTT (vgl. 1993, 17ff) neben körper-lichem Entwicklungsstand und konstitutionellen Besonderheiten vor allem die neuro-logischen und die davon abhängigen motorischen Auffälligkeiten erfassen. Bei einer körperlichen Untersuchung kann auf leichte Beeinträchtigungen der körperlichen Ge-schicklichkeit und der Körpersinne eingegangen werden. Bei der neurologischen Unter-suchung wird häufig das Untersuchungsschema nach TOUWEN (1982) verwendet.

Für KINZE (1994) sollte der teure, aufwendige und deshalb viel diskutierte Einsatz apparativer Maßnahmen (Schädel-Röntgen, Elektroenzephalogramm (EEG), Computer-tomograhie (CT)) dem Einzelfall vorbehalten bleiben, da er allenfalls ergänzende Be-funde liefern kann und keineswegs Voraussetzung für eine „gründliche“ Diagnostik ist. Auch WENDER (1991) und HALLOWELL & RATEY (1998) halten neurologische Untersuchungen nur dann für sinnvoll, wenn zusätzlich zum ADS eine neurologische Erkrankung, z.B. eine Epilepsie, vermutet wird. Für OEHLER (1990) und TROTT (1993) dagegen ist die Ableitung des EEG und laborchemische Untersuchungen nicht nur für (differential-) diagnostische, sondern auch für therapeutische Entscheidungen (z.B. Medi-kation) unverzichtbar.

Kinder mit ADS zeigen häufig sogenannte feinneurologische Zeichen (soft signs) wie z.B. Entwicklungsverzögerung in der Fein- und Grobmotorik oder Normabweichungen ein-schließlich leichter Allgemeinveränderungen im Hirnstrombild (EEG), ohne daß es beweisende oder spezifische Befunde für das ADS bei der klinischen Untersuchung gibt. Man findet solche Auffälligkeiten aber auch bei anderen verhaltensauffälligen Kindern, d.h. diese Zeichen sind diagnostisch unspezifisch. Feinneurologische Zeichen gelten derzeit als Ausdruck einer leichten zentralnervösen Entwicklungsverzögerung oder -abweichung, wobei deren neurologische Basis im einzelnen nicht bekannt ist (vgl. ROTHENBERGER 1995, 15). Ihr Wert zur Diagnostik des ADS ist daher begrenzt.

2.5 Die Ursachen des Aufmerksamkeitsdefizit-Syndroms

Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom gehört zu den häufigsten Verhaltensstörungen im Kindesalter (vgl. DÖPFNER 1997, 236). Trotzdem herrscht bezüglich der Pathogenese des ADS in der internationalen Fachliteratur bis heute genauso große Unsicherheit wie hinsichtlich der Frage nach Definition und Klassifikation (vgl. Abschnitt 2.2 u. 2.3). Verschiedenste Hypothesen wurden in diesem Zusammenhang aufgestellt und widerlegt (vgl. LIEGL 1994, 8).

1902 beschrieb Dr. George STILL Kinder mit ADS als „willensschwach mit ernstem Defekt in der moralischen Kontrolliertheit ihres Verhaltens“ und er vermutete eine biolo-gische Ursache. Zudem stellte er erstmals Überlegungen an, ob eventuell Vererbung eine Rolle spielen könnte, denn er beobachtete, daß Familienangehörige von ADS-Kindern häufig Depressionen, Alkoholprobleme sowie Störungen des Sozialverhaltens aufwiesen. Bereits STILL erkannte, daß weder Eltern noch das Kind selbst für das schlechte Benehmen und die sittliche Unfähigkeit verantwortlich gemacht werden können.

Noch in den 1920er Jahren wurde als Ursache der motorische Unruhe vor allem eine Hirnschädigung angenommen. Diese Vermutung stützte sich auf Erfahrungen nach einer Encephalitis-lethargica-Pandemie in den Jahren 1917/18. Sie rief bei einigen Kindern ein klinisches Bild hervor, das mit Impulsivität, motorischer Unruhe, Erregbarkeit, Aggressi-vität und Affektlabilität einherging. So nahmen einige Kliniker an, daß auch bei anderen Kindern mit der gleichen Symptomatik ein organischer Hirnschaden die Ursache sein müßte (vgl. TROTT 1993, 3).

Gegenwärtig herrscht die Meinung vor, daß dem ADS ein multifaktorielles Geschehen zugrundeliegt. Entscheidend sind biologische und konstitutionelle Merkmale. Auch psychosoziale Faktoren können den Verlauf wesentlich beeinflussen (vgl. DÖPFNER 1997; LAUTH & SCHLOTTKE 1997). Die wichtigsten pathogenetischen Faktoren des ADS werden einzeln wie folgt erläutert:

2.5.1 Genetische Faktoren

Einige Befunde weisen darauf hin, daß genetische Faktoren bei der Entstehung des ADS eine Rolle spielen könnten. Hierfür spricht einerseits die Tatsache einer größeren Häufig-keit des ADS bei Jungen gegenüber Mädchen. In klinischen Populationen liegt das Ver-hältnis von Jungen zu Mädchen bei etwa 9:1 (vgl. OEHLER 1990, 150). Diese sogenannte Knabenwendigkeit fällt auch bei anderen Störungsbildern, wie z.B. Sprach- und Sprechstörungen, auf (vgl. EICHLSEDER 1996, 82).

[...]


[1] Anm.: Auch wenn in dieser Arbeit bei der Benennung von Schülern, Lehrern, Erzieherinnen, Ärzten usw. jeweils nur die männliche oder weibliche Form des Wortes verwendet wird, sind selbstverständlich

Details

Seiten
128
Jahr
1998
ISBN (eBook)
9783638142786
ISBN (Buch)
9783638731461
Dateigröße
784 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v6780
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für Rehabilitationswissenschaften
Note
1,7
Schlagworte
Hyperaktivität Hyperkinetisches Syndrom Autogenes Training Progressive Muskelentspannung Unterrichtsmethode

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Titel: Einsatzmöglichkeiten von Entspannungstechniken in der Schule bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (ADS)