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Wie lernen kambodschanische Jugendliche Englisch? Einflüsse auf das Erlernen einer Fremdsprache

Diplomarbeit 2006 155 Seiten

Anglistik - Linguistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die sprachliche Situation in Kambodscha
2.1 Khmer und Englisch: genetische und typologische Klassifikation
2.2 Das Khmer in Kambodscha
2.2.1 Identität und Sprache: Die Khmer und das Khmer
2.2.2 Sprachgebiet und Sprecher
2.2.3 Lokale Varietäten und Sondersprachen
2.2.4 Englische Einflüsse auf den Wortschatz
2.3 Das Englische in Kambodscha
2.3.1 Geschichte des Englischen in Kambodscha von 1863 bis heute
2.3.2 “the most popular language“ – Englisch in Kambodscha heute
2.3.3 Einflussfaktoren auf die Stellung des Englischen

3 Der Fehler in der Fremdsprachenforschung
3.1 Begriffsklärung
3.1.1 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung
3.1.2 Sprachgebrauch im Rahmen dieser Arbeit
3.2 Was genau ist ein Fehler?
3.3 Definition
3.4 Der Fehler in den verschiedenen Strömungen der Fremdsprachenforschung
3.4.1 Die Kontrastivhypothese
3.4.2 Die kognitive Wende
3.4.3 Die Identitätshypothese
3.4.4 Die Interlanguage -Hypothese
3.5 Gewonnene Erkenntnisse für den Gebrauch in dieser Arbeit
3.6 “the crow very happyed” – Zum Einfluss der Muttersprache
3.6.1 Muttersprachlicher Einfluss in der Praxis
3.6.2 Corders Vorstellung von der Rolle der Muttersprache
3.6.3 Wahrgenommene und tatsächliche typologische Distanz
3.6.4 Muttersprachlicher Einfluss bei kambodschanischen Lernenden
3.6.5 Zusammenfassung

4 Beschreibung des Experiments und der Informanten
4.1 Beschreibung des Experiments
4.2 Beschreibung der Informanten
4.3 Begründung und Bewertung der Aufgabenstellung
4.4 Primäre und weitere Daten

5 Analyse ausgewählter Fehler
5.1 Zum Problem der Wortarten
5.1.1 Bestimmung der Wortarten des Khmer
5.1.2 Zusammenfassung und Bedeutung für die Lernenden
5.2 Verben
5.2.1 Fehler bei der Verwendung von to be
5.2.1.1 Verwendung von to be als Vollverb
5.2.1.2 Verwendung von to be als Kopula
5.2.2 Tempus- und Aspektfehler
5.2.2.1 Tempus und Aspekt in Khmer und Englisch
5.2.2.2 Spitzers Studie zum Tempuserwerb
5.2.2.3 Tempus- und Aspektfehler am Beispiel von to fly
5.2.2.4 Zusammenfassung
5.2.2.5 Ergänzende Beobachtung: Verwendung von was und is
5.3 Substantive und einige Pronomen
5.3.1 Numerus
5.3.2 Exkurs: Demonstrativpronomen
5.3.3 Genus am Beispiel der Personalpronomen He und It
5.4 Adverbien der Art und Weise
5.5 Artikel
5.6 Sonstige Beobachtungen
5.6.1 Partitive Relationen am Beispiel des gefüllten Kruges
5.6.2 Falschschreibung von immediately, (un)fortunately und until
5.7 Zusammenfassung

6 Einflüsse von Motivation und Tradition
6.1 Zur Motivation der Lernenden
6.1.1 Theorie der Motivation
6.1.2 Anwendung auf die kambodschanische Situation
6.1.3 Ergebnis: Auswirkungen der Motivation auf das Lernen
6.2 Zur Tradition von Bildung und Unterricht
6.2.1 Stellung und Aufgaben der Lehrenden
6.2.2 Das Bildungsideal des guten Menschen und Bürgers
6.2.3 Anspruch und Wirklichkeit
6.2.4 Aufgaben des Lehrers, Pflichten der Schüler
6.2.5 Der Unterricht
6.2.6 Englischunterricht nach Hardman, Neau und eigenen Beobachtungen
6.2.7 Ergebnis: Auswirkungen der Tradition auf das Lernerenglisch

7 Fazit und empfohlene Maßnahmen

Abstract

Literaturverzeichnis

Anhang: Digitalisierte Samples der Informanten A1

Eigenständigkeitserklärung A13

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Während anderswo über den Vormarsch des Englischen und dessen sprachpolitische Implika­tionen gestritten wird, haben sich die Kambodschaner[1] längst entschieden. Sie wollen anglais lernen, wie die Sprache auf Kambodschanisch mit einem französischen Lehnwort bezeichnet wird. Im ganzen Land sind in den vergangenen 15 Jahren Sprachschulen und -lernorte unterschiedlichster Qualität und Ausrichtung aus dem Boden geschossen. Eine beachtliche Anzahl von Kambodschanern wendet große Ressourcen auf, um diejenige Sprache zu lernen, die ihnen wie die Sprache des Aufschwungs, des Wohlstands und der Möglichkeiten wirkt.

Nach Jahrzehnten des Krieges erlebt Kambodscha wieder Frieden. Es hat nun einiges aufzu­holen, und befindet sich in mehreren Umbrüchen zugleich. Politisch müssen die Bürgerkriegs­fraktionen versöhnt, die Traumata nach dem Autogenozid der Roten Khmer aufgearbeitet und der Übergang zum Mehrparteiensystem gemeistert werden. Wirtschaftlich ist der Übergang zur Marktwirtschaft und die Integration in regionale und globale Zusammenhänge die vor­dringlichste Aufgabe. Der Beitritt zu Bündnissen wie dem Zusammenschluss südostasiatischer Staaten ASEAN und der Welthandelsorganisation WTO hat einschneidende Veränderungen zur Folge und befördert den Bedarf an Englischsprechern. Das gilt auch für den Tourismus, der neben der Textilindustrie der größte Wachstumsmotor ist und mehr als eine Million Menschen pro Jahr in die Tempel von Angkor Wat lockt. All diese Prozesse begünstigen den Aufstieg des Englischen, wie auch Clayton (2002a: 3) betont: “As a result of the multiple transitions the country is currently undergoing, English has increased dramatically in status in the last decade, essentially displacing French as the inter­national language of choice.“

Wer über die nötigen Mittel verfügt, kann Sprachkurse an einem der ausländisch geführten Institute in der Hauptstadt Phnom Penh nehmen. Für die große Mehrheit der Kambodschaner gestaltet es sich jedoch schwierig, den Gebrauch des mächtigen Werkzeuges Englisch zu erlernen. Große Teile der Bevölkerung leben unter der Armutsgrenze, und diejenigen Kinder, die staatliche Schulen besuchen, finden schlecht ausgebildete Lehrer vor. Die allgegenwärtigen Privatschulen sind teuer, aber das Niveau dennoch nicht immer hoch.

In beiden Schulformen dominieren traditionelle südostasiatische Unterrichtsmuster, die dem Erwerb einer Fremdsprache hinderlich sind. Die Schüler schreiben ab und sprechen nach, was der Lehrer ihnen vorgibt. Kreative Eigenleistung ist nicht gefordert, und selbst passive Analysen der Fremdsprache sind unüblich. Auch „fortgeschrittene“ Lerner sind kaum zur Kommunikation mit Englischsprechern fähig. Das ist bedauerlich, denn gerade für den Umgang mit Touristen oder ausländischen Geschäftspartnern muss die kommunikative Kompetenz geschult werden (die nicht als mündliche Kompetenz missverstanden werden soll).

Für alle Kambodschaner erschwert die typologische Distanz zwischen Englisch und Khmer den Spracherwerb beträchtlich. Khmer ist eine isolierende und tempuslose Sprache. Singular- und Pluralformen sind identisch, und weitere Markierungen sind nicht obligato­risch, sondern werden fakultativ und meist nur einmalig zur Klarstellung eines Sachverhaltes verwendet.

Ziel dieser Arbeit ist es, diese dargestellten Einflüsse auf die Lernersprachen der Kambod­schaner zu benennen und zu analysieren. Meine These (1) ist, dass der Einfluss durch die typologische Distanz ihrer Muttersprache zum Englischen für die Informanten verzögernder und erschwerender Art ist, denn sie müssen die Kategorien erlernen, in denen die Dinge in der Fremdsprache ausgedrückt werden. Damit müssen sie mehr lernen als etwa deutsche Schüler. Dieser Einfluss manifestiert sich in grundsprachlich bedingten Fehlern; deren Analyse lässt Rückschlüsse auf Art und Umfang des Einflusses zu.

These (2) ist, dass die traditionellen Unterrichtsformen in Kambodscha nicht zum tatsächlichen Verständnis der englischen Sprache und zu ihrem aktiven und kreativen Gebrauch anleiten. Die Kommunikation mit Englischsprechern wird so beträchtlich erschwert. These (3) ist, dass die große Motivation der Lernenden begünstigenden Einfluss auf ihre Lernersprachen hat. Diese Motivation ist auf den Erwerb einer Fähigkeit zur Alltagskommunikation gerichtet. Um so dringlicher muss diese im Unterricht vermittelt werden, da sonst die Motivation der Lerner zahlreiche Frustrationen erfährt.

Zur Überprüfung von These (1) musste ein geeignetes Verfahren gefunden werden. Ich habe in der Provinz Takeo 32 Schülern aus drei Lerngruppen eine einfache Bildergeschichte vorgelegt, zu der sie unvorbereitet und ohne weitere Hilfsmittel eine kurze Geschichte auf Englisch schreiben sollten. Diese Aufsätze sind die Datenbasis der Arbeit (siehe Anhang). Die Geschichte selbst und die Gründe für ihre Auswahl schildere ich in Kapitel 4. Eine Analyse ausgewählter Fehler aus diesen Geschichten bildet in Kapitel 5 das Herzstück der Arbeit. In Kapitel 3 lege ich zuvor dar, anhand welcher theoretischer Grundlagen ich Fehler für geeignet halte, Auskunft über kognitive Prozesse der Lernenden zu geben. Den größeren Rahmen dieses Teils bildet eine Darstellung der Paradigmen der Sprachlehrforschung. Die sogenannten „großen Hypothesen“ des Zweitsprachenerwerbs (Bausch/Kasper 1979) werden insbesondere im Hinblick auf ihre Bewertung von Lernerfehlern betrachtet.

Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit ist es, den Gesamtzusammenhang zwischen diesen Einflüssen aufzuzeigen und für eine Verwendung durch Lehrende zu erschließen. Für eine derart übergreifende Betrachtung ist es unerlässlich, über vielfältiges Hintergrundwissen zu verfügen, etwa über den Antrieb der Lernenden, die Eigenheiten ihrer Muttersprache oder die kulturellen Konventionen. In den Kapiteln 2 und 6 gehe ich auf diese Hintergründe ein.

In Kapitel 2 klassifiziere ich die Muttersprache Khmer und die Zielsprache Englisch und be­schreibe ihre Stellung in Kambodscha. In Kapitel 6 widme ich mich den Thesen (2) und (3) und diskutiere die Motivation der Lernenden und die Tradition des Unterrichts, etwa in Ab­schnitt 6.2.5, wo ich schreibe, dass kambodschanische Lerner eine Abneigung gegen das Erraten haben. Solches Wissen ist wichtig, etwa wenn ein Lehrer seinen Unterricht mittels Ratespiel­en kommunikativer gestalten will. Damit ist erneut der große Anwendungsbezug die­ser Arbeit unterstrichen, denn Lehrer in Südostasien begegnen ähnlichen Schwie­rigkeiten und können unmittelbar von meinen Ergebnissen profitieren. Ein Lehrer muss die geschilder­ten Einflüsse kennen, wenn er die Schwierigkeiten der Lerner verstehen und beheben helfen will.

Diese Arbeit ist aus meiner Lehrtätigkeit in Kambodscha erwachsen. Das hat mich dazu be­wogen, in Ich-Form zu schreiben. Im Sommer 2004 habe ich mich als Englischlehrer an der Alysha Chan School im Dorf Tropang Sdock ein halbes Jahr lang intensiv mit den Schwierig­keiten meiner Schüler beschäftigt. Die Schule wird von Sorya e.V. betrieben, einem deutsch-kambodschanischen Verein für Entwicklungszusammenarbeit. Durch meine weiterhin engen Bindungen zu diesem Verein konnte ich im Herbst 2005 wiederkommen und Schüler der Alysha Chan School und weiterer Schulen für die Mitarbeit an meiner Studie gewinnen. Diese 32 Informanten stammen aus drei Lerngruppen, die alle von Lehrern des Vereins unterrichtet werden. Nach ihrer Zugehörigkeit zu einer der drei Gruppen sind die Informanten mit den Kürzeln ACS_001 bis ACS_009, AP_001 bis AP_008 und NK_001 bis NK_015 bezeichnet.

Für meinen Verdacht, dass der grundsprachliche Einfluss sehr stark ist, spricht die Homoge­nität der Lernersprachen. Landesweit und unterrichtsunabhängig treten ähnli­che Fehler auf, die von Lernern mit indoeuropäischen Muttersprachen nicht gemacht werden. Es ist jedoch ein Trugschluss, diese Fehler könnten durch eine kontrastive Analyse der Sprachsysteme Khmer und Englisch antizipiert werden. Meine Ergebnisse zeigen, dass die Produktionen an vielen Stellen anders ausfielen, als ich es aus meiner Kenntnis beider Spra­chen erwartet hatte.

So ist diese Arbeit ihrem Charakter nach eine Übersichtsarbeit, die den Bogen ziemlich weit spannt, das jedoch in der Gewissheit, verwertbare Ergebnisse präsentieren zu können. Für eine weitergehende Beschäftigung mit dem Khmer und dem Unterricht mit Kambodschanern bieten sich alle aufgeführten Arbeiten von Götze-Sam, Huffman und Jacob sowie Hess-Lüttich (1988), Kelz (1982), Ouk/Huffman/Lewis (1988) und Spitzer (1989) an. Quantitative Auswertungen unterbleiben weitgehend, da ich sie in diesem Zusammenhang für wenig sinnvoll erachte. Auch habe ich nicht den Versuch unternommen, eine englischsprachige Vergleichsgruppe die Bildgeschichte aufschreiben zu lassen und die Informanten an einer solchen deskriptiven Norm zu messen.[2] Hier könnten weitere Forschungen anknüpfen und aus den Erkenntnissen dieser Arbeit generierte Hypothesen überprüfen. Weitere Forschun­gen bieten sich an, um auf dem aktuellen Gebiet der Interlanguage Pragmatics Fragen zum Erwerb fremdsprachlicher Pragmatik zu behandeln.

Kambodschanische Wörter werden approximativ transkribiert und angelehnt an die deutsche Rechtschreibung in Kursivschrift notiert: kru – ‚Lehrer’. Da die genaue Schreibung und Artiku­lation hier nicht von Bedeutung ist, wird auf eine exakte Transkription, Transliteration und phonologische Umschrift verzichtet. Beispiele aus anderen Quellen werden ohne Lautschrift und Sonderzeichen dargestellt. Für Begriffsklärungen sei auf Abschnitt 3.2 verwiesen.

Gebe ich ein Beispiel, in dem das betrachtete Element korrekt verwendet wird, ist dies mit P angezeigt. Eine falsche Verwendung des betrachteten Elements ist mit O gekennzeichnet. Beide Zeichen sagen nichts über die Korrektheit der benachbarten Elemente aus. Die Auslassung eines Elements ist mit Ø gekennzeichnet.

2 Die sprachliche Situation in Kambodscha

Ziel meiner Arbeit ist es, den Einfluss der einen Sprache auf den Erwerb einer weiteren Sprache an konkreten Beispielen darzustellen. Zu diesem Zweck beschreibe ich hier zunächst die Stellung der Muttersprache Khmer und die Stellung der Zielsprache Englisch in Kambodscha. Diese abstrakte Beschreibung der sprachlichen Situation liefert den Hintergrund, vor dem im weiteren Verlauf der Arbeit die konkreten individuellen Lerneräußerungen beurteilt werden sollen. Eckdaten werden soweit erwähnt, wie es für das Verständnis der sprachlichen Entwicklungen vonnöten ist. Darüber hinaus kann auf die wechselvolle Geschichte Kambodschas (und seiner Sprache) nicht eingegangen werden.

2.1 Khmer und Englisch: genetische und typologische Klassifikation

Das Khmer, auch Kambodschanisch oder Central Khmer genannt, wird nach klassischer morphologischer Typologie den isolierenden/analytischen Sprachen zugerechnet. Die grammatischen Kategorien „Genus, Numerus, Tempus und Modus [und Person] werden nicht morphologisch [...], sondern mit lexikalischen Mitteln, d.h., mit Hilfswörtern oder Funktionswörtern, ausgedrückt“ (Sacher/Phan 1985: 13). Auch über Wortstellung können in Einzelfällen grammatische Relationen ausgedrückt werden. Die nicht vorhandene Flexion schließt Affigierungen als Wortbildungsverfahren etwa zur Nominalisierung nicht aus.

Khmer gehört mit 146 anderen Sprachen zur Familie der Mon-Khmer-Sprachen. Neben Khmer sind Vietnamesisch und das in Myanmar gesprochene Mon die meistgesprochenen Sprachen dieser Familie (Bußmann 2002: 446). Die Mon-Khmer-Familie gehört dem austroasiatischen Sprachstamm an, dessen insgesamt 169 Sprachen sich über das kontinentale Südostasien, Thailand und Myanmar bis über Bangladesch nach Indien und bis auf die Nikobaren-Inseln erstrecken. Kerngebiet des Sprachstammes ist ein Gebiet, das dem der heutigen Staaten Vietnam, Kambodscha, Laos sowie Nordmalaysia und Ostthailand entspricht (Gordon 2005). Innerhalb der Mon-Khmer-Familie gehört das Kambodschanisch zur Untergruppe des Eastern Mon-Khmer. Dort bildet es zusammen mit dem im grenznahen Thailand gesprochenen Northern Khmer die Untergruppe Khmer. Diese Klassifizierung ist unstrittig und stellt sich zusammengefasst wie folgt dar (in Klammern Zahl der Sprachen nach Gordon 2005):

Austro-Asiatic (169) à Mon-Khmer (147) à Eastern Mon-Khmer (67) à Khmer (2) à Central Khmer

Englisch gehört zu den indoeuropäischen und dort zu den germanischen Sprachen, die einst sehr stark flektierende Merkmale aufwiesen. Die in allen indoeuropäischen Sprachen beobachtbare Tendenz zum analytischen Sprachbau ist im Englischen besonders weit fortge­schritten, das heute eine fast flexionslose Struktur hat. Die nicht mehr morphologisch gekenn­zeichneten grammatischen Beziehungen werden durch entsprechend festere Wort­stellungsre­geln ausgedrückt (Bußmann 2002: 191). Verbleibende Flexionsregeln sind jedoch stark genug, die Form mancher Worte wie etwa go/went, we/us oder mouse/mice radikal zu ändern und das Erkennen einer Zusammengehörigkeit für Lernende zu erschweren.

Khmer teilt mit anderen Sprachen Südostasiens eine Reihe typologischer Gemeinsamkeiten, unter anderem den isolierenden Charakter, das nicht morphologisch realisierte Tempussystem und die großen Schwierigkeiten bei dem Versuch, Wortarten in griechisch-lateinischer Tradition auszumachen (siehe Abschnitt 5.1.1). Es ist insofern eine „typisch asiatische“ Sprache. Auch Englisch kann trotz des fast vollständigen Verschwindens der Flexion als typischer Vertreter indoeuropäischer Sprachen gelten. Die typologische Distanz zwischen Khmer und Englisch ist damit recht groß. Auf die wahrgenommene Distanz, wichtiger Bestandteil der meisten Transferkonzepte, gehe ich im Abschnitt 3.6.2 ein.

Bestehende typologische Ansätze wie etwa die Wortfolgetypologie zeigen große Unterschiede zwischen Khmer und Englisch auf. Die Determinationsrichtung des Khmer ist in wesentlichen Punkten anders als die des Englischen, die Modifikatoren folgen meist dem modifizierten Element. Adjektive folgen dem Substantiv, Komposita haben anders als im Englischen eine Determinatum-Determinans-Struktur, das Substantiv steht vor dem Possessor (P pteah John – ‚Haus John’ – ‚Johns Haus’) und nicht danach (P John’s house) (Ineichen 1991: 107, 123). Haiman (1999: 150f.) schreibt:

“The only absolute rule of phrase structure seems to be that the language is prepositional. Almost as exceptionless is the rule that modifiers (including demonstratives and possessors) follow heads within the noun phrase.”

Insgesamt kann die typologische Distanz zwischen zwei Sprachen jedoch nicht objektiv bestimmt werden, denn noch ist kein Mittel gefunden, die „Distanz“ zwischen so komplexen Systemen wie Sprachen zu messen, als wären es Kilometersteine. Auch sagt Distanz als solche noch nicht viel über konkrete Schwierigkeiten aus. Allenfalls die Ähnlichkeit kleinerer Subsysteme kann (und soll hier) gewinnbringend beschrieben werden. Dass ich dabei selektiv und als Lerner beider Sprachen auch subjektiv vorgehe, liegt in der Natur der Sache.

2.2 Das Khmer in Kambodscha

2.2.1 Identität und Sprache: Die Khmer und das Khmer

In Kambodscha lebt das Volk der Khmer. Sprache und Identität sind für sie untrennbar mitein­ander verbunden. Diesen Zusammenhang betonen zahlreiche Autoren.[3] Am besten illustriert ihn die Sprache selbst, die für das Land, die Menschen und ihre Sprache die gleichen syn­onymen Bezeichnungen bereithält, Khmer oder Kampuchea.[4] Im Rahmen dieser Arbeit wer­den Khmer und Kambodschanisch synonym verwendet und bezeichnen die Sprache Central Khmer in ihrer Standardvarietät.[5] Die Khmer sind stolz auf ihre Sprache, und ein Ausländer, der sich an der Sprache der Erbauer Angkor Wats versucht, erntet höchste Anerkennung.

Das Khmer ist eine der ältesten Schriftsprachen Südostasiens. Die älteste Inschrift datiert aus dem Jahr 611 unserer Zeitrechnung und wurde in Angkor Borei in der Provinz Takeo gefunden, der „Wiege der Khmer“.[6] Aus der Blütezeit der Khmerkultur, der Angkor-Periode von 802 bis 1431, sind etwa 500 Inschriften erhalten (Haarmann 2001: 213). Die Inschrift von Angkor Borei ist in einer Variante der damals in Südindien verbreiteten, von der altindischen Brahmi-Schrift abstammenden Pallava-Schrift geschrieben (ebd.). Die heutige Khmerschrift ist eine Weiterentwicklung dieser indischen Schrift und hat sich dem phonetischen System des Khmer und dessen lauthistorischen Veränderungen angepasst.[7] Sie ist ursprünglich eine phonographische Schrift und wird von links nach rechts und oben nach unten notiert.

Die zahlreichen Sondersprachen, Stilebenen und sprachlich ausgedrückten hierarchischen Verhältnisse erfordern hohes Sprachbewusstsein. Das ist nicht unerheblich in einer Region, deren Völker seit Jahrhunderten in Konkurrenz leben und oft nach Belegen für die eigene vermeintliche kulturelle Überlegenheit suchen. Im krassen Gegensatz zu diesem Bewusstsein steht der Analphabetismus, der nach unterschiedlichen Angaben zwischen 26 und 63 Prozent der erwachsenen Bevölkerung betrifft.[8]

2.2.2 Sprachgebiet und Sprecher

Khmer ist Amts- und Hauptsprache des Königreiches Kambodscha, das mit 181.000 Quadrat­kilometern etwa halb so groß wie Deutschland ist. Mit 12,1 Millionen Menschen sprechen 90,6 Prozent der 13,4 Millionen Einwohner Khmer als Erstsprache (Gordon 2005; CIA 2006 schätzt die Zahl der Einwohner auf 13,9 Millionen). Angehörige der zahlreichen sprachlichen Minder­heiten sprechen mehrheitlich, jedoch nicht durchgängig auch Khmer und nutzen es als Verkehrssprache. Die Verhältnisse der vergangenen 35 Jahre haben zur Mehrsprachigkeit beigetragen. So erwarben Angehörige ethnischer Minderheiten Khmerkenntnisse durch den Dienst in den unterschiedlichen Armeen, durch Migration und wechselnde politische Groß­wetterlagen. Fast alle in Kambodscha lebenden Menschen sind so des Khmer mächtig.

Umgekehrt stellen die 12,1 Millionen Sprecher in Kambodscha die große Mehrheit aller Khmersprecher weltweit. In Vietnam leben weitere 1,1 Millionen ethnische Khmer. Andere signifikante Populationen existieren in Kanada, China, Frankreich, Laos und den USA (Gordon 2005), weiterhin in Thailand und Australien. In Deutschland leben nach Schätzungen etwa 700 Khmer (Claudia Götze-Sam, persönliches Gespräch). Mit Ausnahme von Laos und Thailand besteht die Diaspora weitestgehend aus Flüchtlingen der Kriegsjahre, Familiennachzüglern und in der neuen Heimat geborenen Nachkommen. Mit dem Krieg migrierte erstmals eine grö­ßere Anzahl Khmer ins Ausland. Vorher hatte es in der Geschichte des Volkes keine nen­nenswerten Wanderungsbewegungen gegeben (Ouk/Huffman/Lewis 1988: 9). Die Siedlungs­gebiete der Khmerminderheiten in Vietnam und Thailand sind historisches Khmergebiet.

Aus Gordon (2005) geht hervor, dass 111.000 Khmer außerhalb von Kambodscha und Vietnam leben. Andere Daten gehen von deutlich mehr Exilkambodschanern aus. So ist für die USA die Immigration von 140.000 Kambodschanern bis 1987 belegt (Ouk/Huffman/Lewis 1988: 23). In Australien sind es bis 1996 21.500 Zuzüge aus Kambodscha (Stevens 1999: 116). Alleine für den Zeitraum von 1975 bis 1987 geben Ouk/Huffman/Lewis (1988: 23) insgesamt 215.000 Kambodschaner an, die Zuflucht außerhalb Südostasiens fanden. Mit dem Frieden werden einige Kambodschaner in ihre Heimat zurückgezogen sein, doch erscheint es unwahrscheinlich, dass die Hälfte aller Exilkhmer zurückgekehrt ist. Insgesamt ergibt sich eine Zahl von 13,3 (Gordon 2005) bis 14 Millionen (eigene Schätzung) Khmersprechern weltweit.

2.2.3 Lokale Varietäten und Sondersprachen

Das Sprachgebiet ist dialektal wenig differenziert: „[R]egional variation is limited to minor dif­ferences in pronounciation and vocabulary [...]” (Smith-Hefner 1999: 138). Die moderne stan­dardsprachliche Variante ist in allen Regionen verständlich und wird in Medien und Bildung verwendet. Geringfügige Unterschiede im Vokalismus sind zwischen den Regionen um Phnom Penh und Battambang und der Provinz Takeo zu beobachten (Haarmann 2001: 212). Mein bruchstückhaftes, überwiegend in Takeo erworbenes Khmer wurde vereinzelt als „Takeo-Khmer“ erkannt und mir wurden Abweichungen in Aussprache und Vokabular aufgezeigt. Diese Unterschiede sind jedoch so gering, dass sie kein Verständigungshindernis darstellen.

Das Khmer sieht ein obligatorisches, nach Alter, Geschlecht und sozialer Beziehung differen­ziertes Sprachverhalten vor. Es werden „Kategorien der sozialen Statusdifferenzierung, d.h., verschiedene Grade höflicher Sprache [unterschieden]. Das betreffende Kategoriensystem strukturiert das Nominal-, Pronominal- und Verbalsystem, differenziert die Syntax und verur­sacht lexikalische Variation.“ (Haarmann 1998: 1934). Das System der Anrede- und Personal­pronomen sieht zahlreiche Möglichkeiten vor, sich selbst, das Gegenüber oder Andere zu be­zeichnen. Haarmann (ebd.) weist exemplarisch auf die breite Varianz des Pronomens ‚ich’ hin. Im Hinblick auf das Verbalsystem sind je nach Sprecher, Angesprochenem und Situation bestimmte Begriffe für Tätigkeiten wie „schlafen“ oder „essen“ zu verwenden. Einige dieser Begriffe werden bevorzugt in der Stadt verwendet, andere in ländlichen Zusammenhängen.

Weitere „sondersprachliche Varianten“ (Haarmann 2001: 212) existieren für den sprachlichen Kontakt zwischen den drei „Ständen“ Bürgertum, Klerus und Angehörige der Königsfamilie (Königssprache). So existiert ein Sondervokabular zur Bezeichnung bestimmter Tätigkeiten, wenn sie von Mönchen oder Angehörigen der Königsfamilie ausgeübt werden. Alter und soziale Stellung determinieren den Sprachgebrauch stärker als Geschlecht. Als Beispiel für geschlechtsabhängiges Vokabular sind die unterschiedlichen Affirmativpartikel von Männern und Frauen zu nennen. Für „Ja“ sagen Männer baat, Frauen verwenden djah.[9] Die Roten Khmer versuchten, die sprachlichen Kategorien sozialer Statusdifferenzierung abzuschaffen:

„To ‚equalize’ social relations, Pol Pot outlawed elements of polite speech. In particular, the Khmer Rouge abolished the use of terms that were most critical in marking social distinctions among interactants. […] Especially distasteful to adult Khmer were Pol Pot’s attempts to equalize relationships between parents and children. [...] [P]arents were to be called mĭt (friend), and unmarked forms such as haub bay (eat) were to replace polite forms such as pĭsa bay that were normally used in speaking to elders.“ (Smith-Hefner 1999: 139f.).

2.2.4 Englische Einflüsse auf den Wortschatz

Durch jahrhundertelange Entlehnung aus Pali und Sanskrit, aber auch aus dem Thai, Vietnamesischen und Französischen sind die Strukturen des Khmer „noch stärker von Fremdelementen geprägt […] als vergleichsweise die des Englischen“ (Haarmann 1998: 1938). Englische Lehnwörter haben insbesondere in den vergangenen 20 Jahren Eingang in den Wortschatz gefunden (Jacob 1993: 163). Sie werden meist naturalisiert, also den Bildungs- und Aussprachemustern von Khmerwörtern angepasst, und zu Komposita mit Khmerwörtern zusammengefügt, z.B. in khao-kauboi – ‚Hose-Cowboy’ – engl./dt. ‚Jeans’. Ein weiteres Beispiel ist ‚Büro’, das bisher wahlweise mit dem Sanskrit-Lehnwort kariyalai oder der französischen Entlehnung bjuroo bezeichnet wurde. Hier setzt sich offih von engl. ‚office’ durch. Der wachsende Anteil englischer Entlehnungen geht mit dem Prestigezuwachs des Englischen und den entsprechenden Lernbestrebungen der Kambodschaner einher.

2.3 Das Englische in Kambodscha

Kambodscha ist Mitglied der Internationalen Organisation der Frankophonie und wird in Lexika und Reisehandbüchern als Land geführt, in dem Französisch gesprochen wird. Doch die Realität ist längst eine andere. Seit 1989 befinden sich das Französische und das Englische im Wettstreit um den Status als begehrteste Fremdsprache. Dieses Rennen hat Englisch gewonnen.[10] Auch wenn externe Faktoren in die Analyse einzubeziehen sind (vgl. Clayton 2002a), sind es doch in erster Linie die Kambodschaner selbst, die so entschieden haben: „Following the 1989 decision that lifted the communist-era ban against Western languages, Cambodians have been able to make international languages choices with relative freedom. They have, unambiguously, chosen English.” (Clayton 2002a: 8f.). Einige Gründe für diese Entscheidung nenne ich in Abschnitt 2.3.3.[11]

Dieser Siegeszug ist umso beachtlicher, wenn man in Betracht zieht, dass Englisch erst seit 17 Jahren (wieder) in Kambodscha unterrichtet wird. Clayton (2002a: 5) stellt fest: „English has not enjoyed high status in Cambodia until quite recently.“ Im Folgenden gebe ich einen Überblick über die Geschichte des Englischen in Kambodscha seit der Anerkennung Frankreichs als Schutzmacht im Jahr 1863. Die Periodisierung dieser Zeit erfolgt entlang der großen Wendepunkte der kambodschanischen Geschichte und spannt sich so von der Kolonialzeit über die Jahre der Unabhängigkeit, die Zeit der Roten Khmer, die vietnamesisch dominierte Phase in den 1980er Jahren und die 1989 begonnene Periode der Öffnung. Das Jahr 1863 eignet sich als Startpunkt einer linguistischen Betrachtung lediglich insofern, als es den Beginn der „Neuzeit“ markiert. Für die folgenden rund 100 Jahre war Englisch als Fremdsprache in Kambodscha nahezu inexistent, und blühte auch dann nur für wenige Jahre.

2.3.1 Geschichte des Englischen in Kambodscha von 1863 bis heute

Die Franzosen hatten zunächst das kambodschanische Schulsystem nach dem Vorbild des eigenen zu gestalten versucht und großen Wert auf die Vermittlung der französischen Sprache gelegt. Haarmann (1998: 1960) berichtet von Erwägungen der französischen Administration aus dem Jahr 1890, das Französische als offizielle Landessprache einzuführen. Insbesondere seit 1918 war das Bildungssystem „along French lines“ gestaltet (Fergusson/Le Masson 1997: 95f.). Hauptsächlicher Zweck der wenigen „französischen“ Schulen war es, eine Handvoll Schüler auf den Dienst in der Kolonialverwaltung vorzubereiten. Unterrichtssprache war ab der zweiten Klasse teilweise, in höheren Klassen dann ausschließlich Französisch.[12] Bis 1953 war Englisch so eine komplett unbekannte Fremdsprache (Ouk/Huffman/Lewis 1988: 40).

Auch nach der Unabhängigkeit 1953 blieb das Französische erste Fremdsprache und weiter­hin die Sprache der Verwaltung und der Politik. In den Schulen wurde Französisch als Unter­richtssprache nach dem oben genannten Modell beibehalten (Smith-Hefner 1999: 126). Ouk/Huffman/Lewis (1988: 40) schreiben: „[I]t was a mark of high status to be able to speak French and to be familiar with French manners and way of life. Almost all the Khmer elite received their education in French.” Im Zuge der massiven Expansion im Bildungsbereich er­öffnete 1959 eine Khmer English high school in der Hauptstadt, in der nach üblichem Lehrplan unterrichtet wurde, allerdings wurde Französisch durch Englisch ersetzt. Englisch blieb aber eine exotische Ausnahme. Sein Gebrauch außerhalb dieser wenigen Klassenzimmer blieb auf wenige Geschäftsleute und diplomatische Kreise beschränkt, denn mit der Unabhängigkeit hatte Kambodscha diplomatische Beziehungen zu englischsprachigen Staaten aufgenommen (Ouk/Huffman/Lewis 1988: 40). Diese Verwendung erfuhr eine Einschränkung von 1964 bis 1970, als die diplomatischen Kontakte zwischen Kambodscha und den USA auf Eis lagen.

In den 1960er Jahren begann die Regierung eine „Khmerisierungs“-Kampagne[13] und führte im Jahr 1967 Khmer als Unterrichtssprache ein (Ouk/Huffman/Lewis 1988: 32, 40). Smith-Hefner (1999: 126) schreibt: „All subjects were [now] taught in Khmer, except for six to eight hours per week of French, or, rarely, English.“ Khmer löste das Französische damit als Unterrichtssprache an allgemeinbildenden Schulen ab.

Zur Zeit des Putsches des amerikafreundlichen Generals Lon Nol im Jahr 1970 gab es verein­zelten Englischunterricht in Phnom Penh: „At that time, private schools were widely and freely operated“. (Neau 2003: 257). An diesen Privatschulen wurden einige Fremdsprachen unter­richtet, darunter auch Englisch. Die Zuwendung Lon Nols zu den USA brachte verstärkte mili­tärische, geschäftliche und politische Kontakte mit Amerikanern mit sich: „Cambodians found it more and more lucrative to be able to understand English. More and more people chose to study English, and many private non-accredited schools offered English classes.“ (Ouk/Huffman/Lewis 1988: 41). Für die Masse der Kambodschaner hatte das aber keine Aus­wirkungen, da Englisch nicht Bestandteil des Curriculums an staatlichen Regelschulen war.[14]

Der Einmarsch der Roten Khmer in Phnom Penh am 17. April 1975 setzte dem bestehenden Bildungssystem ein monströses Ende: „The entire Cambodian educational system was abolished” (Neau 2003: 253). Ledgerwood (2002) schreibt:

“They [= The Khmer Rouge] claimed ‘rice fields were books, and hoes were pencils.’ As such, Cambodia did not need an educational system. The Khmer Rouge leaders deliberately destroyed the foundations of a modern education.”

Die Umwidmung der Nationalbibliothek zum Schweinestall ist dafür das beste Beispiel. Schulen wurden als Orte des Imperialismus geächtet. Wer eine Fremdsprache beherrschte, wurde verfolgt und häufig ermordet. Fergusson/Le Masson (1997: 109) schreiben: „The primary targets of Khmer Rouge vengeance were Cambodia’s intellectuals (i.e. anyone who spoke a foreign language, or anyone with an education or Western training).”[15]

Damit lehnten die Roten Khmer Strukturen und Inhalte des traditionellen Bildungssystems ab, nicht jedoch Bildung an sich (Ayres 1999: 210). Auch sie formulierten eine bildungspolitische Agenda. Unter Überwindung der alten Traditionen und Institutionen sollten die Menschen zur Erfüllung ihrer Funktion im neuen agrarisch orientierten Gesellschaftsmodell ausgebildet wer­den. Dieses Vorhaben wurde jedoch ungenügend formuliert und umgesetzt (Ayres 1999). Den Roten Khmer gelang es nicht, ein Bildungssystem auf den Trümmern des vorigen zu errichten. Die Folge war für die nächsten Jahre eine fast vollkommene Abwesenheit jeglicher Bildung. Ayres (2000: 451) schreibt: „As simple as it was, the [Khmer Rouge] did virtually nothing to ensure the successful implementation of [their] educational agenda – teachers were recruited from among ideologically pure peasants, and lessons were often conducted in buffalo stables, while learning aids such as books, or even pencils and paper, were practically nonexistent.”

Nach dem Ende der fast vierjährigen Schreckensherrschaft ist die Bilanz katastrophal: “90% of all school buildings were destroyed and 75% of all teachers, professors, and educational administrators were liquidated. The learning of foreign languages was completely out of the question.” (Neau 2003: 259).[16] Neau schreibt auch, was das konkret bedeutete: Demnach zerstörten die Roten Khmer 5857 Schulen, 1968 Pagoden und 104 Moscheen. Das sind insgesamt nahezu 8000 Bildungsorte. Die Genauigkeit solcher Zahlen ist zweifelhaft. Dennoch vermögen sie zu verdeutlichen, aus welchen Ruinen ab 1979 die ungeheure Aufgabe in Angriff genommen werden musste, das Bildungssystem wieder aufzubauen.

Die von Vietnam eingesetzte Regierung der Jahre 1979 bis 1989 sah sich mit eben dieser Aufgabe konfrontiert. Die Analphabetismusrate war auf mehr als 40 Prozent gestiegen (Neau 2003: 259). Das wiedereingeführte Schulsystem orientierte sich am vietnamesischen Modell und war zunächst zehnjährig, dann elfjährig. Seit 1996 ist es zwölfjährig und unterteilt in eine 6-jährige Primarstufe, eine 3-jährige Mittelstufe und eine 3-jährige Oberstufe (6-3-3). Unter der vietnamesisch-sowjetischen Dominanz mussten sich Schüler ab Klasse 5 (ab 1986 ab Klass ) für Vietnamesisch oder Russisch als Fremdsprache entscheiden. Englisch (und auch Französisch) war als Fremdsprache aus politischen Gründen nicht erwünscht:

„During the Vietnamese occupation (1979-1989), policies privileging Vietnamese and Russian signaled the country’s subscription to the Soviet-centered international socialist revolution and participation in the USSR’s economic system [...]. The use of Western languages, however, was tightly controlled under the Vietnamese-oriented communist government as a means of limiting international relations.“ (Clayton 2002a: 5).[17]

Mit diesem kurzen Überblick über die Geschichte des Englischen konnte ich zeigen, dass Englisch in Kambodscha historisch wenig verwurzelt ist. Den steilen Aufstieg zur beliebtesten Fremdsprache und die Gründe dafür schildere ich in den folgenden beiden Abschnitten

2.3.2 “the most popular language“ – Englisch in Kambodscha heute

Mit dem Abzug der Vietnamesen 1989 wurde das Curriculum geändert und die „linguistic prohibition“ (Clayton 2006: 161) aufgehoben: Schüler der Mittel- und Oberstufe mussten nicht mehr Vietnamesisch oder Russisch lernen, sondern hatten die Auswahl zwischen Englisch und Französisch.[18] Der Fremdsprachenunterricht sollte nun in Klasse 7 beginnen (Neau 2003: 260).[19] Im Jahr 1996 führte die Regierung den ersten Band des mit britischer Unterstützung seit 1993 neu entwickelten Buches „English for Cambodia“ für den Unterricht an allen Regelschulen ein (Clayton 2006: 158f.). Bis 2002 waren alle sechs Bände für die Jahrgangsstufen 7 bis 12 erschienen (Neau 2003: 264; vgl. auch Pit/Roth 2004: 112).

In den allgemeinbildenden Schulen werden nun in der Mittelstufe fünf Stunden Fremdsprache pro Woche unterrichtet, in der Oberstufe sind es vier. Unterrichtssprache ist Khmer. „Foreign languages are taught from Grade 7 onward. English and French are taught in schools, and students can choose one of them. English is the most popular language in present Cambodia.” (Neau 2003: 263). Allerdings berichtete mir ein Schüler der 12. Klasse, die Englischkenntnisse und -noten seien an seiner Schule in der Provinz Takeo nicht abiturrelevant (Gespräch mit Khat Sovann, 2004). Es ist unklar, ob es sich dabei um eine landesweite Regelung handelt.

Zahlreiche Schüler besuchen in ihrer Freizeit Englischklassen, die auch in entlegensten Landesteilen angeboten werden. Dabei ist das Unterrichtsniveau zuweilen sehr niedrig, und die Sprachkenntnisse der Lehrenden sind kaum als Englisch zu bezeichnen. Häufig wird in Privathäusern oder unter freiem Himmel unterrichtet. Je besser Ausstattung und Niveau des Unterrichts sind, desto teurer ist er. Mir sind in der Provinz Takeo zahlreiche Angebote bekannt, die von etwa 2 Cent (100 kambodschanische Riel) pro Schüler und Stunde bis zu 5 US-$ (etwa 4€) im Monat reichen. In der übergroßen Mehrheit dieser informellen Sprachschulen wird das weltweit verbreitete Buch New Headway unterrichtet, das auf den Märkten raubkopiert für weniger als einen Dollar erhältlich ist. Wie in den Regelschulen sind auch hier Buch und Lehrplan deckungsgleich (vgl. Kennett 2004).

Insgesamt scheinen in Regel- und Privatschulen (mit Ausnahme der von westlichen Großanbietern betriebenen Schulen in Phnom Penh) die institutionellen Voraussetzungen für gehaltvollen Fremdsprachenunterricht noch nicht geschaffen. Die Lehrkräfte sind inhaltlich und methodisch schlecht ausgebildet und sehen sich mit schwierigen Bedingungen konfrontiert. Curriculum und Lehrpraxis mangelt es an Standardisierung. Den Universitäten ist durch ein Gesetz aus dem Jahr 1996 die Wahl der Unterrichtssprache selbst überlassen. Die meist privaten Universitäten gestalten das Lehrangebot dabei in der Regel in Khmer mit unterschiedlichen Anteilen von Englisch als Fremdsprache. Komplett in Englisch gehaltene Studiengänge sind mir nicht bekannt. An der staatlichen Université Royale sind Teile der Lehre auf Französisch gehalten, was mehr der französischen Unterstützung als dem Wunsch der Studenten oder den beruflichen Aussichten geschuldet ist.

Der kambodschanische Alltag außerhalb der Schulen ist (mit Stand September 2005) noch kaum von der englischen Sprache durchdrungen. Im Radio laufen Lieder auf Khmer, häufig auch Coverversionen ursprünglich englischsprachiger Lieder. Das Fernsehprogramm ist mit Ausnahme einer abendlichen Nachrichtensendung auf kambodschanisch. Kambodschaner, die im Tourismus oder mit internationalen Organisationen arbeiten, haben auf diese Weise Sprachkontakt zum Englischen.

Das Englische hat viele Bereiche der kambodschanischen Gesellschaft damit erst in geringem Maße durchdrungen (vgl. Clayton 2006). Das wird auch von Stevens (1999: 121) beschrieben, die damit die schlechten Sprachkenntnisse und Lernfortschritte von kambodschanischen Flüchtlingen und Einwanderern in Australien begründet. Wie gezeigt werden konnte, hat das Englische die Sprachenbühne so erst 1989 für mehr als nur eine Statistenrolle betreten. In der kurzen Zeit seitdem hat es sich jedoch zu einem Hauptdarsteller aufgeschwungen.

2.3.3 Einflussfaktoren auf die Stellung des Englischen

Nicht nur für den Fremdsprachenunterricht markiert das Jahr 1989 den Beginn einer neuen Epoche. Den Zusammenhang zwischen den Ereignissen in Politik, Wirtschaft und Entwicklungszusammenarbeit und der dynamischen sprachlichen Entwicklung zeigt Clayton (2002a) auf. Demnach begann das Land mit dem vietnamesischen Abzug drei radikale Übergänge[20] zugleich. Das kommunistische Einparteiensystem wich einer parlamentarischen Mehrparteiendemokratie, die Planwirtschaft wurde durch die Marktwirtschaft abgelöst, und der Fokus internationaler Hilfe wechselte von Nothilfe hin zu geordneter, nachhaltiger Entwicklung (Clayton 2002a: 5). Clayton legt dar, dass jeder dieser Prozesse Stellung und Gebrauch des Englischen in Kambodscha stark zu dessen Gunsten beeinflusst hat.

Das wichtigste politische Ereignis seit Beginn der „neuen Zeitrechnung“ war nach weit verbreiteter Ansicht der Beitritt zur Association of Southeast Asian Nations (ASEAN) im Jahr 1999.[21] Der Beitritt ist darüber hinaus exemplarisch für die Wiederteilnahme Kambodschas am internationalen Geschehen nach Jahrzehnten der Isolation. Einzige offizielle Sprache der ASEAN ist Englisch (Clayton 2002a: 6 und 2006: 69).[22] Ein hoher Beamter im Außenministerium bestätigt Clayton die Auswirkungen des ASEAN-Beitritts und spricht von „tremendous pressure on Cambodia to develop English language skills“ (ebd.).

Auch für die Eingliederung ins internationale Wirtschaftsgefüge sind Englischkenntnisse vonnöten. Ein im Land tätiger japanischer Experte bestätigt Clayton: „Language choice is market driven, and the market favors English“ (ebd.). Als wichtigsten Wandel betrachtet Clayton aber die Tätigkeit internationaler Organisationen im Lande. Im Jahr 1996 machten Hilfsgelder 15 Prozent des Bruttosozialproduktes aus. Auch gegenwärtig hängt Kambodscha in höchstem Maße von Finanzhilfen ab. Englisch ist so von Bedeutung insbesondere für junge Kambodschaner, die ihre berufliche Zukunft bei den zahllosen NGOs sehen.

Damit ist bereits angedeutet, dass Kambodschaner Englisch als ein von nationaler und kultureller Identität entkoppeltes Medium zur internationalen Verständigung wahrnehmen. Die meisten Khmer können ihre Schlüsse nur anhand von innerhalb des Landes gewonnenen Erfahrungen ziehen und gelangen zu der verzerrten Auffassung, Englisch sei die Sprache des „wohlhabenden Westens“, in der Ausländer verschiedenster Nationalitäten mühelos miteinander und mit ihnen kommunizieren. Vor diesem Hintergrund ist es verständlich, dass danach gestrebt wird, ein solch mächtiges Werkzeug zu beherrschen.

Der Status des Englischen als bevorzugte Sprache internationaler Zusammenarbeit gilt jedoch nicht im Umgang mit französischen Partnern. Deren beträchtliche Unterstützung ist insbesondere im Bildungsbereich oft an den Gebrauch der französischen Sprache gekoppelt: „The French have used educational assistance in several ways to secure a place for their language in Cambodia.” (Clayton 2006: 190). Durch diese Sprachpolitik sind manche Kambodschaner zu der Auffassung gelangt, der einstigen Kolonialmacht ginge nicht um die Entwicklung Kambodschas, sondern um das Überleben der eigenen Sprache (Clayton 2002a:7).[23] Clayton erwähnt Ausschreitungen im Jahr 1995, als Studenten des Institute of Technology forderten, in Englisch statt Französisch unterrichtet zu werden. Auch hier hatte Frankreich für seine Unterstützung der Universität den Gebrauch des Französischen zur Bedingung gemacht, nach den Krawallen aber eingelenkt und Englischunterricht zugelassen.

Clayton (2002a: 3) fasst zusammen: „English has increased dramatically in status in the last decade, essentially displacing French as the international language of choice.” Von den drei Übergängen misst er der Entwicklungshilfe die größte Bedeutung bei:

„The 1989 decision to change high school foreign language requirements from Vietnamese or Russian to English or French, […] anticipated development opportunities. With the possibility of aid from the West becoming more distinct at the end of the decade, Cambodians realized they needed speakers of Western languages to negotiate assistance accords.“ (Clayton 2002a: 7).

Ein weiterer denkbarer Faktor wäre der Einfluss der mehr als 100.000 Auslandskambodscha­ner, die zumeist in englischsprachigen Staaten leben. Die Literatur gibt keine Auskunft darüber, inwieweit die Exilkhmer die Dynamik des Fremdsprachenlernens beeinflusst haben könnten. Obwohl viele Familien Angehörige im Exil haben, und viele Exilkambodschaner die veränderten Verhältnisse seit 1989 für eine (zeitweilige) Rückkehr genutzt haben, sind die Auswirkungen vermutlich eher gering. Mit den Rückkehrern wird auf Khmer kommuniziert, und ein Nachzug oder eine Auswanderung ist für die meisten völlig illusorisch. Weitere individuelle und institutionelle Gründe für die Wahl des Englischen behandelt Clayton (2006: 226ff.).

Hier habe ich einen Überblick über die sprachliche Situation in Kambodscha gegeben und damit den situativen Kontext vorgestellt, in dem meine Informanten Englisch lernen. Bevor ich deren Daten analysieren kann, muss ein weiterer Rahmen abgesteckt werden. Im nächsten Kapitel befasse ich mich mit der Theorie des Fehlers und erörtere, inwieweit Fehler über die inneren Prozesse derjenigen Auskunft geben können, die sie machen.

3 Der Fehler in der Fremdsprachenforschung

„Aus Fehlern wird man klug, darum ist einer nicht genug.“ (Deutsches Sprichwort unbekannter Herkunft).

Was dem Volksmund seit Generationen bekannt ist, wurde in der Linguistik und der Didaktik lange anders gesehen. Fehler von Fremdsprachenlernenden wurden traditionell als Unzuläng­lichkeiten betrachtet, die es durch Fleiß und Beharrlichkeit „auszumerzen“ galt (Kleppin 2001a: 986).[24] Als Lernerfolg galt das fehlerfreie Einüben von Sprechgewohnheiten, der Umgang mit Fehlern zeichnete sich durch eine rigide Fehlervermeidung und -vorbeugung aus. Fehler galten durchweg als negativ und wurden einem Mangel an Begabung oder Fleiß zugeschrieben (Timm 1992: 5). Raabe (1980: 65) vergleicht den Fehler mit einer Sünde.[25]

Erst in den 1960er Jahren setzte sich die Erkenntnis durch, dass Fehler natürliche und auf­schlussreiche Etappen im Prozess des Erst- und Fremdspracherwerbs sind und als Indikato­ren für Lernfortschritte und –schwierigkeiten dienen können. Erstmals wurden sie als „Fenster“ in die Köpfe der Lernenden betrachtet, durch die Einblick in die kognitiven Prozesse beim Spracherwerb möglich ist. Am Beispiel so he tried to O found water everywhere (ACS_002) lässt sich mit guten Gründen vermuten, dass der Fehlleistung kluge Überlegungen des Ler­ners vorausgingen. Fehler spielten so fürderhin eine „zentrale und positive Rolle“ (Kleppin 1998: 51). Die den Fehlern innewohnenden Folgerichtigkeiten und Systematiken rückten in den Blickpunkt des Erkenntnisinteresses. Ein Ausspruch des Philosophen Gilbert Ryle, demnach Fehler Ausübungen von Fähigkeiten sind (Ryle zitiert nach Keller 1980: 36), beschrieb die Marschroute für die folgenden Jahre.[26]

Dieser Einschätzungswandel geht im wesentlichen auf die bahnbrechenden Arbeiten von Corder (1967) und Selinker (1972) zurück und ist vor dem Hintergrund der so genannten kognitiven Wende zu betrachten, einem Paradigmenwechsel der Psychologie mit immensen Auswirkungen auf die Fremdsprachenforschung. In seinem Aufsatz „The significance of learner’s [ sic! ] errors“ (Corder 1967) berichtet der Linguist Corder von ersten zaghaften Annäherungen seiner Disziplin an das Phänomen Fehler, das seiner Ansicht nach bis dahin erstaunlich wenig systematisch behandelt wurde.

In den 1970er Jahren erlebte die Beschäftigung mit Lernerfehlern ein erstes Hoch und ist seit­dem aus der Linguistik, der Fremdsprachenforschung und der Kognitionsforschung nicht mehr wegzudenken (vgl. Weller 1991:583 und Spillners Bibliographie von 1991 mit 5400 Einträgen). Die Datenbank „Fachportal Pädagogik“ (2006) verzeichnet zahlreiche aktuelle Titel, die auf eine Neubewertung von Fehlern hindeuten oder diese begrüßen, darunter „Mein Freund der Fehler“, „Das war ein Superfehler“ und „Gut, dass Du einen Fehler gemacht hast“.

Aber auch eine große Fehlertoleranz vermag Lernende nur mäßig zu motivieren, wenn die Fehler am Ende eben doch nicht toleriert – also geduldet – werden. Rieussec (1999: 117) weist auf das Dilemma der Fremdsprachendidaktik im Umgang mit Fehlern hin: „[E]inerseits ist der Fehler ein grundlegender Motor des Sprachenlernens; andererseits ist der Fehler das wesentliche Kriterium der Leistungsmessung.“ Lernende werden diesen Motor so kaum jemals auf Touren bringen, sondern sich insbesondere in der steten Bewertungssituation des Schulunterrichtes auf weniger gewagte Produktionsstrategien zurückziehen.[27]

„Fehler sind das Tor zu neuen Entdeckungen“, soll James Joyce einmal gesagt haben. In die­sem Sinne will ich die von den Informanten gemachten Fehler nutzen, um grundsprachlich beeinflusste Regelmäßigkeiten zu entdecken. Aber was eigentlich ist ein Fehler? Die Antwort auf diese Frage legt fest, welche Tore sich auftun werden, und welche Entdeckungen gemacht werden können. Dieses Kapitel widmet sich dem Fehler und seiner Betrachtung in der Fremdsprachenforschung und spannt so den theoretische Bezugsrahmen dieser Arbeit auf. Dazu muss zunächst eine kurze Einführung in die Konzepte der Fremdsprachenforschung gegeben werden (Abschnitt 3.1). Bereits hier stelle ich meinen Sprachgebrauch in Bezug auf Fehler vor, bevor die Frage gestellt wird, was eigentlich ein Fehler ist bzw. als solcher betrachtet werden sollte (Abschnitt 3.2). Beantwortet wird diese Frage in Abschnitt 3.3.

Die Art und Intensität der Beschäftigung mit Fehlern hing stark vom jeweils vorherrschenden Forschungsparadigma ab und fand so unter stetig wechselnden Grundannahmen statt. In einem historischen Abriss werden daher drei große Strömungen der Fremdsprachenforschung vorgestellt und auf ihr Verhältnis zum Lernerfehler „befragt“ (Abschnitt 3.4). Klares Ergebnis ist, dass sich der Fehlerbegriff in den vergangenen 50 Jahren sehr gewandelt hat. Die kognitive Wende (Abschnitt 3.4.2) markiert eine Zäsur im Umgang mit Lernerfehlern.

Anhand der „großen Hypothesen“ (Bausch/Kasper 1979) zeige ich auch wichtige Konzepte wie die Idee der Lernersprache in Abschnitt 3.4.4, die Auffassung vom kognitiven und kreativen Lernen in den Abschnitten 3.4.2 bis 3.4.4 und den Transfer aus der Grundsprache im Abschnitt 3.4.3. Da dessen Erforschung der Kern meiner Arbeit ist, behandele ich ihn im Abschnitt 3.5 ausführlich und prüfe verschiedene Transferbegriffe. Mit den Erkenntnissen aus Kapitel 3 sind so die theoretischen Grundlagen für die anschließende Fehleranalyse gelegt.

3.1 Begriffsklärung

3.1.1 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung

Die Wissenschaft von der Aneignung weiterer Sprachen als der Erstsprache wird als Fremd­sprachenforschung bezeichnet. In ihr vereinen sich Erkenntnisinteressen und Methoden aus der angewandten Linguistik, der Psychologie, den Kognitionswissenschaften und der Didaktik. Anders als es der Begriff suggeriert, verbirgt sich dahinter kein homogener Wissenschafts­zweig. Die Bezeichnung wurde in den 1990er Jahren vorgeschlagen, um verschiedenen For­schungsrichtungen einen Oberbegriff zu geben: „Sowohl Sprachlehrforscher, Zweitsprachen­erwerbsforscher als auch Fremdsprachendidaktiker können also unter dem ‚organisatorischen Dach’ der Fremdsprachenforschung zusammenarbeiten [...].“ (Edmondson/House 2000: 15).

Die genannten „Teildisziplinen“ sehen sich selbst nicht immer als solche. So betrachten Vertreter der Zweitsprachenerwerbsforschung (engl. second language acquisition) den „natürlichen“ Erwerb einer Zweitsprache in Abgrenzung zum gesteuerten Erlernen einer Fremdsprache, wie es etwa in der Schule stattfindet. Dieses betrachten sie als „ein[en] Versuch, einen natürlichen Prozess [= den Erwerb] zu domestizieren“ (Klein 1984: 31). Diese Betrachtungsweise impliziert, dass jeder Spracherwerb ähnlich verläuft und externe Faktoren nachrangig sind. In diesem Fall müsste das institutionelle Lernen auf den Erkenntnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung aufbauen (vgl. Edmondson/House 2000: 161f.). Dem widersprechen Vertreter der Sprachlehr- und -lernforschung. Sie gehen davon aus, dass große Unterschiede zwischen institutionellem Lernen und natürlichem Erwerb bestehen, und betonen die Bedeutung externer Faktoren (Bausch/Königs 1983; vgl. auch Rösler 1994: 6f.). Eine undogmatische Betrachtung, wie sie hier angestrebt wird, lässt es jedoch zu, von Teildisziplinen zu sprechen und Erkenntnisse aller Richtungen einzubeziehen.

Die Fremdsprachenforschung hat dabei einen Forschungsgegenstand, wie er komplexer nicht sein könnte: Unterschiedlichste Personen mit unterschiedlichsten sprachlich-kulturellen Hintergründen eignen sich aus unterschiedlichsten Gründen[28], auf unterschiedlichste Weisen und in unterschiedlichsten Zusammenhängen die unterschiedlichsten Sprachen an (vgl. Larsen-Freeman/Long 1991: 7). Bei aller Verschiedenheit sind auch verbindende Elemente festzustellen wie zum Beispiel Alter, gemeinsame Herkunft, gemeinsames Lernmotiv – und kognitive Fähigkeiten, die allen gesunden Menschen gemein sind.

Trotz dieser Vielfalt ist das Feld von begrifflichen Dichotomien geprägt. Rösler (1994: 5) unterscheidet zwischen „a) aus natürlichen Kommunikationssituationen sich ergebendes Lernen, basierend auf der menschlichen Fähigkeit, Sprachen zu lernen und b) Lernen unter dem Einfluss bestimmter bewusster Steuerungsmechanismen oder -instanzen, meist institutioneller Art.“ Nach Rösler gibt es keinen unumstrittenen Begriff, diese beiden Sachverhalte zusammenzufassen (ebd.). Edmondson/House (2000: 10) schlagen „Nicht-Muttersprache“ vor.

Auf diese grundsätzliche Unterscheidung aufbauend haben sich drei Begriffspaare etabliert. Es wird generell zwischen dem a1)Erwerb und dem a2) Erlernen einer anderen Sprache als der Muttersprache unterschieden, die als b1) Zweitsprache oder b2) Fremdsprache betrachtet werden kann. Dieser Prozess kann c1)ungesteuert oder c2)gesteuert erfolgen. Ich werde diese Begriffspaare kurz referieren und anzeigen, welche von ihnen in dieser Arbeit gebraucht werden sollen.

Eine Fremdsprache ist eine Sprache, die außerhalb ihres normalen Verwendungsbereichs (meist im Unterricht) gelernt und nicht neben der Erstsprache zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird (Klein 1984: 31f.). „Eine Zweitsprache hingegen ist eine Sprache, die nach oder neben der Erstsprache als Mittel der Kommunikation dient und gewöhnlich in einer sozialen Umgebung erworben wird, in der man sie tatsächlich spricht.“ (ebd.). Diese Dichotomie ist unumstritten. Misch- und Zwischenfälle sind jedoch ohne große Fantasie vorstellbar und kommen häufig vor, so dass auch die tatsächliche Unschärfe dieser scharfen Trennung allseits anerkannt ist (vgl. z.B. Edmondson/House 2000: 10).

Klein spricht wie gesehen im Zusammenhang mit der Fremdsprache vom Erlernen, im Zusammenhang mit der Zweitsprache vom Erwerb. Diese Sichtweise ist weit verbreitet, ihre Implikationen sind allerdings heftig umstritten (vgl. Rösler 1994: 6f.).[29] Vom Erlernen ist die Rede, wenn eine Fremdsprache in einem institutionellen Kontext (weitestgehend) gesteuert angeeignet wird. Als Erwerb wird das ungesteuerte Aneignen einer Zweitsprache bezeichnet.

Damit habe ich schon auf eine weitere Unterscheidung hingewiesen: Der Erwerb der Zweit­sprache vollzieht sich weitgehend ungesteuert oder natürlich. Das Lernen im institutionellen Kontext (z.B. in der Schule) wird als gesteuert bezeichnet (Rösler 1994: 5). Weit mehr Fälle sind jedoch auf einer Skala zwischen beiden Polen zu finden als diesen eindeutig zuzuordnen. Zur Bezeichnung einzelner Lernsituationen sollte daher der individuelle Grad der Steuerung bestimmt werden (vgl. Rösler 1994: 12). So ist der Spracherwerb eines spanischen Fremdar­beiters in Deutschland an der Arbeitsstelle sicher als ungesteuert zu bezeichnen – aber wie verhält es sich, wenn er gelegentlich nach Feierabend Lehrwerke oder Freunde konsultiert, um seine Hypothesen zu überprüfen (vgl. auch Edmondson/House 2000: 12)? Hier ist eine gewisse Steuerung zu erkennen. Rösler (1994: 6) plädiert daher für eine Unterscheidung zwischen natürlich und institutionell gesteuert und meint mit letzterem insbesondere den schulischen Kontext, schließt aber Selbstlernkurse und weitere „Institutionen“ ein.

3.1.2 Sprachgebrauch im Rahmen dieser Arbeit

Die vorgestellten Konzepte bilden das Fundament der Fremdsprachenforschung. Aus prakti­schen Gründen haben sich jedoch viele Autoren davon verabschiedet, die etablierten Begriffspaare zu verwenden. Besonders Erwerb und Erlernen sowie Zweit- und Fremdsprache werden häufig synonym verwendet. Rösler (1994: 10) schreibt: „Ein Ausweg aus dieser ver­zwickten Zuordnungslage ist es, nicht zwischen Zweit- und Fremdsprache zu unterscheiden.“ Bausch/Kasper (1979: 3) schreiben: „; Zweitsprachenerwerb ’ dient als Sammelbegriff für jeden Spracherwerb, der sich simultan mit oder konsekutiv zum Grundsprachenerwerb vollzieht.“ Auch Bußmann (2002: 769), Larsen-Freeman/Long (1991: 6) und andere gehen so vor.

Hier wurden die wichtigen Unterscheidungen etabliert, sollen aber im Weiteren ebenfalls großzügig gehandhabt werden. Ich verwende daher Fremdsprachenlernen und Zweitspracherwerb im Rahmen dieser Arbeit gleichermaßen für (1) den ungesteuerten Erwerb wie auch das gesteuerte Erlernen einschließlich aller Zwischenstufen (2) aller der Erstsprache folgenden Fremd- und Zweitsprachen (3) in allen (sprachlichen) Umgebungen (4) im Kindes- und Erwachsenenalter (vgl. Klein 1984, 31f.; Housen 1996: 515).

Ähnlich liberal verfahre ich mit den Begriffen erwerben und lernen sowie Erwerbsprozess und Lernprozess. Ich spreche weiterhin von Lernern, Lernenden oder Schülern (Larsen-Freeman/Long 1991: 6). Die Erstsprache bezeichne ich internationalen Gepflogenheiten folgend auch mit L1, Zweit- und Fremdsprache(n) mit L2 (L3, L4,...). Für diese wird auch Zielsprache verwendet. Deren Gegensatz ist die Erstsprache, die ich synonym und wertungsfrei auch als Grund - und Muttersprache bezeichne.[30]

Diese Begriffsfülle wirkt verwirrend. Ihre Vorstellung war dennoch geboten, denn all diese Begriffe werden von den zitierten Autoren verwendet. Meiner Analyse kommt sehr entgegen, dass der Erwerbskontext meiner Informanten fast ausschließlich der Schulunterricht ist, und sie alle ähnliche Erwerbsbiographien haben. Das Thema dieser Arbeit ist so das gesteuerte Erlernen einer Fremdsprache im Schulunterricht und die dabei gemachten Fehler. Die etablierten Unterscheidungen müssen daher glücklicherweise nicht weiter strapaziert werden.

3.2 Was genau ist ein Fehler?

Allein im bisherigen Verlauf von Kapitel 3 wurde 36 mal vom Fehler gesprochen, und die Wahrscheinlichkeit ist nicht gering, dass kaum eine dieser 36 Erwähnungen den Denk- und Lesefluss ins Stocken brachte – es weiß doch jeder, was ein Fehler ist. Aber was eigentlich genau ist ein Fehler? Kleppin (1998: 20) stellt eine kluge Gegenfrage: „Warum will man etwas als Fehler identifizieren?“ Erst die Antwort auf diese Frage gestattet die Festlegung präskriptiver oder Feststellung deskriptiver sprachlich-sozialer Normen und die weitere Festlegung, unbeabsichtigte Abweichungen von diesen Normen als Fehler zu betrachten. Die Norm variiert so je nach Blickwinkel des Festlegenden: Soll der Lernende sich an „korrektem“ Deutsch messen lassen, wie es in Grammatiken und Lehrwerken (mehr oder minder einheitlich) kodifiziert ist? Oder soll er befähigt werden, in verschiedensten Lebenssituationen erfolgreich zu kommunizieren, auch wenn dies zu Lasten sprachlicher Korrektheit geht?

Kleppin (1998: 19f.) referiert acht Fehlerdefinitionen, denen der Bezug auf eine grammatische, stilistische oder pragmatische Norm gemein ist. Dabei interagieren präskriptive, also einen „korrekten“ Sprachgebrauch vorschreibende Normen auf komplexe Weise mit deskriptiven „Gebrauchsnormen“ (Krainz 1980:37), also Beschreibungen des tatsächlichen, sich wandeln­den Sprachgebrauchs. In der Unterrichtspraxis gelten in der Regel die präskriptiven Normen der Lehrwerke und Richtlinien. Als „Sachwalter der Normen“ (Timm 1992: 5) fungiert der Leh­rer, dessen aus präskriptiven Normen und seiner subjektiven Sichtweise kombinierte Ansicht als normativ gesetzt ist. Bei Kleppin (1998:21) lautet eine der Definitionen: „Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet.“ Auch Keller weist auf die Problematik hin:

„Zwar lassen sich Konventionen (d.h. Regeln) definieren über wechselseitige Erwartungen [...], aber nicht alle meine Erwartungen stellen Konventionen dar. [...] Was es vielfach so schwierig macht, zu unterscheiden, ob ein Fehler vorliegt oder nicht, ist die Tatsache, dass die Grenzen zwischen idiosynkratischen und konventionellen Erwartungen fließend sind. Von wievielen Leuten müssen meine Erwartungen wechselseitig geteilt werden, damit ich rechtens sagen kann, sie seien konventionell? Und woher weiß ich, wieviele es tatsächlich sind?“ (Keller 1980: 40).

Die Festlegung unterrichtstauglicher Normen ist schwierig, da Grammatikalität, Akzeptabilität und Angemessenheit berücksichtigt werden müssen. Es müssen Generalisierungen formuliert werden, die trotz Sprachvariation und -wandel den meisten kommunikativen Situationen standhalten. Wie spricht „man“ adäquat Deutsch? Keller (1980: 26) schreibt: „[E]in Heidelberger Byzantinist, ein Hamburger Zuhälter und eine Allgäuer Sennerin haben vermutlich deutlich verschiedene Kommunikationssituationen ‚adäquat’ zu meistern.“

Interessant ist, ob auch erwachsene Muttersprachler Fehler machen (die nicht nur Flüchtigkeitsfehler sind) (Kleppin 1998: 14; James 1998:46ff.). Oder sind ihre Äußerungen in jedem Fall sprachliche Variation, wie abweichend von denen ihrer Mitmenschen sie auch sein mögen?[31] Die Einschätzung, was grammatisch, akzeptabel und angemessen ist, variiert auch unter Muttersprachlern beträchtlich. Lennon (1991, zitiert nach James 1998:92) legte einem Gremium aus sechs akademisch gebildeten Englischsprechern Äußerungen deutscher Lerner vor. Über 105 der 208 Äußerungen konnte die Jury keine Einigkeit erzielen. Der Satz She makes ?some? gestures when she calls wurde von drei Richtern akzeptiert und von dreien verworfen. Diese „indeterminacy of error“ von Muttersprachlern verdeutlicht, wie wenig ein allgemein anerkannter Standard der Sprachverwendung tatsächlich existiert.

Darüber hinaus kann auch eine grammatisch wohlgeformte Äußerung fehlerhaft sein, wenn sie z.B. der Situation oder dem Sachverhalt nicht angemessen ist, oder wenn es nicht gelingt, die gewünschte Bedeutung zu kommunizieren. Ein Beispiel wäre der wohlgeformte Satz „Du hast ein sehr schönes Haus“, wenn ihn ein ausländischer Staatsgast im Schloss Bellevue zum Bundespräsidenten äußerte. Auch ohne überspitzte Beispiele ist klar, das neben der Grammatikalität einer Äußerung diejenigen Kategorien in Betracht gezogen werden müssen, die James (1998: 64f.) acceptability, correctness und strangeness and infelicity nennt. Die Betrachtung des Fehlers als „unsuccessful bit of language“ wie bei James (1998: 1) setzt daher eine Definition dessen voraus, was als sprachlich-kommunikativer Erfolg zu gelten hat.

Kleppin (1998: 21) gibt eine sehr konsequente Definition: „Alles, was von einem möglichen Kommunikationspartner (der nicht unbedingt ein Muttersprachler sein muss) verstanden wird, gilt nicht als Fehler, selbst wenn Abweichungen von einer gelernten grammatischen Regel feststellbar sind.“ Ein am Bahnhof geäußertes OZug Berlin gehen wann? wäre demnach nicht fehlerhaft, wenn der Bahnangestellte es als Frage nach der Abfahrtszeit des Zuges nach Berlin versteht (und wenn das die Frageintention war). Dieser Fehlerbegriff ist insbesondere für den gesteuerten Zweitspracherwerb zu weit gefasst, da er eine Annäherung an die Normen der Zielsprache und das kommunikative Repertoire der Muttersprachler erschwert. Ein Lerner bekäme attestiert, fehlerfrei sprechen zu können, sobald seine Varietät für einfache Kommunikationssituationen ausreicht – und das ist meist recht früh der Fall. Wenn der Kommunikationspartner kein Muttersprachler ist, können Lernende im Dialog sogar ganz eigene Pidginformen entwickeln (vgl. James 1998: 16).[32]

Gnutzmann (1992: 16) verwendet sich für eine teilweise Abkehr von präskriptiven Normen und für einen „relationale[n] Fehlerbegriff“. Vertreter dieser Sichtweise betonen, dass Fehler nicht nur schwer, sondern überhaupt nicht objektiv feststellbar seien. Gnutzmann gesteht aber ein, dass ein Verzicht auf präskriptive Normierung den derzeit üblichen Fremdsprachenunterricht unmöglich machen würde. In einer schwachen Ausprägung ist der relationale Fehlerbegriff nach Ansicht von Kleppin (1998: 22) gut für den Unterricht geeignet, da er eine situative und individuelle Beurteilung ermöglicht. Sie formuliert als entsprechende Leitfrage „Wann und bei wem will ich etwas als Fehler bezeichnen?“. Hier tritt die Frage in den Vordergrund, welche Informationen der Äußerung über die Probleme des Lernenden entnommen werden können.

Die Identifikation von Fehlern wird generell dadurch erschwert, dass „keine direkte Einsicht genommen werden [kann] in das, was ein Lerner sagen will.“ (Edmondson/House 2000: 219). Alle Analysen sind daher auf das Verhalten und die Äußerungen der Lernenden angewiesen, aus denen sie Rückschlüsse ziehen müssen. Wie problematisch das ist, zeigt sich an dem avoidance genannten Phänomen, dass Lernende für sie schwierige Konstruktionen vermeiden und so Abstriche in Form und Inhalt in Kauf nehmen (Kleppin 2001a: 987). Hier kann nicht von Fehlern gesprochen werden, denn gerade diese werden ja vermieden. Kleppin (1998: 28) beschreibt diese Vermeidungsstrategien daher als verdeckte Fehler, die „der Lernende [...] erst gar nicht begeht“. Essen/Tuin (1992: 13) sprechen von error avoiding errors.

Im Extremfall findet der Lernende überhaupt nicht den Mut oder die Mittel, seine kommunikative Absicht zu realisieren – das Ergebnis ist Schweigen. Eine weitere Strategie ist es, die zielsprachliche Struktur zu umschreiben, aber in jedem Fall entspricht die Äußerung nicht der ursprünglichen Äußerungsintention, und: “In either case the learners are not using the form that a knower would use.” (James 1998: 176).

Selbst der korrekte Gebrauch einer zielsprachlichen Form bedeutet noch nicht, dass der Lernende die entsprechende Regel kennt, versteht oder angewandt hat. Entweder hat er nur zufällig etwas Richtiges gesagt, oder er hat etwas aufgeschnappt und nachgesprochen, ohne sich über die zugrundeliegenden Regel im Klaren zu sein. In beiden Fällen kann nicht davon gesprochen werden, dass die Form gelernt wurde, gleichwohl viele Lerner komplexe Formen zunächst als Vokabeln lernen und zahlreiche didaktische Ansätze ein solches Vorgehen befürworten.[33] Schon Corder geht auf dieses Phänomen ein:

„[T]he utterance of a correct form cannot be taken as proof that the learner has learned the systems which would generate that form in a native speaker, since he may be merely repeating a heard utterance, in which case we should class such behaviour, not as language, but in Spolsky’s term [...] ‘language-like behaviour’.“ (Corder 1967: 168).

Auch die unidiomatische Überanwendung bestimmter Regeln und Formen verrät jedem Muttersprachler, dass er sich einem Lernenden gegenüber sieht. Diese Phänomene wie Vermeidungsverhalten, Unter- oder Überrepräsentierung oder geringere Komplexität können am besten sprachliche Abweichungen (engl. deviance) genannt werden (Raabe 1980: 68).

Die Fehleranalyse kann hier jedoch keine Fehler in ihrem Sinne feststellen – sie „schweigt“ teilweise (Rojas zitiert nach Raabe 1980: 67). Sie kann so als ein Werkzeug unter mehreren zur Identifikation von Lernschwierigkeiten betrachtet werden. Auf jeden Fall erscheint sie geeignet, erste Hinweise auf die Vorgehensweise und die Probleme der Lernenden zu geben. Anhand dieser Hinweise können weitere Werkzeuge und Techniken wie etwa Performanzanalysen hinzugezogen werden, um Lernerprofile zu erstellen, um interindividuelle Regelmäßigkeiten nachzuweisen, oder um sprachliche Abweichungen aufzudecken.

Hier stellt sich die Frage, an welcher Variante des Englischen sich der Unterricht in Kambodscha orientiert. Diese Norm muss ermittelt werden, um zu entscheiden, ob ein Ele­ment noch als idiosynkratischer Lernerfehler oder schon als Teil eines New English (also hier eines Cambodian English) gesehen werden muss (James 1998: 43). Svalberg/Chuchu (1998) etwa beziehen in ihre Fehleranalyse die Möglichkeit eines Brunei English mit ein. Verschiedentlich wird über die Etablierung eines Asian Standard English (ASE) gemutmaßt.[34]

Die Ausbildung eines Sprachsystems Cambodian English oder Khmenglish wird jedoch für die nahe Zukunft nicht angenommen. Die Lernenden in Kambodscha nehmen sich nicht als Englisch sprecher wahr. Das Englische hat den Status einer Fremdsprache: „The average citizen does not need English or any other foreign language to live his daily life or even for social or professional advancement.“ (Broughton et. al. 1980: 6). Ich gehe daher davon aus, dass sich der kambodschanische Lehrbetrieb an einem britisch geprägten Standardenglisch orientiert, und dass die Lernenden ein solches zu sprechen beabsichtigen. Dafür spricht die Auswahl der Lehrwerke, denn das Schulbuch English for Cambodia wurde unter englischer Leitung erstellt, und auch das an Privatschulen verwendete New Headway ist ein englisches Buch. Beobachtungen zu den eingesetzten Lehrkräften stützen diese These: An einer privaten Universität in Phnom Penh erhalten Studenten im ersten Jahr Englischunterricht von Kambodschanern. Anschließend werden sie von philippinischen und indischen Lehrkräften unterrichtet, ehe im Abschlussjahr ein „westlicher“ Muttersprachler den Unterricht übernimmt (Gespräch mit Khat Sovann, September 2005).

Für den Zweck dieser Arbeit reicht diese kurze Diskussion verschiedener Fehler- und Normbegriffe völlig aus. Das individuelle Englisch der Informanten und das kollektive Englisch in Kambodscha haben noch kein solches Niveau erreicht, dass eine fruchtbare Diskussion über die Standards geführt werden könnte. Die Fehler der Lernenden sind so gravierend und unidiomatisch, dass sie Verstöße gegen präskriptive und deskriptive Normen und gegen sämtliche regionale Varietäten darstellen. Sie sprengen auch „dehnbare“ Fehlerbegriffe. Zwar wird das kommunikative Teilziel meist erreicht, dechiffrierbare Äußerungen über einen Sachverhalt zu produzieren. Die Fehlerhaftigkeit dieser Äußerungen ist aber unbestritten. Gleichwohl muss ein einheitlicher Fehlerbegriff für diese Arbeit bestimmt werden. Das geschieht im kommenden Abschnitt.

3.3 Definition

Wie dargelegt orientieren sich manche Fehlerbegriffe am kommunikativen Erfolg der Äuße­rung oder dem pädagogischen Nutzen darin, ein Element als fehlerhaft zu benennen. Diese beiden eng zusammenhängenden Fehlerbegriffe spielen im Unterricht eine erhebliche Rolle, und jeder Lehrende lässt fehlerhafte Äußerungen durchgehen, um die Lernenden nicht zu entmutigen, oder „weil man doch versteht, was sie sagen wollen“. Für meine Zwecke ist ein Verständnis jedoch geeigneter, das Fehler als Abweichungen von einer Norm betrachtet. Als diese habe ich britisches Standardenglisch ausgemacht und will meine Daten daran messen. Im Geiste dieses normativen Fehlerverständnisses soll sich daher an einer Gebrauchsnorm orientiert und einer Definition von Lennon gefolgt werden. Ein Fehler ist demnach „a linguistic form [...] which, in the same context [...] would in all likelihood not be produced by the learner’s native speaker counterparts.” (Lennon zitiert nach James 1998: 64). James schreibt dazu: „One of the strengths of this definition is the way it sidesteps the problem of semantic intention and formal intention: what the learners wanted to communicate, and the means they deployed to achieve that end.“ (James 1998: 64).

Lennons Definition ist eine gute allgemeine Antwort auf die von Kleppin aufgeworfene Frage, was bei wem, wann und warum als Fehler bezeichnet werden soll. Für diese Arbeit wäre es sinnvoll gewesen, native speaker counterparts die gleiche Aufgabe vorzulegen und so einen auf die Aufgabe zugeschnittenen Standard zu generieren. Das hätte den Rahmen der Arbeit jedoch gesprengt. So ist eine Kontamination deskriptiver und präskriptiver Standards unumgänglich, denn als Nichtmuttersprachler werde ich in Zweifelsfällen zuweilen Englischsprecher, mehr aber noch präskriptive Grammatiken des Englischen konsultieren.

Wie oben gezeigt gelangen nicht einmal Muttersprachler zu einheitlichen Urteilen, was als Fehler zu betrachten ist. Eine Dichotomie von Falsch und Richtig existiert auch nicht, sondern jede Äußerung muss auf einem Kontinuum zwischen diesen beiden Polen eingeordnet werden (vgl. Kielhöfer 1975: 35; Raabe 1980: 69). Entsprechend ist Lennons Definition auch nicht falsch oder richtig, sondern wurde für diese Arbeit als sinnvoll erachtet. Die in dieser Arbeit zitierten Autoren mögen andere Fehlerbegriffe haben. Nach meinem Dafürhalten ist Lennons Definition jedoch geeignet, das Fehlerverständnis der meisten von ihnen zu umfassen. Auf der Grundlage des hier etablierten Fehlerbegriffes analysiere ich in Kapitel 5 die Lerneräußerungen mit dem Ziel, grundsprachlichen Einfluss nachzuweisen. Gewonnene Erkenntnisse sollen helfen, den Englischunterricht für Kambodschaner zu verbessern.

Im folgenden Abschnitt stelle ich in einem historischen Abriss drei große Strömungen der Fremdsprachenforschung und deren Verhältnis zum Lernerfehler vor. Das dient der Her­ausarbeitung verschiedener Konzepte, auf die ich meine Analyse in Kapitel 5 stütze.

3.4 Der Fehler in den verschiedenen Strömungen der Fremdsprachenforschung

Die Art und Intensität der Beschäftigung mit Fehlern hing stark vom jeweils vorherrschenden Forschungsparadigma ab. In einem historischen Abriss werden drei große Strömungen der Fremdsprachenforschung vorgestellt und auf ihr Verhältnis zum Lernerfehler „befragt“. Dabei handelt es sich um die (1) Kontrastivhypothese, die (2) Identitätshypothese und die (3) Interlanguage -Hypothese. Zwischen ihnen steht wie eine Wasserscheide die kontrastive Wende, die eine entscheidende Veränderung in der Betrachtung von Fehlern bewirkte. Anhand der „großen Hypothesen“ stelle ich weitere wichtige Konzepte vor wie die Idee der Lernersprache, die Auffassung vom kognitiven und kreativen Lernen, die Unterscheidung zwischen Performanz- und Kompetenzfehlern und den grundsprachlichen Transfer.

3.4.1 Die Kontrastivhypothese

Als Beitrag der Sprachwissenschaft zur Erforschung von Lernerfehlern wurde bis in die 1960er Jahre die Kontrastive Linguistik (KL) gesehen, der synchrone Vergleich von Aspekten zweier oder mehrerer Sprachsysteme. Ihre hauptsächliche Anwendung fand die KL in der Fremdsprachenforschung als „intensive contrastive study of the systems of the second language and the mother-tongue of the learner.“ (Corder 1967: 162). Die aus der KL heraus formulierte Kontrastivhypothese (KH, engl. Contrastive Analysis Hypothesis) postuliert, dass der größte Einfluss auf das Erlernen einer Fremdsprache von der Erstsprache L1 ausgeht. Bei einer Strukturidentität von Grund- (L1) und Zielsprache (L2) findet ein positiver Transfer statt und begünstigt korrekte Äußerungen. Strukturelle Unterschiede manifestieren sich getreu dem Axiom difference=difficulty als negativer Transfer oder Interferenz und damit in Fehlern (vgl. Klein 1984: 37f.). Bausch/Kasper formulieren die Kontrastivhypothese wie folgt:

„Die Grundsprache des Lerners beeinflusst seinen Erwerb einer Zweitsprache in der Weise, dass in Grund- und Zweitsprache identische Elemente und Regeln leicht und fehlerfrei zu erlernen sind, unterschiedliche Elemente und Regeln dagegen Lernschwierigkeiten bereiten und zu Fehlern führen.“ (Bausch/Kasper 1979: 5).

Die behavioristische[35] Sichtweise der KL betrachtete Fehler als abzustellendes Ärgernis und nicht als mögliche Quelle des Erkenntnisgewinnes. Sie sollten durch eine Aufdeckung der Mechanismen von Transfer und Interferenz und eine entsprechende Anpassung der Lehr- und Lernpraxis minimiert werden. Durch verbesserten Input sollte der richtige Output, d.h., zielsprachlich korrekte Sprechgewohnheiten, erzeugt werden. Dabei war es wichtig, Lernerfehler „um jeden Preis zu vermeiden“ (Edmondson/House 2000: 94), da die Korrektur unerwünschter Sprechgewohnheiten (also das „Umlernen“) sehr viel Mühe kostete.

Die Kontrastivhypothese wurde in einer schwachen diagnostischen und einer starken prog­nostischen Fassung vertreten. In ihrer starken Fassung nahm sie für sich in Anspruch, Ler­nerfehler erklären und vorhersagen zu können. Zahlreiche Fehler konnten jedoch nicht vorhergesagt werden, andere konnten nicht auf muttersprachlichen Einfluss zurückgeführt werden (James 1998: 4). Die starke Version gilt so als widerlegt (vgl. Bausch/Kasper 1979: 8). Zudem müssten für deutsche Englischlerner und englische Deutschlerner an den selben Stellen Probleme auftreten (Edmondson/House 2000: 223), und das ist nicht der Fall.

Der Nutzen der Kontrastiven Linguistik für den Fremdsprachenunterricht war begrenzt – Lehrer wussten meist schon aus der täglichen Praxis, welche Fehler ihre Schüler einer bestimmten L1 beim Erlernen der L2 machten. Corder bewertet den Beitrag der KL zum Fremdsprachenunterricht entsprechend:

„Teachers have not always been very impressed by this contribution from the linguist for the reason that their practical experience has usually shown them where these dificulties lie and they have not felt that the contribution of the linguist has provided them with any significantly new information.” (Corder 1967: 162).

Ein weiterer Kritikpunkt war die Gleichsetzung von statischen Sprachstrukturunterschieden mit psycholinguistischen Prozessen wie Lernschwierigkeiten (Bausch/Raabe 1978: 58). Die Betrachtung der Strukturunterschiede hatte ein sehr quantitatives Interesse an Fehlern zur Folge. Fehlermengen waren von größerem Interesse als Fehlertypen. Auch wurde der Kontrastivhypothese vorgeworfen, sie beziehe die Situation der Lernenden, die Lernumgebung und weitere Umstände nicht mit ein. Klein urteilt hart:

„Die Kontrastivhypothese leidet [...] unter einem klaren Manko: Sie ist falsch. Es gibt Lernschwierigkeiten und Fehler, wo große strukturelle Unterschiede vorliegen; aber solche Strukturen werden oft auch sehr leicht gelernt. Und umgekehrt gibt es Lernschwierigkeiten und Fehler oft gerade dort, wo die Strukturen sehr ähnlich sind. Halten lässt sich die Kontrastivhypothese nur, wenn man sie zu der Feststellung abschwächt, dass es positive und negative Einwirkungen aus der Erstsprache gibt; dies ist aber ziemlich trivial.“ (Klein 1984: 38).

Ab Ende der 1960 Jahre vollzog sich in der Fremdsprachenforschung die kognitive Wende, eine Abkehr von den Hypothesen der KL und eine Zuwendung hin zur Erforschung der kognitiven Prozesse des und der Spracherwerbenden. Die Kontrastivhypothese hatte sich als falsch herausgestellt, und es erlebten nun das Identitäts- und das Interlanguage -Paradigma eine Konjunktur, die in den meisten Fragen das genaue Gegenteil postulierten. Im Sog der Kontrastivhypothese geriet auch die kontrastive Linguistik etwas aus der Mode. Heute spielt sie wieder eine wichtige Rolle, etwa in der Sprachtypologie- und Universalienforschung, wo ermittelt wird, welchen Einfluss die typologische Distanz auf die Erwerbsgeschwindigkeit hat. Die Überzeugung vom Einfluss der Erstsprache hat überdauert und Transferphänomene werden wieder als wichtige Einflussfaktoren anerkannt – wie auch in dieser Arbeit. Die diagnostische Fassung der KA blieb als „eine Prozedur innerhalb gesamthafter Fehleranalysen“ (Bausch/Kasper 1979: 8) erhalten. Hier soll der historische Abriss fortgeführt und auf Abschnitt 3.6 verwiesen werden, in dem ich ausführlich auf den Transfer eingehe.

3.4.2 Die kognitive Wende

Mit der Abkehr vom Behaviorismus und einem zunehmenden Interesse an den inneren Pro­zessen des und der Lernenden begann sich in den 1960er Jahren die bis heute vorherrschende Auffassung durchzusetzen, eine Fremdsprache würde nicht durch das Imitieren modellhafter Sätze erlernt, sondern in einem aktiven, kognitiven und kreativen Prozess der Bildung und Überprüfung von Hypothesen und resultierenden „Ableitung von Regelhaftigkeiten“ (Timm 1992: 5; vgl. auch Schachter 1993: 32). Dies ist auch das Lernverständnis, dem ich folge, und in dessen Geist die Analyse in Kapitel 5 gehalten ist.

Sprache wurde nicht mehr als System grammatischer Regeln gesehen, sondern als soziale Interaktion (Essen/Tuin 1992: 12). Maßgeblich waren hier die Werke von Corder (1967) und Selinker (1972) sowie Chomskys Arbeiten. Diese so genannte kognitive Wende führte dazu, dass man bei der Suche nach Fehlerursachen nicht mehr von der Interferenz muttersprachlicher Strukturen ausging, sondern von Fehlfunktionen kognitiver Verfahren bei dem Erwerb, der Verarbeitung und der Anwendung neuer Regeln. „Fehler können nützlich sein, weil das Ausschließen falscher Hypothesen für die Entwicklung richtiger Hypothesen sehr wichtig ist.“ (Edmondson/House 2000: 101).

Corder und andere erkannten das Erkenntnispotenzial, das Lernerfehler vor diesem Hintergrund haben: Sie können Zeugnis vom sprachlichen System des Lerners ablegen und Rückschlüsse auf seine Regelbildung und seine Lernstrategien zulassen. Fehler sind nach dieser Auffassung gewissermaßen Fenster zu den inneren Prozessen der Lernenden. Bei der Erforschung der kognitiven Prozesse spielen sie eine zentrale Rolle:

„A learner’s errors, then, provide evidence of the system of the language that he is using (i.e. has learned) [...]. They are significant in three ways. First to the teacher, in that they tell him [...] how far towards the goal the learner has progressed and, consequently, what remains for him to learn. Second, they provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly [...] they are indispensible to the learner himself []. It is way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning.” (Corder 1967: 167).

Nicht jeder Fehler gewährt gleichermaßen Einblick in kognitive Prozesse der Lernenden: Am Beispiel At the end the bird was O very O grining from ear to ear (ACS_001) lässt sich trefflich darüber diskutieren, warum der Schüler very vor einem Verb verwendet. Hingegen wird jeder zustimmen, dass O grining ein eher „langweiliger“ Fehler ist, der keiner weiteren Erläuterung bedarf. Hier ist eine Unterscheidung von Corder hilfreich, der unter Rückgriff auf Chomsky unterscheidet zwischen (1) unsystematischen Flüchtigkeits-, Schreib- und Sprechfehlern und (2)„eigentlichen“, systematischen und regelgeleiteten Fehlern (Corder 1967: 166f.).

Erstere nennt er Performanzfehler oder mistakes, letztere Kompetenzfehler oder errors.[36] Performanzfehler entstehen z. B. unter Stress und können oft vom Lerner korrigiert werden, wenn er auf sie hingewiesen wird. Kompetenzfehler sind hingegen systematischer Natur und geben Auskunft über das schon vorhandene Sprachwissen des Lernenden. Sie liegen außerhalb dessen Beurteilungskompetenz und können nicht von ihm selbst erkannt und korrigiert werden (vgl. Kleppin 1998: 41). Für die Fremdsprachenforschung sind nur die Kompetenzfehler von Belang, da sie allein Einblicke in die Lernerfähigkeiten gestatten: “The errors of performance will characteristically be unsystematic and the errors of competence systematic.” (Corder 1967: 166).[37]

Die kognitive Wende bewirkte in ihrem Gefolge weitere Paradigmenwechsel. Wenn von kognitiven Prozessen und nicht mehr von sprachlichen Strukturen die Rede war, lag der Gedanke auf der Hand, der Erwerb der Muttersprache könne mit dem Erlernen weiterer Sprachen mehr gemein haben als bis dahin vermutet wurde. Demnach hat der Mensch einen angeborenen Mechanismus, aus dem begrenztem Input, dem er ausgesetzt ist, eine Grammatik zu bauen. Bußmann schreibt:

„Behavioristische Theorien erklären den [Zweitspracherwerb] als Ergebnis einer von außen, d.h. durch sprachlichen Input gesteuerten Verhaltensänderung, während kognitivistische Theorien die allgemeine Sprachfähigkeit des Menschen als Voraussetzung für den Erst- wie Zweitspracherwerb betrachten.“ (Bußmann 2002: 769).

Besondere Ausgestaltung fand dieser Gedanke in der Identitätshypothese (siehe Abschnit .5.3). Die Beschäftigung mit dem Erstspracherwerb begünstigte eine positive Einstellung gegenüber Fehlern, da nun auch die von der Erwachsenensprache abweichenden Äußerungen von Kindern im Mittelpunkt des Interesses standen (Kleppin 1998: 50).

In dem Maße, in dem sich die Fremdsprachenforschung für die inneren Prozesse des Lernenden zu interessieren begann, rückte dieser mit seinen Problemen und Eigenschaften selbst in den Mittelpunkt. Statt der Frage, wie das Lehren verbessert werden könne, war nun alle Aufmerksamkeit auf das Lernen gerichtet. Damit wurde von der Annahme abgerückt, dass das, was gelernt wurde, auch gelehrt worden sein musste, ganz im Sinne von Chomskys These: „Sprache wird größtenteils überhaupt nicht wirklich gelehrt.“ (Chomsky zitiert nach Keller 1980: 25). In den Begriffen von Bausch/Kasper (1979: 3) bedeutet dies einen Fokuswechsel von der Vermittlungsperspektive zur Erwerbsperspektive (Selinker 1972: 210).

Der Lernende wurde nun als „aktiv und reflexiv sich Wirklichkeit aneignendes und dabei sich selbst entwerfendes Wesen“ gesehen (Schulz zitiert nach Mundzeck 1991:593). Das hatte große Auswirkungen auf Didaktik und Methodik. Die Lehrerrolle wurde neu interpretiert und dessen Schlüsselleistungen mit Aufklärung, Beispiel, Ermutigung und argumentativem Wider­stand benannt.[38] Damit ging ein Wechsel der Vermittlungspraxis einher, und kommunikative Methoden lösten die audiolinguale/audiovisuelle Methode ab, die das Einüben grammatischer Strukturen zum Ziel hatte und durch strenge Fehlerkorrektur geprägt war. In Deutschland fand zu Beginn der 1970er Jahre eine Umorientierung vom fertigkeitsorientierten hin zum kommu­nikationsorientierten Fremdsprachenunterricht statt (Kasper 1981: 1). Diese „pragmadidakti­sche Wende“ betrachtete kommunikative Kompetenz als Lernziel, also die Fähigkeit zum objektiv und subjektiv angemessenen sprachlichen und außersprachlichen Handeln (ebd.).

[...]


[1] Im Bemühen um eine geschlechtergerechte Schreibweise wird in der Regel von Lehrenden und Lernenden gesprochen. Wo aus Gründen der Kürze oder des Stils männliche Formen wie Kambodschaner oder Schüler verwendet werden, schließen sie die weiblichen Entsprechungen mit ein.

[2] Die gestellte Aufgabe habe ich jedoch einer deutschen Vergleichsgruppe vorgelegt, um Eindrücke zu gewinnen, inwieweit die gemachten Fehler für Khmersprecher typisch sind. Diese Gruppe stelle ich in Kapitel 4 vor. Ergebnisse dieser Betrachtung fliessen vereinzelt als flankierende Beobachtungen in die Arbeit ein.

[3] Manche Autoren fügen als identitätskonstituierendes Merkmal noch den Buddhismus kambodschanischer Ausprägung hinzu, so z.B. Smith-Hefner (1999: 21), die konstatiert: „To be Khmer is to be Buddhist“.

[4] Nationen, Nationalitäten und Sprachen werden im Khmer mit demselben, meist dem Französischen entlehnten Begriff bezeichnet. Deutschland, deutsch, das Deutsche und die Deutschen sind allemang, ggf. durch einen konkretisierenden Zusatz ergänzt: proteh-allemang – ‚Land-deutsch’, phiesa-allemang – ‚Sprache-deutsch’.

[5] Ouk/Huffman/Lewis (1988: 65) schreiben: „The term Cambodian or Kampuchean would refer to any national of the country, whether ethnically Khmer, Chinese, or one of several minority tribal groups.“ Dem ist eingeschränkt zuzustimmen. Richtig ist, dass Kambodschanisch Hyperonym zu Khmer ist. Mir ist jedoch wiederholt begegnet, dass beide Begriffe synonym verwendet wurden, etwa in der Frage ta neak djeh niyiey kampuchea rü tee? – ‚Sprichst Du Kambodschanisch?’ (Vgl. korrekt: ‚Sprichst Du Khmer?’).

[6] Die territoriale Ausdehnung des Khmer-Reiches variierte im Laufe seiner Geschichte beträchtlich. Die zentral gelegene Provinz Takeo bildet jedoch das Kernland und gilt als Herz und Wiege der Khmer. Der Fund des ältesten Schriftzeugnisses lässt es angemessen erscheinen, Takeo auch zur Wiege des Khmer zu erklären.

[7] „Dahinter steht ein teilweise äußerst komplizierter Prozess der graduellen Anpassung eines fremden […] Schriftsystems an die einheimischen Sprachstrukturen.“ (Haarmann 1998: 1953).

[8] Ledgerwood (2002) zitiert Daten von 2000, nach denen 62,9 Prozent der Erwachsenen „basically illiterate“ seien. Gordon (2005) geht von 35 Prozent aller über 15-Jährigen aus. CIA (2006, mit UNO-Daten) schätzt diese Zahl mit Stand von 2004 auf 26,4 Prozent. Ich stimme eher Ledgerwoods Werten zu, unter anderem, weil zu deren Erhebung Schreibübungen durchgeführt wurden, anstatt sich auf Selbsteinschätzungen zu verlassen. In „meinem“ Dorf Tropang Sdock können etwa ein Drittel der Erwachsenen nicht lesen und schreiben.

[9] Lerner des Khmer können diese Tatsache für einen einfachen Witz nutzen: Sagt ein Mann wider besseres Wissen djah statt baat und kokettiert so mit seiner geschlechtlichen Identität, sind ihm die Lacher sicher.

[10] Es ist erstaunlich, dass in diesem Zusammenhang selten das Chinesische erwähnt wird. Große Teile des Geschäftslebens der Hauptstadt sind in der Hand von Chinesen aus der Volksrepublik, Taiwan oder Singapur oder von chinesischstämmigen Sino-Khmer. An zahlreichen Orten werden Chinesischkurse angeboten. Die Volksrepublik China verfolgt mit großem Einsatz und sehr erfolgreich das Ziel, ihren Einfluss in Kambodscha auszubauen. Besonders in der florierenden Textilindustrie wird Chinesisch gesprochen. Die Wochenzeitung Phnom Penh Post titelte im April 2004: “English still preferred, but Chinese hot on its tail“ (Clayton 2006: 4). Der Status des Englischen als erste Fremdsprache ist vorerst ungefährdet, doch wäre eine Analyse der Ausbreitung des Chinesischen angezeigt. Erste Ansätze in diese Richtung zeigt Clayton (2006).

[11] Diese Gründe unterscheide ich von der Motivation der Lernenden, die mit den Gründen korrespondiert, deren subjektiver Charakter aber eine gesonderte Betrachtung rechtfertigt. Diese Betrachtung erfolgt in Abschnitt 6.1.

[12] Für eine Betrachtung der französischen Bildungspolitik vgl. Clayton (1995), Ouk/Huffman/Lewis (1988: 29ff.).

[13] Im Rahmen dieser Kampagne wurde auch eine Wortschatz-Kommission eingesetzt, die Ersatz für die französischen Begriffe finden sollte, die die Kambodschaner bisher in Ermangelung eigener Vokabeln verwen­det hatten. Insbesondere durch Rückgriff auf Pali und Sanskrit-Lehnwörter, deren Neuanordnung oder Neuent­lehnung schuf die Kommission zahlreiche Neologismen. Dazu Haarmann (1998: 1966): „Im Fall des Khmer […] scheint die Tradition der Neologismenbildung mit Hilfe von Elementen des indischen Kulturwortschatzes bis heute der entscheidende Motor für die Modernisierung der lexikalischen Strukturen zu sein.“

[14] Ouk/Huffman/Lewis (1988: 40) berichten von der Einführung einer wöchentlichen Englischstunde ab der 8.Klasse im Jahr 1958. Sie schreiben aber nicht, für welche Schulen das galt und an welchen es umgesetzt wurde. Selbst wenn diese Stunde tatsächlich unterrichtet wurde, sind nur sehr wenigen Menschen sehr geringe Kenntnisse vermittelt worden. Sie kann daher in dieser Betrachtung vernachlässigt werden.

[15] Pol Pot studierte nicht nur in Frankreich, er war in den Jahren nach der Unabhängigkeit sogar Französischlehrer. Der Schriftsteller Polin (2004: 21) erinnert sich: „In 1957, he was my French teacher, though later he claimed to have been a history teacher, in order not to appear to have been an advocate of the colonialists’ culture.“ Polin erinnert sich auch an einen Propagandareim der Roten Khmer, dessen letzte Zeile in der Übersetzung lautet: “Let us dignify the unlettered, and eradicate the learned.“

[16] Vgl. Pellini (2005: 213), der referierend von 75–80% aller Lehrer und Universitätsstudenten spricht, die starben oder emigrierten. Für ähnliche Zahlen vgl. Ayres (1999: 207) und Fergusson/Le Masson (1997: 109).

[17] Nach Angaben einer in Österreich lebenden Kambodschanerin haben einige Jungen ihrer Verwandtschaft 1986 und 1987 an Schulen der Provinz Prey Veng heimlich Englisch gelernt. Auch in Phnom Penh habe es Lehrer gegeben, die heimlich Englisch unterrichteten. An diesem Unterricht konnten nur Jungen teilnehmen (Gespräch am 01.08.06 in Wien). Pit/Roth (2004: 104) berichten ebenfalls von heimlichen Privatklassen.

[18] Clayton (2002a: 7) interpretiert diese Entscheidung als “[…] anticipat[ing] development opportunities. With the possibility of aid from the West becoming more distinct at the end of the decade, Cambodians realized they needed speakers of Western languages to negotiate assistance accords.“ Siehe auch Abschnitt 2.3.3.

[19] Neau (2003) beruft sich auf die Lehrpläne und Vorgaben des Bildungsministeriums. Es erscheint fraglich, inwieweit diesen Vorgaben tatsächlich an allen Schulen des Landes nachgekommen wurde.

[20] Clayton spricht von engl. transitions. Die Politikwissenschaft unterscheidet nach dem Grad der Gesteuertheit und Gerichtetheit des Übergangs zwischen Transformationen und Transitionen. Im Rahmen dieser Arbeit soll dieses Thema jedoch nicht erörtert und vereinfachend der Begriff Übergang verwendet werden.

[21] Es ließe sich streiten, ob der Aufstieg des Premierministers Hun Sen zum Quasidiktatoren für die Entwicklung nicht von größerer Bedeutung als der ASEAN-Beitritt ist. Da es bei Fragen zur Stellung des Englischen aber um außenpolitische Fragen geht, ist der ASEAN-Beitritt als größter Meilenstein zu betrachten.

[22] Die sprachenpolitische Entscheidung der ASEAN ist beachtlich vor dem Hintergrund dessen, was Haarmann (1998: 1963) schreibt: „Weder das Englische noch das Französische […] [haben] die einheimischen Muttersprachen [= Südostasiens] auf Dauer überfremdet. […] Einzig in Singapur hat sich eine Kolonialsprache, das Englische, im Kreis der wichtigen Kommunikationsmedien […] gehalten.“

[23] Clayton (2006: 103) schreibt: „It will be […] through assistance to education […] that the French will carve out a functional niche for their language.“ Er entwirft ein Szenario, nach dem im Geschäftsleben Englisch und Chinesisch gesprochen wird, im Privaten Khmer und an den Universitäten Französisch.

[24] Erstaunlich viele Autoren verwenden in diesem Zusammenhang entweder referierend oder selbst den drastischen Begriff „ausmerzen“, so Timm (1992: 5), Raabe (1980: 65) und Kielhöfer (1975: 21).

[25] Vgl. Krainz (1980: 23f.) mit der interessanten These vom sprachlichen Fehler als moralischer Schuld.

[26] In diesem Geiste unterscheidet Raabe (1980: 90) produktive und unproduktive, notwendige und nicht notwendige sowie kreative und nicht kreative Fehler.

[27] Das häufig geforderte risk-taking, also das mutige Drauflossprechen und Ausprobieren wird so nicht gefördert, obwohl es als sehr probates Mittel zu schnellem und tiefem Verständnis der Zielsprache gilt.

[28] Zu Theorien der Motivation siehe Abschnitt 6.1.

[29] Die mit dieser Frage verbundene Kontroverse etwa, ob Sprachen erworben oder erlernt werden und ob sie gelehrt werden können, kann hier nicht dargestellt werden.

[30] Die Problematik dieser Begriffe ist bekannt, soll aber ausgeblendet werden (zur Problematik siehe z.B. Skutnabb-Kangas zitiert nach Rösler 1994: 32; Weydt 1992: 77).

[31] James (1998: 73): „[I]t raises the question of whether it takes a native speaker to decide whether something is acceptable or not.”

[32] Auch in Kambodscha besteht diese Gefahr, wenn schlecht ausgebildete Lehrer und Schüler im Unterricht miteinander eine Sprache verwenden, die von Muttersprachlern kaum als Englisch zu erkennen ist.

[33] Der Erwerb von Formen ohne die zugrundeliegenden Regeln ist nach Ansicht mancher Autoren charakteris­tisch für den ungesteuerten Zweitspracherwerb. Kasper (1981: 19ff.) spricht von unanalyzed chunks und pre­fabricated patterns. Klein (1984: 89) zitiert eine Studie, nach der japanische Informanten Ausdrücke wie How are you? als Einheit auffassten und keiner Analyse unterzogen. Solche Ausdrücke machen bei Anfängern einen großen Teil des Ausdrucksrepertoires aus. Sie „entkommen“ einer Analyse dabei ob ihrer Kürze, Häufigkeit, isolierten Verwendung und semantischen Geschlossenheit ver­hältnismäßig lange. Das gilt auch für das gesteuerte Lernen: „Die produktive Verwendung von zielsprachlichen Einheiten kann durchaus einsetzen, bevor die Analyse für ebendiese Einheiten abgeschlossen ist.“ (Klein 1984: 89). Es ist zu überlegen, ob die weniger an Analyse und mehr an Wiedergabe orientierte Lehrpraxis in Kambodscha diese Art des Lernens befördert.

[34] Unterschiede sind hier vor allem in der Lexik zu beobachten: “kids (for ‘children’) is considered over-casual if not offensive in written British English, but not so in South-East Asia.” (James 1998: 100). Kambodschaner verwenden gerne und häufig guys in einer Weise, die ebenfalls nicht dem britischen Standard entspricht.

[35] Der Behaviorismus ist ein wissenschaftstheoretischer Standpunkt, der annimmt, dass menschliches Verhal­ten mit den Methoden der Naturwissenschaft untersucht werden kann. Jegliches (auch sprachliches) Verhalten wird in Kategorien von Reiz und Reaktion (stimulus and response) verstanden. Fremdsprachenunterricht nach behavioristischem Verständnis setzt auf reichhaltigen Input als Reiz, der korrekte zielsprachliche Sprechge­wohnheiten zur Reaktion hat. Sind die Äußerungen der Lerner fehlerhaft, muss der Input optimiert werden.

[36] Interessant ist hier, dass die kambodschanische Sprache nach Ouk/Huffman/Lewis (1988: 81) nicht zwischen Potenzial und Performanz unterscheidet: „For example, the American concepts of ‚potential’, ‚intelligence’, [...], ‚under-achiever’ and so on all depend on a general concept of something unseen within a person that can be measured, and then increased or decreased. The Khmer don’t have dinstinctions in the language to differentiate between a child’s potential to perform vs. his actual performance. What a person does is what he can do.”

[37] James (1998: 78ff.) führt weitere Fehlerklassifikationen auf, denen die grundlegende Dichotomie von error und mistake gemein ist. Problematisch an dieser Unterscheidung ist aber, dass sich alle Fehler auf der Performanzebene zeigen. Essen/Tuin (1992: 14) halten Corders Unterscheidung so für „likely to be unworkable in practice.“ Raabe (1980: 81) spricht sich für einen graduellen Übergang aus (vgl. auch Kielhöfer 1975: 6f.).

[38] Der Unterricht in Kambodscha verharrt in präkognitiven Mustern, und das Zitat von Schulz spiegelt nicht die Auffassung dortiger Lehrender wider. Was das für den Unterricht bedeutet zeige ich in Abschnitt 6.2.

Details

Seiten
155
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638587488
ISBN (Buch)
9783638728584
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v67758
Institution / Hochschule
Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder) – Kulturwissenschaftliche Fakultät
Note
1,0
Schlagworte
Jugendliche Englisch Einflüsse Erlernen Fremdsprache Studiengang Diplom-Kulturwissenschaften

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Titel: Wie lernen kambodschanische Jugendliche Englisch? Einflüsse auf das Erlernen einer Fremdsprache