Lesekompetenz. Leseförderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lesekompetenz
2.1 Begriffserklärung: Lesekompetenz (allgemein)
2.2 Begriffserklärung: Lesekompetenz nach PISA

3. Kompetenzstufen der Lesekompetenz
3.1 Einteilung der Schüler in Kompetenzstufen
3.2 Ergebnisse der Lesekompetenz von Schülerinnen und
3.3 Schüler

4. Leseverhalten
4.1 Begriffserklärung: Leseverhalten
4.2 Leseunterricht in der Grundschule (Sekundarstufe I)
4.3 Außerschulisches Leseverhalten

5. Einflussfaktoren und Bedingungen der Lesekompetenz
5.1 Soziale Bedingungen
5.2 Personale Einflussfaktoren
5.3 Geschlechtsspezifische Einflussfaktoren

6. Leseförderung
6.1 Lesekompetenz als Anliegen aller Fächer
6.2 Situiertes Lernen
6.3 Lesestrategien
6.4 Handlungsorientierter Unterricht
6.5 Förderung der Lesefreude und Förderung der Lesekompetenz
6.6 Resümee

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA hat in Deutschland eine außergewöhnlich große Resonanz gefunden. Dies hatte vermutlich mehrere Gründe. Entscheidend dürfte das relativ schlechte Abschneiden von Schülerinnen und Schülern in Deutschland gewesen sein, die in allen drei geprüften Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften) unterhalb des Durchschnittswerts der OECD-Länder lagen. Nachdem durch die Veröffentlichung der TIMS-Studie bereits deutlich geworden war, dass in Deutschland die Leistungen der Jugendlichen in Mathematik und Naturwissenschaften niedriger sind als erwartet, gibt es nun auch entsprechende Ergebnisse für den Bereich Lesekompetenz. So wurde gezeigt, dass auch in weiteren zentralen Kompetenzbereichen Probleme bestehen.

Aus diesem Grund haben wir uns dazu entschieden, die besondere Bedeutung der Lesekompetenz in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu rücken. Wir beschäftigen uns zunächst mit der Klärung dieses Begriffes, anschließend gehen wir näher auf die Ergebnisse der PISA- Studie ein und untersuchen die möglichen Ursachen und beenden unsere Arbeit mit verschiedenen Möglichkeiten bzw. Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz in verschiedenen Fächern.

2. Lesekompetenz

2.1 Begriffsklärung: Lesekompetenz (allgemein)

Lesen ist – unabhängig von der Art des gelesenen Textes – ein konstruktiver Akt. Textverstehen verlangt kognitive Leistungen, motivationale und emotionale Beteiligung sowie die Fähigkeit zur Teilnahme an Anschlusskommunikation in sozialer Interaktion.

Kognition

Beim Lesen sind Prozesse zu bewältigen und zu verknüpfen, die sich auf mindestens fünf Ebenen vollziehen:

(1) Aufbau einer propositionalen Textrepräsentation
(2) Lokale Kohärenzbildung
(3) Globale Kohärenzbildung
(4) Bildung von Superstrukturen
(5) Erkennen rhetorischer Strukturen

Diese lassen sich auf der einen Seite in eher automatisierte, hierarchieniedrige Prozesse und eher in strategisch –zielbezogene, hierarchiehöhere Prozesse aufgliedern. Unter dem erstgenannten Prozess fallen Wort –und Satzidentifikation, Verknüpfung von Satzfolgen, unter dem zweitgenannten die globale Kohärenzherstellung, Makrostrukturbildung auf der Basis von Textsortenkenntnis und das Erkennen von Darstellungsstrategien im Hinblick auf die Textintention. Durch das Zusammenspiel der verschiedenen Prozesse sowie unter Einbezug des Vorwissens gewinnt der Leser so eine Repräsentation des beschriebenen Sachverhaltes (vgl.: Groeben, Hurrelmann, 2002, Seite 25 ff).

Lesekompetenz stellt sich also als ein Bündel von Teilfähigkeiten des Lesens dar, die sich demnach in verschiedenen Prozessebenen zuordnen lassen. Aber offenbar sind nicht alle Fähigkeiten gleichermaßen wichtig. Hierarchiehöhere Teilfähigkeiten können Mängel in den hierarchieniedrigen Teilfähigkeiten zumindest teilweise ausgleichen.

Motivation und Emotion

Die motivationale Dimension betrifft die Bereitschaft, Leseprozesse aufzunehmen. Die Fähigkeit, Lesebereitschaft zu entwickeln, kann sich aus Zielsetzungen ergeben. So wird vor allem das Lesen von Sach –und Informationstexten im Wesentlichen von entsprechenden Zwecken gleitet. Eine Zielausrichtung kann aber auch aus der Aussicht auf Anschlusskommunikation – zum Beispiel mit Gleichaltrigen – aus dem Verlangen nach der kognitiven Durchdringung der Texte oder aus dem Bedürfnis nach emotionaler Anregung durch das Lesen selbst, erfolgen. Die emotionale Komponente steht in engem Zusammenhang mit der motivationalen Komponente. Vermutlich läuft bei jedem Leseprozess eine emotionale Selbstbeobachtung mit, die Lust oder Unlust während der Lektüre registriert.

Zur emotionalen Dimension der Lesekompetenz gehört die Fähigkeit, Lesebedürfnisse und Leseangebote aufeinander abzustimmen. Das heißt sich an den eigenen Sonderzuwendungen zu orientieren. Beispielsweise die Wahl des Autors, der Textsorte etc..

Reflexion und Anschlusskommunikation

Zur Lesekompetenz gehört schließlich auch eine reflexionsbezogene Fähigkeitskomponente. Diese ist nicht nur für die fortlaufende Überprüfung auf eventuelle Verständnislücken beim Lesen, sondern auch für die rückblickende Überprüfung des Verstandenen durch einen Vergleich mit textuellem Wissen und emotionalen Erfahrungen. Textreflexion kann so auch in eine kritische Auseinandersetzung enden.

Individuelle Bedeutungskonstruktionen und Textreflexionen werden durch Anschlusskommunikationen in soziale Kontexte zurückgebunden. Zum Lesen gehört also auch die Fähigkeit, mit anderen in einen Austausch über Textverständnisse einzutreten.

In der Anschlusskommunikation manifestiert sich letztendlich die soziale Dimension der Lesekompetenz (vgl.: Groeben, Hurrelmann, 2002, Seite 277 ff).

2.2 Begriffsklärung: Lesekompetenz nach PISA

Allgemein Lesen: Lesen ist eine individuelle, verstehende Rezeption von Gedankengängen, die schriftlich fixiert sind, in der Regel durch das Auge. 2. Eine grundlegende Kulturtechnik, die im Allgemeinen mit dem Beginn des Schulunterrichts gelernt wird.

Es wird generell zwischen vier Typen des Lesens unterschieden: Das diagonale Lesen, das kursorische Lesen, das sequenzielle Lesen und das punktuelle Lesen.

Beim diagonalen Lesen wird der Text rasch überflogen. Mit dieser Lesetechnik werden die wichtigsten Informationen (Schlüsselwörter) erfasst. Ziel dieser Lesetechnik ist es, einen Gesamtüberblick über einen Text und dessen Thema zu erhalten. Wenn das diagonale Lesen eines Textes abgeschlossen ist, kann man entscheiden, ob der Text tiefer erschlossen werden soll oder nicht. Wer also aus einer bestimmten Anzahl von Texten herausfinden muss, welche davon für eine Fragestellung, ein Problem oder ein Thema von Interesse sind, muss sich zunächst also mit diagonalem Lesen den nötigen Überblick verschaffen.

Das diagonale Lesen gehört damit – je nach Materialgrundlage – zu den Arbeitstechniken, die für den Kurzvortrag bei der Sichtung des Materials angewendet werden.

Beim sequenziellen Lesen wird der Text im Gegensatz zum punktuellen und diagonalen Lesen in der Regel vollständig gelesen. Bei dieser Lesetechnik folgt man beim Lesen dem linearen Textverlauf. Sequentielles Lesen ist daher im Allgemeinen zur inhaltlichen Erfassung eines Textes oder zur Erfassung eines Gedankenganges nötig.

Beim punktuellen Lesen wird der Text nur teilweise gelesen. Bei dieser Lesetechnik will man – ähnlich wie beim diagonalen Lesen – wichtige Informationen aus einem Text entnehmen. Es wird der Lektürevorgang daher auch immer wieder unterbrochen und an anderer Stelle fortgesetzt. Aus diesem Grund eignet sich das punktuelle Lesen auch grundsätzlich nicht zur inhaltlichen Erfassung eines Textes, schließt dieses aber auch nicht aus.

Ziel dieser Lesetechnik ist es, den selbst punktuell ausgewählten Inhalt und ihren sinnhaften Bezügen zueinander unmittelbar zu folgen und gewünschte Kontexte aufzurufen.

Beim kursorischen Lesen wird der Text vollständig gelesen. Gleichzeitig ist man bei dieser Lesetechnik bemüht, den Inhalt des gesamten Textes zu erfassen. Daher nimmt das kursorische Lesen auch deutlich mehr Zeit in Anspruch als andere Lesetechniken. Es werden mit dem Stift erste Hervorhebungen (Markierungen, Unterstreichungen) vorgenommen, die wichtige Mittel zur inhaltlichen Erfassung eines Textes oder zur Erfassung eines Gedankenganges darstellen.

Ziel dieser Lesetechnik ist es also, eine umfassende Textkenntnis zu erlangen. Kursorisches Lesen gehört also zu Arbeitstechniken, die bei einer Vielzahl von Aufgaben im Umgang mit Texten benötigt werden (Inhaltsangabe, strukturierte Textwiedergabe, Textanalyse, etc.),

(vgl.: http://www.teachsam.de/arb/arb_les_tec1_1.htm).

Jedoch ist unter den Begriffen Lesen und Lesekompetenz weit aus mehr zu fassen, als einfach nur Lesen zu können oder unterschiedliche Lesetechniken anzuwenden.

PISA versteht nämlich unter Lesekompetenz auch die Fähigkeit – unter Anwendung der unterschiedlichen Lesetechniken – geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können. Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten – also jede Art selbstständigen Lernens – und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.

Des Weiteren werden drei Aspekte der Lesekompetenz unterschieden:

- das zielgerichtete Ermitteln von Informationen in einem Text,
- das Formulieren textbezogener Interpretationen und
- die kritische Reflexion und Bewertung eines Textes.

(vgl:http://www.uni-bielefeld.de/Universitaet/Einrichtungen/Zentrale%20Institute/IWT)

3. Kompetenzstufen der Lesekompetenz

3.1 Einteilung der Schüler in Kompetenzstufen

Es werden fünf Stufen der Lesekompetenz unterschieden, nach denen Schülerinnen und Schüler – je nach ihrer Lesekompetenz – eingestuft werden. Jede Kompetenzstufe ist durch typische Aufgabenmerkmale gekennzeichnet. Anhand der Zuordnung einer Person zu einer Kompetenzstufe kann man mit relativer Genauigkeit feststellen, über welche Verstehenskompetenzen diese Person verfügt. Die aufeinanderfolgen Kompetenzstufen sind durch Aufgaben mit steigender Schwierigkeit charakterisiert. Für eine bestimmte Kompetenzstufe ist somit die Bewältigung bestimmter Aufgaben und Anforderungen charakteristisch. Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf einer bestimmten Kompetenzstufe befinden, beherrschen mit hoher Wahrscheinlichkeit auch alle Anforderungen aller darunter liegenden Stufen.

Stufe 1 (335-407)

- Überschriften und Formalien zu nutzen, um sich einen Eindruck des Hauptgedankens im Text zu verschaffen.

Stufe 2 (408-480)

- innerhalb eines Textabschnitts logischen und linguistischen Verknüpfungen zu folgen mit dem Ziel, Informationen im Text zu lokalisieren oder zu interpretieren.

Stufe 3 (481-552)

- vorhandenes Wissen über die Organisation und den Aufbau von Texten zu nutzen, implizite oder explizite logische Relationen über mehrere Sätze oder Textabschnitte zu erkennen mit dem Ziel, Informationen im Text zu lokalisieren , interpretieren und zu bewerten.

Stufe 4 (553-625)

- linguistischen oder thematischen Verknüpfungen in einem Text über mehrere Abschnitte zu folgen, oftmals ohne Verfügbarkeit eindeutiger Kennzeichen im Text, um eingebettete Informationen zu finden, zu interpretieren und zu bewerten.

Stufe 5 (>625)

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