Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in ausgewählten Fächern

Inhalt

1. Einleitung

2. Geschlechterverteilung in der Schule
2.1 Bildungsbeteiligung an allgemein bildenden Schulen
2.2 Erreichte Schulabschlüsse
2.3 Wiederholerquote unter Jungen und Mädchen
2.4 Zusammenfassung

3. Leistungsunterschiede und -gemeinsamkeiten zwischen Jungen und Mädchen
3.1 Leistung – Eine Definition
3.2 Internationale und nationale Leistungsstudien
3.2.1 LAU
3.2.2 IEA-Lesestudie
3.2.3 TIMSS
3.2.4 PISA
3.2.5 DESI
3.3 Leistungen von Jungen und Mädchen in ausgewählten Fächern
3.3.1 Leistungen im Fach Deutsch
3.3.1.1 LAU
3.3.1.2 IEA-Lesestudie
3.3.1.3 PISA
3.3.1.4 DESI
3.3.1.5 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.3.2 Leistungen im Fach Mathematik
3.3.2.1 LAU
3.3.2.2 TIMSS
3.3.2.3 PISA
3.3.2.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.3.3 Leistungen in den Naturwissenschaften
3.3.3.1 Biologie
3.3.3.2 Chemie
3.3.3.3 Physik
3.3.4 Leistungen im Fach Englisch
3.3.4.1 LAU
3.3.4.2 DESI
3.3.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.4 Zusammenfassung

4. Mögliche Ursachen für Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen
4.1 Unterschiedliches Leseverhalten als Ursache für den Leistungsvorsprung der Mädchen im Bereich Deutsch?
4.2 Interessen von Jungen und Mädchen
4.3 Leistungsunterschiede als Folge der Koedukation?
4.4 Testkonstruktion der Leistungsstudien
4.5 Zusammenfassung

5. Maßnahmen zur Förderung von Jungen und Mädchen

6. Resümee

7. Anhang
7.1 Abkürzungsverzeichnis
7.2 Abbildungsverzeichnis
7.3 Tabellenverzeichnis
7.4 Literatur

1. Einleitung

Das schulische Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler ist gerade in Anbetracht der internationalen PISA-Studien in das Interesse der Öffentlichkeit getreten. Längst ist klar, dass nicht nur kognitive Fähigkeiten den Lernstand beeinflussen; der familiale und soziale Hintergrund ist ebenfalls von Bedeutung, ebenso wie der ethnische Hintergrund. Doch auch das Geschlecht hat Einfluss auf den schulischen Erfolg. Dies legen jedenfalls Äußerungen wie »Mädchen werden benachteiligt« und »Arme Jungen« nahe. Heute ist es so, dass Mädchen insgesamt die besseren Schulabschlüsse erreichen und die höheren Schulformen besuchen. Sprachliche Fächer werden als Domäne der Mädchen bezeichnet, während Jungen in Mathematik und den Naturwissenschaften das stärkere Geschlecht sein sollen.

Doch sind diese Einschätzungen richtig? Kann man die Schulfächer so einfach in »Mädchen-« und »Jungenfächer« einteilen? Bedeutet die stärkere Bildungsbeteiligung der Mädchen an Gymnasien, dass sie leistungsstärker sind als Jungen? Wer sind die Gewinner bzw. Verlierer des deutschen Bildungssystems – ist das überhaupt so einfach festzulegen?

In der vorliegenden Arbeit möchte ich versuchen diese und andere Fragen zu beantworten.

Zunächst wird in Kapitel 2 die Bildungsbeteiligung der Jungen und Mädchen an den einzelnen Schulformen untersucht. Dabei sollen auch die Wiederholerquoten und die erreichten Schulabschlüsse Beachtung finden.

Im folgenden Kapitel stehen die Leistungsunterschiede und –gemein-samkeiten zwischen Jungen und Mädchen im Fordergrund. Bevor ich diese analysiere, werde ich zunächst den Begriff Leistung definieren. Anschließend finden die Leistungen von Jungen und Mädchen Beachtung. Um ein möglichst umfassendes Bild zu erhalten, werde ich hier die Ergebnisse verschiedener nationaler und internationaler Leistungsstudien wie z. B. LAU, TIMSS und PISA untersuchen und miteinander vergleichen. Zunächst sollen diese Studien allerdings in Kürze vorgestellt werden. Da die großen Studien lediglich die Fächer Deutsch, Mathematik und die Naturwissenschaften überprüfen, lässt sich über andere Schulfächer nur sehr wenig berichten. Aus diesem Grund werde ich mich in dieser Arbeit auf die Fächer Deutsch, Mathematik, Biologie, Physik, Chemie und Englisch beschränken.

Nachdem in Kapitel 3 die Leistungsunterschiede und -gemeinsamkeiten herausgestellt wurden, werde ich mich in Kapitel 4 mit den möglichen Ursachen für eventuelle Leistungsunterschiede beschäftigen. Ursachen für Leistungsunterschiede können u. a. verschiedene Interessen sein, aber auch die Koedukation könnte ihren Beitrag dazu leisten. Inwieweit diese Gründe schlüssig sind und eine Erklärung bieten, wird diskutiert.

In Kapitel 5 möchte ich kurz auf einige Möglichkeiten zur Förderung von Jungen und Mädchen eingehen.

Abschließend werden die wichtigsten Ergebnisse in einem Resümee zusammengefasst.

2. Geschlechterverteilung in der Schule

2.1 Bildungsbeteiligung an allgemein bildenden Schulen

Lange Zeit waren Mädchen die benachteiligte Gruppe im deutschen Schulsystem. Mit der Bildungsexpansion seit den 1960er Jahren hat sich diese Ungleichheit verringert. Die Mädchen sind die klaren Gewinner dieser Entwicklung. Gleichzeitig bleibt zu fragen, ob die Jungen zu den Verlierern geworden sind oder ob eine Angleichung der Geschlechter stattgefunden hat.

In den Jahren 1960 bis 1970 waren Mädchen im allgemein bildenden Schulsystem deutlich unterrepräsentiert. Seit 1980 sind Mädchen stärker als Jungen vertreten. Dieser Abstand hat sich mit der Wiedervereinigung zu Gunsten der Mädchen noch vergrößert.^[1] An Realschulen und Gymnasien sind Mädchen 1995 stärker vertreten als Jungen. Dagegen besuchen 16% der 16järigen Jungen und nur 13,1% der Mädchen eine Hauptschule. An Sonderschulen ist der Unterschied noch deutlicher, knapp zwei Drittel der Sonderschüler sind Jungen.^[2] Die Tabellen 1 und 2 zeigen, wie die Geschlechterverhältnisse in den Sekundarstufen I und II in den Schuljahren 2002/03 bis 2004/05 aussahen.

Es fällt auf, dass die Geschlechtsverhältnisse an den einzelnen Schulformen in den drei Schuljahren konstant geblieben sind. Etwa 56% der Hauptschüler sind Jungen, an der Sonderschule sind es sogar 63%. Mädchen sind an diesen beiden Schulformen unterrepräsentiert. An der Realschule sind Jungen und Mädchen etwa zur Hälfte vertreten. Etwas weniger Mädchen als Jungen besuchen die Sekundarstufe I der Gesamtschule, dafür sind Mädchen mit über 53% an Gymnasium in dieser Stufe.

Tabelle 1: Geschlechtsverhältnisse an allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe I nach Schulformen in den Schuljahren 2002/03 bis 2004/05

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Bundesamt (2003), (2004) und (2005); eigene Berechnungen

Tabelle 2: Geschlechtsverhältnisse an allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe II nach Schulformen in den Schuljahren 2002/03 bis 2004/05

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Bundesamt (2003), (2004) und (2005); eigene Berechnungen

In der Sekundarstufe II ist der Anteil der weiblichen Gymnasiasten noch größer, 56% sind Mädchen. Ähnlich sind die Verhältnisse an der Gesamtschule. An der Sonderschule sind Mädchen weiterhin unterrepräsentiert (ca. 44% Mädchen gegenüber 56% Jungen), doch ist der Anteil der Mädchen in der Sekundarstufe II der Sonderschule höher als in der Sekundarstufe I. Fast 56% aller Schülerinnen und Schüler, die in den Schuljahren 2002/03 bis 2004/05 die Sekundarstufe II besucht haben, sind Mädchen. Dies ist besonders auffällig, da Jungen und Mädchen in der Sekundarstufe I zur Hälfte vertreten sind.^[3] Es hat den Anschein, als verblieben Mädchen länger im allgemein bildenden Schulsystem als Jungen. Außerdem besuchen sie die höheren Schulformen. Es stellt sich daher die Frage, ob Mädchen auch die besseren Schulabschlüsse erreichen.

2.2 Erreichte Schulabschlüsse

Die Bildungsbeteiligung der Mädchen an den verschiedenen Schulformen legt nahe, dass Mädchen die besseren Schulabschlüsse erbringen. Ob dies der Realität entspricht, wird im Folgenden untersucht.

Tabelle 3 zeigt welche Abschlüsse die jungen Frauen und Männer in den Schuljahren 2001/02 bis 2003/04 erreicht haben.

Tabelle 3: Absolventen/Abgänger und Absolventinnen/Abgängerinnen der Schuljahre 2001/02 bis 2003/04 nach Abschlussarten und Geschlecht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Bundesamt (2003), (2004) und (2005); eigene Berechnungen

Mehr junge Männer als junge Frauen, etwa 64% gegenüber 36%, erreichen einen Schullabschluss. Auch sind mehr junge Männer unter den Schülerinnen und Schülern, die lediglich einen Hauptschulabschluss erhalten. Bei den Schülerinnen und Schülern mit Realschulabschluss ist der Abstand nicht ganz so groß; ca. 51,5% der Absolventen und Absolventinnen sind junge Frauen. Bei den Absolventen und Absolventinnen mit Fachhochschulreife ist das Verhältnis zwischen den Geschlechtern größer. Hier machen junge Frauen etwa 53% aus. Unter den Abiturienten und Abiturientinnen sind junge Frauen mit über 56% vertreten.

Es verlassen deutlich mehr Jungen bzw. junge Männer die Schule ohne einen Schulabschluss oder nur mit Hauptschulabschluss. Junge Frauen erreichen im Gegensatz zu jungen Männern die höheren Schulabschlüsse. Die genannten Anteile beziehen sich auf ganz Deutschland. Betrachtet man allerdings die einzelnen Bundesländer, ergibt sich ein ähnliches Bild. Diefenbach und Klein haben die erreichten Schulabschlüsse von Jungen und Mädchen der Schuljahre 1994/95 bis 1999/2000 nach Bundesländern untersucht.^[4] Sie kommen zu dem Ergebnis, „dass Mädchen tatsächlich in allen Bundesländern häufiger als Jungen die Hochschulreife und häufiger als Jungen einen Realschulabschluss erreichen. In allen Bundesländern erreichen dagegen Jungen häufiger als Mädchen nur einen Hauptschulabschluss oder bleiben ohne Hauptschulabschluss.“^[5]

Des Weiteren fanden sie heraus, dass ein Zusammenhang zwischen den erreichten Schulabschlüssen, sowie der Arbeitslosenquote und dem Anteil der männlichen Grundschullehrer in den einzelnen Bundesländern besteht.^[6] Demnach sind Jungen überrepräsentiert in der Gruppe derjenigen, die ohne Hauptschulabschluss die Schule verlassen haben, und unterrepräsentiert unter den Abiturienten, je höher die Arbeitslosenquote ist. Aber je höher der Anteil der männlichen Grundschullehrer ist, umso geringer fallen die Überrepräsentation der Jungen unter den Schülerinnen und Schülern ohne Hauptschulabschluss und die Unterrepräsentation der Jungen unter denjenigen, die die Hochschulreife erreicht haben, aus. Für die vorliegende Arbeit sind diese Ergebnisse allerdings nicht von Belang.

2.3 Wiederholerquote unter Jungen und Mädchen

Mädchen schließen die Schule nicht nur besser ab, sie durchlaufen sie auch schneller. Die Wiederholerquoten der Schuljahre 2002/03 bis 2004/05 zeigen deutlich, dass weniger Mädchen als Jungen mindestens eine Klasse wiederholen. Tabelle 4 zeigt die Anzahl der Jungen und Mädchen, die in den Schuljahren 2002/03 bis 2004/05 eine Klasse wiederholt haben sowie die Anteile der männlichen und weiblichen Wiederholer innerhalb der einzelnen Schulstufen an der Gesamtmenge.

Tabelle 4: Anzahl der Wiederholer nach Schulstufen und Geschlecht

Quelle: Statistisches Bundesamt (2003), (2004) und (2005); eigene Berechnungen

Allgemein betrachtet fällt auf, dass die Anzahl der Wiederholer in der Sekundarstufe I am höchsten ist. In der Primarstufe wiederholen ein Viertel weniger und in der Sekundarstufe II über ein Achtel weniger Schülerinnen und Schüler eine Klasse. Der Anteil der männlichen Wiederholer liegt in allen drei Schulstufen weit über 50%. Jungen machen über 57% aller Wiederholer aus. Somit wird deutlich, dass Mädchen auch die Dauer ihres Schulbesuchs betreffend im Vorteil gegenüber den Jungen sind.

2.4 Zusammenfassung

Von einer Benachteiligung der Mädchen kann heute nicht mehr die Rede sein. Mädchen besuchen nach der Grundschule die Realschule oder ein Gymnasium. An diesen beiden Schulformen stellen sie die Mehrheit der Schülerschaft. Dagegen besuchen bedeutend mehr Jungen als Mädchen die Haupt- oder Sonderschule.

Dieser Erfolg der Mädchen ist auch an den erreichten Schulabschlüssen zu erkennen. Wesentlich mehr Jungen als Mädchen verlassen die Schule mit einem Hauptschulabschluss oder sogar ohne diesen. Dagegen erreichen mehr Mädchen als Jungen den Realschulabschluss, die Fachhochschulreife oder die allgemeine Hochschulreife.

Mädchen besuchen somit die besseren Schulen und verlassen diese mit besseren Abschlüssen als Jungen. Hinzu kommt, dass ihnen dieses auch noch in kürzerer Zeit gelingt, denn weniger Mädchen als Jungen wiederholen eine Klasse.

Als in der Schule benachteiligtes Geschlecht können Mädchen nicht mehr bezeichnet werden. Auch von einer Angleichung der Geschlechter kann nicht gesprochen werden, da die Mädchen die Jungen eindeutig überholt haben. Vielmehr scheinen nun Jungen das benachteiligte Geschlecht zu sein. Besuche sie doch vermehrt niedrigere Schulformen, erreichen schlechtere oder gar keine Abschlüsse und wiederholen öfter eine Klasse als Mädchen.

3. Leistungsunterschiede und -gemeinsamkeiten zwischen Jungen und Mädchen

3.1 Leistung – Eine Definition

Bevor man versucht, Leistungsunterschiede und –gemeinsamkeiten zwischen Jungen und Mädchen zu beschreiben, sollte zunächst geklärt werden, was Leistung ist. Krapp definiert Leistung wie folgt: „Der Begriff Leistung bezeichnet in der Regel den gemessenen Lernerfolg in der Schule, wobei entweder Schulnoten oder fachspezifische Leistungstests zur Operationalisierung herangezogen werden.“^[7]

Zur objektiven Messung von Schulleistungen sind somit keine allgemeinen Standards vorhanden. Leistungen können durch die Vergabe von Noten durch Lehrerinnen und Lehrer oder standardisierte Leistungstests, die anonym durchgeführt werden, erfasst werden. Bei den Noten besteht das Problem, dass die Leistung des zu bewertenden Schülers bzw. der Schülerin mit der Leistung der Mitschülerinnen und Mitschüler verglichen wird. Außerdem hat die Meinung und Einstellung des Lehrers bzw. der Lehrerin den Schüler oder die Schülerin betreffend Einfluss auf die Note. Von einer objektiven Leistungsmessung kann hier leider nur selten gesprochen werden. Anders ist es bei den standardisierten Leistungstests, wie sie Leistungsstudie verwenden. Alle Schülerinnen und Schüler erhalten die gleichen Aufgaben und bearbeiten diese anonym. Die Tests werden alle an Hand festgelegter Kriterien ausgewertet. Über die Leistungen eines bestimmten Schülers oder einer Schülerin lassen sich so zwar keine Aussagen machen, aber diese Tests liefern Informationen über den Leistungsstand bestimmter Schülergruppen und sind zudem objektiv. Aus diesem Grund verwende ich im Folgenden die Ergebnisse verschiedener Leistungsuntersuchungen, um objektive und allgemeingültige Aussagen über den Leistungsstand von Jungen und Mädchen machen zu können.

3.2 Internationale und nationale Leistungsstudien

Es gibt eine Reihe internationaler und auch nationaler Leistungsuntersuchungen. Die meisten Studien widmen sich den Fächern Deutsch, Mathematik und den Naturwissenschaften. Andere Fächer bleiben in den »großen« Studien weitestgehend unbeachtet. LAU war die erste Studie, die auch die Leistungen im Fach Englisch untersucht hat.

Viele der Leistungsstudien differenzieren ihre Ergebnisse nicht nach Geschlecht, weshalb diese Studien für die vorliegende Arbeit nicht von Belang sind. Außerdem beschränke ich mich, mit Ausnahme der IEA-Lesestudie, auf Studien, die die Sekundarstufen I und II betreffen.

Um einen Überblick über die für diese Arbeit relevanten Studien zu erhalten, werde ich diese im Folgenden kurz vorstellen.

3.2.1 LAU

Im März 1995 gab die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg den Auftrag für eine wissenschaftliche Studie. Diese sollte die Lernausgangslage aller 15-jährigen Schülerinnen und Schüler an Hamburger Schulen untersuchen.^[8] LAU steht für Lern-Ausgangslagen-Untersuchung. Die Studie wurde erstmals im September 1996 (LAU 5) durchgeführt. Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler besuchten erst kurze Zeit die Jahrgangsstufe 5. In Abständen von zwei Jahren wurde dieser Jahrgang wiederholt untersucht; 1998 in der Jahrgangsstufe 7 (LAU 7), 2000 in der Jahrgangstufe 9 (LAU 9), 2002 in der Jahrgangstufe 11 (LAU 11) und 2004 in der Jahrgangsstufe 13 (LAU 13).

Die Untersuchung setzt sich aus verschiedenen Erhebungsinstrumenten und Testverfahren^[9] zusammen. Um den allgemeinen schulischen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler zu bestimmen, werden in LAU 5 zwei Tests verwendet: Zum einen der Hamburger Kombinierte Schulleistungstest für vierte und fünfte Klassen (KS HAM 4/5) und die Hamburger Schreibprobe für vierte und fünfte Klassen (HSP 4/5).^[10] Ergänzt werden diese Tests durch den nonverbalen Teil des Culture Fair Intelligence Test (CFT), der Aspekte des schlussfolgernden Denkens erfasst. Auch der persönliche Hintergrund der Schülerinnen und Schüler wird untersucht, dies geschieht mit Hilfe von Fragebogen. Die Schülerinnen und Schüler werden zu ihren schul- und unterrichtsbezogenen Einstellungen befragt. Zusätzlich werden Informationen zum familialen Hintergrund durch Elternfragebogen gesammelt. Der bisherige Bildungsverlauf der einzelnen Schülerinnen und Schüler wird durch die Schülerakten erfasst.^[11]

Diese Erhebungsverfahren wurden auch für die späteren LAU-Studien verwendet. Allerdings wurden sie für den jeweiligen Jahrgang angepasst. Der Hamburger Kombinierte Schulleistungstest wurde jedoch in Hamburger Schulleistungstest (SL-HAM) umbenannt.^[12] In LAU 7 wird zum ersten Mal das Fach Englisch untersucht, weshalb hier ein neuer Test, der C-Test zur Erfassung der Grammatikkenntnisse, eingeführt wird.^[13] In LAU 13 wird die Problemlösekompetenz nicht mehr untersucht, dafür aber die kognitiven Fähigkeiten, dies geschieht unter Verwendung eines Kognitiven Fähigkeitstests (KFT).^[14]

Die LAU-Studie untersucht folgende Bereiche:

LAU 5^[15]:

- Sprachverständnis
- Leseverständnis
- Passives Rechtschreibwissen
- Aktives Rechtschreibwissen
- Bildgestaltung und freies Schreiben
- Informationsentnahme aus Karten/Diagrammen/Tabellen
- Mathematik
- Schlussfolgerndes Denken
- Einschätzungen:
- Bedeutung eigener Anstrengungen für den Lernerfolg
- Eigene Fähigkeit zum individuellen und Gemeinsamen Lernen
- Eigene Grundschulerfahrungen
- Höhe des eigenen Leistungsvermögens

Lau 7 bis 11^[16]:
- Leseverständnis
- Mathematik
- Englisch (C-Test)
- Problemlösen (bei LAU 11 nur für SchülerInnen, die vorher noch nicht an der Studie teilgenommen haben)

LAU 13^[17]:
- Mathematik
- Mathematische Grundbildung
- Voruniversitäre Mathematik
- Englisch
- Allgemeine Sprachkompetenz
- Fachenglisch
- Kognitive Fähigkeiten

3.2.2 IEA-Lesestudie

Die deutsche Teiluntersuchung der IEA-Lesestudie heißt Hamburger Lesestudie.^[18] Im Mittelpunkt der Studie steht das Leseverständnis von Neun- und Vierzehnjährigen. Sie untersucht daher Schülerinnen und Schüler der dritten und achten Jahrgangsstufe. Neben dem Leseverständnis werden auch die Lesegewohnheiten der Schülerinnen und Schüler analysiert, um so Aussagen über den Zusammenhang dieser beiden Komponenten leisten zu können. Die Studie wurde im Frühjahr 1991 durchgeführt.^[19]

Zur Erfassung des Leseverständnisses wird ein Lesetest verwendet, der das Sinn erschließende Lesen prüft und die verschiedenen Textformen berücksichtigt.^[20] Um Vergleiche zwischen den Jahrgangsstufen zu ermöglichen, enthalten die Tests für die dritte und achte Klasse vier gleiche Texte mit gemeinsamen Aufgaben.^[21]

Die Schülerinnen und Schüler werden darüber hinaus gebeten, einen Fragebogen auszufüllen. Dieser erfasst Informationen zur Person, zum Elternhaus (z. B. Ausstattung mit Lesematerial), zu Alltagsgewohnheiten und zu Lesegewohnheiten (u. a. Inhalt und Zeitumfang). Ergänzt wird der Schülerfragebogen durch einen Lehrer- und einen Schulleiterfragebogen, die Informationen zum Deutsch- bzw. Leseunterricht und zur Schule erfragen.^[22]

3.2.3 TIMSS

TIMSS ist eine internationale vergleichende Leistungsstudie. Die Abkürzung TIMSS steht für The Third International Mathematics and Science Study. Seit 1959 wird diese Studie von der IEA, der International Association for the Evaluation of Educational Achievement, durchgeführt.^[23]

Die Studie wird in TIMSS I, II und III unterteilt, da sie verschiedene Schuljahrgänge untersucht. TIMSS I widmet sich der Primarstufe, TIMSS II der Sekundarstufe I (7. und 8. Jahrgangsstufe) und TIMSS III der Sekundarstufe II (12. und 13. Jahrgangsstufe). Deutschland hat an den Untersuchungen in der Primarstufe allerdings nicht teilgenommen.^[24] Auch die Curricula der einzelnen Länder, die an TIMSS beteiligt sind, werden analysiert. Zu der Untersuchung der Curricula gehören Analysen der Schulbücher und Lehrpläne. Des Weiteren wird der Stoff erfasst, der tatsächlich unterrichtet wird. Die mathematischen und naturwissenschaftlichen Fachleistungen werden durch eine mehrdimensionale Leistungsstudie untersucht. Ergänzend werden die Schulleiter zur Schulorganisation und Schulkultur sowie die Fachlehrerinnen und Fachlehrer zu ihrem Unterricht befragt.^[25]

Zwar standen die Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen nicht im Mittelpunkt der Studie, doch wurden sie ebenfalls ausgewertet.

3.2.4 PISA

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie sorgte in Deutschland für großes Aufsehen. Deutschland erreichte nur Plätze im unteren Leistungsbereich. Man sprach vom »PISA-Schock«.

PISA steht für Programme for International Student Assesment. Bei PISA handelt es sich um eine international vergleichende Leistungsstudie der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development).^[26] Die Erhebung wurde erstmals im Jahr 2000 durchgeführt und erfolgt seitdem in einem Dreijahreszyklus. Die Teilnehmerstaaten entwickelten die Studie gemeinsam, welche die Leistungsstände 15-jähriger Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy), sowie fächerübergreifende Kompetenzen (Cross Curricular Competencies) untersucht. Sie ermöglicht es, ein Profil der Fähigkeiten und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler am Ende der Pflichtschulzeit zu erstellen.^[27] „Das Hauptaugenmerk liegt auf der Beherrschung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit, innerhalb eines Bereichs mit unterschiedlichen Situationen umzugehen.“^[28]

Die Studie hilft, Schwächen und Stärken der Bildungssysteme der Mitgliedsstaaten zu erfassen und diese darüber zu informieren. Da PISA in regelmäßigen Abständen durchgeführt wird, kann beurteilt werden, ob und inwieweit ergriffene Maßnahmen Wirkung zeigen.^[29] „Das Anliegen von PISA richtet sich deshalb nicht darauf, Staaten in der Art eines olympischen Leistungswettbewerbs zu vergleichen und mit Rangplätzen auszuzeichnen.“^[30]

In der Studie werden die drei Kompetenzbereiche folgendermaßen definiert:

Lesekompetenz

„Geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“^[31]

Mathematische

Grundbildung

„Die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht.“^[32]

Naturwissenschaftliche Grundbildung

„Naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, die die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.“^[33]

Ein Bereich wird in jedem Erhebungszyklus gründlicher getestet als die anderen. Im Jahr 2000 war es die Lesekompetenz und 2003 die mathematische Grundbildung. Im Jahr 2006 ist es die naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler werden mit Hilfe von Tests ermittelt. Diese bestehen aus Multiple-Choice-Aufgaben und offenen Fragen.^[34] Die Testkonzeption basiert auf der Vorstellung, dass Lernen ein lebenslanger Prozess sei.^[35] Sie „betont das Verstehen und die flexible, situationsgerechte Anwendung des Wissens.“^[36] Des Weiteren erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen mit Hintergrundfragen über sich selbst. Auch die Schulleiter bekommen einen Fragebogen, dieser beinhaltet allerdings Fragen über die Schule.^[37]

Den Tests liegen Kompetenzanforderungen zugrunde, die möglichst alle Schülerinnen und Schüler erreichen sollten. Aus diesem Grund untersucht PISA nicht nur einzelne Personen, sondern versucht Unterschiede zwischen Gruppen aufzuzeigen. Die Geschlechtszugehörigkeit ist hier von besonderer Bedeutung,^[38] weshalb in PISA die Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen Beachtung finden.

3.2.5 DESI

Die Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International – kurz DESI – ist auf Grund einer Ausschreibung der KMK^[39] im März 1999 entwickelt worden. Bei DESI handelt es sich um die erste Schulleistungsstudie, die in der Verantwortung der KMK steht.^[40] Sie stellt keine Vergleichsstudie dar, sondern eine „pädagogische Qualitätsuntersuchung“^[41], deren Interesse auf dem Unterricht ruht. Die Studie soll der Kultusministerkonferenz Basisinformationen über den Kompetenzstand der deutschen Schülerinnen und Schüler der neunten Klasse in den Sprachen Englisch und Deutsch liefern.^[42] Außerdem soll DESI zu einer „Charakterisierung der Unterrichtswirklichkeit der neunten Jahrgangsstufe“^[43] beitragen sowie Informationen über die Wirksamkeit verschiedener Unterrichtsvariablen liefern.

Sämtliche Länder der Bundesrepublik Deutschland beteiligten sich an DESI. Die Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe aller allgemein bildenden Schulen wurden zu Beginn und zum Ende des neunten Schuljahres 2003/04 getestet und befragt.^[44]

Die verwendeten Leistungstests orientieren sich an den Lehrplänen für die neunte Jahrgangsstufe, da der Schwerpunkt der Untersuchung auf dem Unterricht liegt.^[45] Die Ergebnisse der DESI-Studie können somit darüber Auskunft geben, inwieweit die Schülerinnen und Schüler die formulierten Unterrichtsziele erreichen. Im Wesentlichen wurden für alle Bildungsgänge dieselben Aufgaben gestellt. Die Tests und inhaltlichen Schwerpunkte können der folgenden Tabelle entnommen werden:

Tabelle 5: DESI-Tests zu den zwei Messzeitpunkten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anm. 1: Computergestützter Test in einer Teilstichprobe (je 6 Schüler pro Klasse)

Quelle: DESI-Konsortium (2006), Tabelle 1, Kap. I, S. 2.

Zusätzlich zu diesen Leistungstests werden ein Test zur Messung kognitiver Fähigkeiten, ein Test zur Analyse des Meta-Wissens über Textverarbeitung und ein Test zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit durchgeführt.^[46] Hinzu kommen Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler u. a. über Lernstrategien, Lernmotivation und Unterrichtswahrnehmung. Die Fachlehrerinnen und –lehrer für die Fächer Deutsch und Englisch werden zu ihren Unterrichtsstrategien und Leistungseinschätzungen und die Schulleitungen z. B. zu Evaluationspraktiken und schulischen Lernangeboten befragt. Von den Eltern möchte man unter anderem Informationen über die elterliche Unterstützung erhalten.^[47]

3.3 Leistungen von Jungen und Mädchen in ausgewählten Fächern

Die Domäne der Mädchen seien die sprachlichen Fächer und die der Jungen Mathematik und Naturwissenschaften, so heißt es. Die Leistungskurswahlen in der gymnasialen Oberstufe^[48] scheinen dies zu belegen. Mädchen wählen Deutsch, neue Sprachen, Kunst, und Biologie. Die bevorzugten Fächer bei Jungen sind Mathematik, Chemie, Physik, Geschichte und Erdkunde.

Es stellt sich die Frage, ob sich diese Geschlechtsunterschiede auch in den Leistungen von Mädchen und Jungen in den einzelnen Fächern widerspiegeln. Im Folgenden werden die Leistungen von Jungen und Mädchen in den Fächern Deutsch, Mathematik, Biologie, Physik, Chemie und Englisch untersucht und mit einander verglichen. Bei den internationalen Studien finden lediglich die Ergebnisse für Deutschland Beachtung, damit die Ergebnisse der nationalen und internationalen Studien besser miteinander verglichen werden können.

Geht man von den allgemeinen Vorstellungen aus, müssten Mädchen die besseren Leistungen in den Fächern Deutsch, Biologie und Englisch erbringen, während Jungen in den Fächern Mathematik, Chemie und Physik die leistungsstärkere Gruppe sind. Es wird sich zeigen, ob die Ergebnisse der Leistungsstudien dies belegen können.

In diesem Kapitel sollen die Leistungen von Mädchen und Jungen lediglich beschrieben werden. Mögliche Ursachen für die Ergebnisse werden im folgenden Kapitel untersucht.

[...]

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^[1] Vgl. Faulstich-Wieland/Nyssen (1998), S. 164

^[2] Vgl. ebd. S. 164f.

^[3] Vgl. Statistisches Bundesamt (2003), (2004) und (2005); eigene Berechnungen

^[4] Vgl. Diefenbach/Klein, S. 942f.

^[5] ebd. S. 943, Vorhebungen so im Text

^[6] Vgl. ebd. S. 953

^[7] Krapp (1997), S. 325.

^[8] Lehmann/Peek (1997), Kap. 1

^[9] Vgl. ebd., Kap. 2.2

^[10] Vgl. ebd.

^[11] Vgl. ebd.

^[12] Vgl. Lehmann u.a. (1999), Kap. 2.2.1; Lehmann u.a. (2002), Kap. 2.2; Lehmann u.a. (2004), Kap. 2.2 und Lehmann u.a. (2006), Kap. 2.2

^[13] Vgl. Lehmann u.a. (1999), Kap. 2.2

^[14] Vgl. Lehmann u.a. (2006), Kap. 2.2

^[15] Vgl. im Folgenden: Lehmann/Peek (1997), Kap. 2.2

^[16] Vgl. im Folgenden Lehmann u.a. (1999), Kap. 2.2.1; Lehmann u.a. (2002), Kap. 2.2 und Lehmann u.a. (2004), Kap. 2.2

^[17] Vgl. im Folgenden Lehmann u.a. (2006), Kap. 2.2

^[18] Vgl. Lehman/Peek/Pieper/Stritzky (1995), S. 19

^[19] Vgl. ebd. S.20

^[20] Vgl. ebd. S. 24

^[21] Vgl. ebd. S. 25

^[22] Vgl. ebd. S. 27f.

^[23] Vgl. Baumert/Lehmann u.a. (1997), S. 33

^[24] Vgl. ebd., S. 33,43

^[25] Vgl. ebd., S. 33, Tabelle A2

^[26] Vgl. Baumert/Stanat/Demmrich (2001), S. 15

^[27] Vgl. ebd. S. 17

^[28] ebd.

^[29] Vgl. Prenzel/Drechsel/Carstensen/Ramm (2004), S. 14

^[30] ebd.

^[31] Baumert/Stanat/Demmrich (2001), S. 23

^[32] ebd.

^[33] ebd.

^[34] Vgl. ebd. S. 17

^[35] Vgl. Prenzel/Drechsel/Carstensen/Ramm (2004), S. 15

^[36] ebd. S. 15

^[37] Vgl. Baumert/Stanat/Demmrich (2001), S. 17

^[38] Vgl. Zimmer/Burba/Rost (2004), S. 212

^[39] KMK = Kultusministerkonferenz

^[40] Vgl. DESI-Konsortium (2006), Kap. I, S. 1

^[41] ebd. Kap. I, S. 1

^[42] ebd. Kap. I, S. 1

^[43] Vgl. ebd. Kap. I, S. 1

^[44] Vgl. ebd. Kap. I, S. 1ff

^[45] Vgl. ebd. Kap. I, S.2

^[46] Vgl. ebd. Kap. I, S. 3

^[47] Vgl. ebd. Kap. I, S. 3

^[48] Vgl. Martial (1998), S. 22ff und Faulstich-Wieland/Nyssen (1998), S.7f.