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Gewalteinstellungen und Gewalterfahrungen von männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Eine Studie mit Jugendhausbesuchern in Weil am Rhein

Diplomarbeit 2004 102 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Aggression
2.1 Definitionen
2.2 Aggressionstheorien
2.2.1 Frustrations-Aggressions-Hypothese
2.2.2 Die Katharsis
2.2.3 Soziale Lerntheorie

3 Sozialisation und Identitätsentwicklung: Eine Grundlage für Aggressivität und Gewalt?
3.1 Allgemeine Grundüberlegungen zur Identitätsentwicklung und Sozialisation
3.1.1 Sozialisation
3.1.2 Identität
3.2 Identitätsentwicklung und Sozialisation von jungen Migranten
3.2.1 Definition Migration
3.2.1 Lebensbedingungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.2.2 Das Sozialisationstheoretische Modell
3.2.3 Hemmende Faktoren in der Sozialisation und Identitätsentwicklung von Migranten

4 Jugend, Gewalt und Migration
4.1 Entwicklung und Gründe von Jugendgewalt
4.1.1 Familie
4.1.2 Peer-group
4.1.3 Medien
4.1.4 Schule
4.2 Auftreten von Jugendgewalt in Deutschland
4.2.1 Hellfeldstudien
4.2.2 Erkenntnisse aus Dunkelfeldstudien
4.3 Ist Jugendgewalt männlich?
4.4 Gewalt und Migration
4.4.1 Auftreten von und Studien zur Gewaltdelinquenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
4.4.2 Erklärungstheorien
4.4.3 Einstellungen von Migrantenjugendlichen zur Gewalt

5 Entwicklung der Jugendgewalt in Europa

6 Jugendgewalt in Weil am Rhein
6.1 Strukturdaten
6.2 Einrichtungen mit Unterstützungsangeboten für Jugendliche in Weil am Rhein
6.3 Expertengespräch mit dem Jugendsachbearbeiter der Polizei Weil am Rhein

7 Zusammenfassung der Hypothesen

8 Befragung von männlichen Jugendhausbesuchern mit Migrationshintergrund in Weil am Rhein
8.1 Beschreibung der Untersuchungsgruppe
8.2 Das Befragungsinstrument: Fragebogen
8.3 Operationalisierung der Thesen und die Herstellung des Fragebogens
8.3.1 Die einzelnen Fragen und die Operationalisierung der oben aufgestellten Hypothesen
8.4 Beschreibung der Durchführung der Befragung
8.5 Auswertung der Befragung

9 Folgerungen
9.1 Allgemeine sozialarbeiterische Möglichkeiten
9.2 Folgerungen für die Jugendarbeit in Weil am Rhein

10 Anhang
10.1 Glossar
10.2 Fragebogen
10.3 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In der vorliegenden Studie soll dem Phänomen der Gewaltanwendung im Jugendalter nachgegangen werden. Bei meiner Arbeit in einem Jugend­haus erlebe ich häufig verschiedene Formen der Gewalt unter den Ju­gendlichen von verbalen Drohungen über kleinere ‚Rangeleien’ bis hin zu ernsthaften körperlichen Auseinandersetzungen. Sind diese Formen des persönlichen Umgangs Ausdruck und gleichzeitig Spiegel unserer Gesell­schaft? Woher rührt die Aggressivität und Gewalt unter Jugendli­chen. Nach meinen Beobachtungen wird häufig die Ansicht, dass auslän­dische Jugendliche aggressiver und gewalttätiger sind als deutsche Ju­gendliche, vertreten. Daher möchte ich speziell diese Bevölkerungs­gruppe in den Mittelpunkt meiner Arbeit stellen und klären, woher diese Meinung kommt und wie sie sich wissenschaftlich be- bzw. widerlegen lässt. Im Titel habe ich bewusst nicht die Bezeichnung „ausländische Ju­gendliche“, sondern „Jugendliche mit Migrationshintergrund“ gewählt. Häufig haben Jugendli­che in der zweiten oder bereits dritten Migranten­generation zwar einen deutschen Pass, bezeichnen sich aber selbst als Türke, Albaner oder Russe. Um diese Gruppe in der Untersuchung mit­einbeziehen zu können, habe ich mich für die weitläufigere Bezeichnung entschieden.

Nach dieser kurzen Einführung behandle ich das Thema Aggression und stelle Definitionsversuche sowie verschiedene Aggressionstheorien vor. Im dritten Kapitel geht es zunächst allgemein um Sozialisation und Iden­titätsentwicklung sowie um deren mögliche Zusammenhänge mit Gewalt und schließlich um spezifische Sozialisations- und Identitätsprobleme von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Das vierte Kapitel behandelt speziell das Thema Jugendgewalt: Auftreten, Entstehungsbedingungen, geschlechtsspezifische Fragen sowie die Gewalt von und an jungen Migranten stehen im Vordergrund. Das fünfte Kapitel beschreibt in knap­per Form die Entwicklung von Jugendgewalt in anderen europäischen Ländern. Im sechsten Kapitel steht als konkretes Beispiel die Stadt Weil am Rhein im Zentrum. Thematisiert werden Strukturdaten der Stadt, An­gebote und Möglichkeiten für Jugendliche in Weil am Rhein sowie eine Experteneinschätzung durch den Jugendsachbearbeiter der Polizei Weil am Rhein zum Auftreten von jugendlicher Gewalt in Weil am Rhein. Im siebten Kapitel werden die in den vorangegangenen Abschnitten aufge­stellten Hypothesen zu familiären Opfererfahrungen, der Rolle der peer-group, sozioökonomischen Verhältnissen, Bildung, Zukunftsperspektiven, Akzeptanz von Männlichkeitsnormen, befürwortenden Gewalteinstellun­gen und Aufenthaltsdauer zusammenfassend dargelegt. Im achten Kapi­tel erfolgt eine Befragung von männlichen Jugendhausbesuchern in Weil am Rhein. Im neunten Kapitel beschäftige ich mich mit Folgerungen und Möglichkeiten, den beschriebenen Gewaltproblemen zu begegnen. Dies geschieht zunächst allgemein, in einem zweiten Schritt direkt bezogen auf Weil am Rhein.

2 Aggression

2.1 Definitionen

Von dem lateinischen Verb ‚aggredere’ sich herleitend hat der Begriff ‚Ag­gression’ drei Bedeutungen: 1. herangehen (zu gewinnen suchen, zu beste­chen suchen), 2. angreifen und 3. unternehmen (etwas angehen, beginnen). Daraus lassen sich zwei Aspekte der Aggression herausfiltern, nämlich der des „Auf-Jemanden-Zugehens, des Zupackens und Gewinnen-Wollens“[1], aber auch der Aspekt eines direkten, unmittelbaren Angriffs.[2]

Daher ist, obwohl der Terminus ‚Aggression’ in Deutschland negativ-angrei­fend, in Zusammenhang mit Gewalt stehend besetzt ist[3], auch eine positive Auslegung der Aggression bzw. der Aggressivität verbreitet: Beispielsweise wird in vielen Sportarten ein ‚aggressives Zweikampfverhalten’ positiv be­wertet und gefördert. Es ist daher möglich, Aggression sowohl positiv als auch negativ zu sehen. Allerdings kann gerade diese positive Reaktion auf aggressives Verhalten im Sport eine Förderung des Aggressionspotentials in anderen gesellschaftlichen Bereichen darstellen.

Aggression wird in der heutigen Diskussion meist in einem Atemzug mit Ge­walt genannt und die beiden Begriffe werden miteinander verbunden.[4] Daher ist es zunächst nötig, Aggression und aggressive Verhaltensweisen, die schließlich mögliche Gewalthandlungen hervorrufen, zu beschreiben und zu definieren.

Eine sehr einfache, rein verhaltenstheoretische Definition von Aggression stammt von Buss (1961), der unter Aggression „a response that delivers no­xious stimuli to another organism“[5] versteht. In dieser Aggressionsdefini­tion wird nur die rein physische Aggression beschrieben, ein weiterer Nach­teil dieser knappen Definition ergibt sich daraus, dass eine helfende Schmerz­zufügung, beispielsweise durch einen Zahnarzt, ebenfalls unter einer Ag­gressionshandlung zu führen wäre.[6] Nach Bandura (1979) wird „Aggression (...) als schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im so­zialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen.“[7] Demnach wird also ein aggressives Verhalten häufig erst in der Inter­pretation des Gegenübers als solches definiert, während der Aggressor unter Umständen nicht als solcher auftreten wollte, es existiert also kein ein­deutiges Klassifikationssystem für Aggression.[8] Durch diese Defi­nition wird deutlich, dass zum Beispiel ein türkischstämmiger Jugendli­cher, der sein Verhalten lediglich als selbstbehauptend beschreiben würde, von anderen als aggressiv gesehen werden kann. In diesem Fall wäre das Verständnis einer Handlung als ‚aggressiv’ zu werten, wie eine misslingende Kommuni­kation, da „die Reaktion des Empfängers auf die Nachricht [...] zu einem guten Teil sein eigenes Werk [ist].“[9]

Zillmann (1979) beschreibt eine Handlung dann als aggressiv, wenn versucht wird, einer anderen Person Schmerzen zuzufügen, und gleichzeitig diese Person versucht, die Aktivität zu vermeiden. Durch diesen Vermeidungszu­satz werden Handlungen die in Einverständnis der handelnden Personen erfolgen, ausgeschlossen. Nach dieser Definition würden also bestimmte sadistische sexuelle Praktiken nicht unter den Aggressionsbegriff fallen.[10]

Berkowitz (1993) unterscheidet zwischen verschiedenen Aggressionstypen:[11]

1. Wird die Aggression offensiv oder defensiv durchgeführt?
Offensive Aggression meint ein direktes Angriffsverhalten, während defensive Aggression der Verteidigung dient.
2. Erfolgt die Aggression unprovoziert oder provoziert?

Aggressive Verhaltensweisen werden häufig mit der Begründung ,man habe lediglich auf eine Provokation reagiert’ entschuldigt. So erklären die Akteure ihr eigenes Verhalten aufgrund des Verhaltens des Gegen­übers, verstehen ihre Aktion als Vergeltung und fördern so die Eskalie­rung der Situation. Dabei sind sich die beteiligten Parteien meist nicht einig, ob tatsächlich eine vorangehende Provokation vorlag. An dieser Stelle sei an die Definition Banduras erinnert.

Eine unprovozierte Aggression (instrumentelle Aggression) meint ein schädigendes Verhalten mit dem Ziel der persönlichen Bereicherung. Diese steht im Gegensatz zur impulsiven Aggression, die zum Beispiel in scheinbar grundlosen, spontanen Angriffen gegen alte Menschen oder Obdachlose zu sehen ist.

3. Welcher Natur ist die Aggression?

Eine Aggression kann direkt in physischen oder verbalen Attacken stattfinden.

2.2 Aggressionstheorien

Im Folgenden sollen die Inhalte der wichtigsten Aggressionstheorien kurz vorgestellt und zusammengefasst werden. Eine ausführliche Darstellung und Erörterung der Theorien würde den Rahmen dieser Arbeit bei weitem sprengen und ist auch nicht deren Ziel.

2.2.1 Frustrations-Aggressions-Hypothese

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese wurde stark von Freuds psycho­analytischen Erkenntnissen zur Entstehung von Aggression beeinflusst. Freud ging davon aus, dass ein Individuum sich immer dann aggressiv verhält, wenn es in der Erfüllung seiner Triebe, insbesondere dem Sexu­altrieb, behindert ist. Unter dem Eindruck der Massenvernichtung im Zweiten Weltkrieg veränderte Freud seine Theorie dahingehend, dass er annahm, dass neben dem Lebenstrieb (Eros) auch ein Todestrieb (Thanatos) existiert. Dieser Thanatos treibe den Menschen in seine eigene Vernichtung. Um diese zu verhindern, müsse der Mensch seine Aggression von der eigenen Person weg gegen andere richten.[12]

Dollard (1939) nahm zunächst an, dass jede Frustration zwangsläufig zu einer Aggression führt, dass einem Aggressionsverhalten also immer eine Frustration vorausgeht.[13] Ziel dieser Aggression sei es, das frustrationsaus­lösende Hindernis (Person, Objekt) zu überwinden, es aus dem Weg zu räumen.[14] Dollard vertrat allerdings die Auffassung, dass eine Aggression nicht unbedingt direkt gegen das Frustrationsobjekt ge­richtet sein muss: Ist dieses nicht verfügbar oder sind hohe Strafandro­hungen existent, so kann sich die Aggression auch gegen ein Ersatzobjekt oder eine Ersatzperson richten.[15]

Schnell wurde deutlich, dass die direkte Sichtweise, Frustration bedinge Aggression, nicht haltbar ist. Miller (1941) formulierte neu: „Frustration er­zeugt Anregungen zu einer Anzahl unterschiedlichster Arten von Reaktionen, von denen eine Anregung zu irgendeiner Form der Aggres­sion ist“.[16] Aggressive Verhaltensweisen sind demnach also eine mögliche auf eine Frustration folgende Reaktion, aber keineswegs die einzig mögliche.

Meiner Ansicht nach ist durch Millers Relativierung die Frustrations- Ag­gressionshypothese haltbar. Auf eine Frustration folgt immer eine Reak­tion (auch eine Nicht-Handlung ist eine Reaktion); diese kann, muss aber nicht, aggressiv gegen andere Personen oder Objekte sein oder sich au­toaggressiv äußern. Eine direkte Bedingtheit von Frustration und Aggres­sion widerspricht der Handlungsvielfalt an Reaktionen, die unterschiedli­che Personen zeigen bzw. zeigen können.

2.2.2 Die Katharsis

Unter Katharsis versteht man „die Reinigung von einer Emotion durch ihr intensives Ausleben.“[17] Dollard (1939) ging neben seinen Studien zur Frustrations-Aggressions-Hypothese auch der Frage nach, ob die Ausfüh­rung einer aggressiven Handlung nachfolgende aggressive Handlungen fördert oder hemmt. Nach Dollards Vorstellungen haben aggressive Handlungen einen kathartischen, also einen reinigenden Effekt, welcher die Auftretenswahrscheinlichkeit von weiteren aggressiven Aktivitäten senkt. Diese Sichtweise konnte durch Untersuchungen allerdings nicht bestätigt werden. So zeigten Studien an Kindern, dass die Teilnahme an aggressiven Handlungen die Bereitschaft, selbst aggressiv tätig zu wer­den, steigert bzw. aufrechterhält und sie nicht senkt. In einer weiteren Untersuchung wurden Arbeiter, welche entlassen wurden, unmittelbar danach über ihre Meinung zu der Firma und ihren Vorgesetzten befragt. Anschließend sollten die Probanten ihre Empfindungen schriftlich darlegen. Würde die Theorie der Katharsis stimmen, so hätten sich dieje­nigen Arbeiter, die während der Befragung ihre Meinung aggressiv ver­traten, sich jetzt in der schriftlichen Ausführung ruhiger und besonnener verhalten müssen. Es zeigte sich aber, dass gerade die Arbeiter, welche bereits bei der Befragung ihren Ärger zeigten, diesen in dem Bericht noch stärker ausführten. Der Ausdruck des Ärgers hatte also keineswegs eine kathartische, sondern im Gegenteil eine aggressionsfördernde Wirkung.[18]

Auch die Behauptung, dass bereits das Betrachten von aggressiven Handlungen in Filmen eine kathartische Wirkung zeigen könnte, ließ sich nicht bestätigen; im Gegenteil kam es hier ebenfalls zu einem Anstieg des Aggressionspotentials.[19]

2.2.3 Soziale Lerntheorie

Die soziale Lerntheorie beschäftigt sich mit der Frage, welche Bedingun­gen vonnöten sind, um auf die Entwicklung von Aggression eher fördernd und aufrechterhaltend zu wirken. Entwickelt wurde die soziale Lerntheorie durch Experimente zum Nachahmungsverhalten vor allem durch Albert Bandura. Verschiedene Kindergruppen hatten in einem der Experimente die Möglichkeit, mit einer lebensrealistischen Puppe zu spielen. Kindern einer Versuchsgruppe zeigte Bandura vor dem Spiel einen Film, in dem ein Erwachsener mit der Puppe aggressiv umging. Es zeigte sich, dass die Kinder, die Aggression beobachtet hatten, eine deutliche Imitation der aggressiven Verhaltensweisen an den Tag legten. Noch deutlicher wurde dieses Imitations- oder Modelllernen, wenn das Modell für seine aggressi­ven Handlungen belohnt wurde. Aus diesem Experiment lassen sich zwei primäre Bedeutungen herauslesen: Eine aggressive Verhaltensweise kann, wie andere mögliche Verhaltensweisen auch, erlernt werden. Zweitens wird der Lernprozess durch Belohnung beeinflusst.

In der sozialen Lerntheorie wird zwischen dem Erwerb und der Ausführung von aggressivem Verhalten unterschieden. Weiterhin spielen selbstregulatorische Prozesse eine Rolle: Eine Selbstverstärkung nach ei­ner aggressiven Handlung kann eine Steigerung des Selbstwertgefühls zur Folge haben. Folgende Alltagssituationen spielen für den Erwerb von Aggression eine wichtige Rolle:

1. Familiäre Einflüsse

Eltern von aggressiven Kindern haben häufig ein für die Kinder schwer nachvollziehbares Belohnungs- und Bestrafungsverhalten, so dass die Bedeutung von Belohnung und Bestrafung für die Kinder nicht einsichtig ist.

2. Interpretation der Situation

Wichtig für eine aggressive Verhaltensweise ist die Interpretation des ge­samtsituativen Kontextes. Es hat sich gezeigt, dass nicht eindeutige Situationen von aggressiven Kindern eher als böswillig eingestuft werden.

Aggressive Kinder lassen sich häufig leichter provozieren und handeln dementsprechend.

3. Kreislauf der Aggression

Aggressive Kinder werden, aufgrund ihrer gezeigten Aggression, häufig selbst Opfer der Aggression anderer Kinder. Diese gegen sie selbst ge­richteten Aggressionen anderer bestätigen die negativen Eindrücke des aggressiven Kindes.

4. Rolle der Medien, v.a. Fernsehen

Die Beobachtung von Gewalt im Fernsehen kann eine Desensibilisierung für Gewalt zur Folge haben, was zu einer gesteigerten Gewaltakzeptanz führen kann. Weiterhin können durch die Beobachtung von Gewalt und Aggression im Fernsehen bestimmte Verhaltensstrukturen erlernt werden, die dann in ähnlichen Alltagssituationen angewandt werden. Gegen eine aggressionsfördernde Rolle von Gewaltdarstellungen im Fernsehen spricht die meist erfolgende negative Sanktionierung des gewalttätig Han­delnden im Film. Diese Bestrafung liegt allerdings häufig von der eigentli­chen Gewalthandlung zeitlich entfernt, so dass eine direkte Beziehung zwischen Handlung und Bestrafung vor allem für jüngere Kinder nicht mehr nachvollziehbar ist.[20]

Diese Theorie ist die stichhaltigste unter den verschiedenen Aggressionsthe­orien. Natürlich hat jedes Individuum bestimmte physiologische und vererbte Dispositionen. Studien haben gezeigt, dass ein hoher Testosteronspiegel sowie ein niedriger Serotoninspiegel die Wahrscheinlichkeit einer aggressi­ven Verhaltensweise erhöht.[21] Weiterhin ist auch die Rolle der Frustration für eine Aggressionsentwicklung in der Lerntheorie wichtig: „Social cognitive theorists shun the concept of aggression as a reflexive reaction to frustration, but they do not deny the importance of frustrating and other aversive events in aggression.”[22] Trotzdem muss das Individuum auf eine aggressions­fördernde Umgebung treffen, um diese Verhaltensweisen letztendlich an den Tag zu legen: „(...) aggression is often a response children learn to make when deprived, threatened, or hurt, especially if the children find aggression to be successful at improving their plight.”[23]

3 Sozialisation und Identitätsentwicklung: Eine Grund­lage für Aggressivität und Gewalt?

Im Zentrum des Kapitels steht die Frage nach dem Zusammenhang zwi­schen der individuellen Sozialisation bzw. Identitätsentwicklung und jugendli­cher Gewalt. Weiter soll erörtert werden, inwiefern Sozialisationsdefizite und Identitätsprobleme gerade bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund an möglichen aggressiven und gewalttätigen Handlungsweisen entscheidend beteiligt sind.

3.1 Allgemeine Grundüberlegungen zur Identitätsentwicklung und Sozialisation

Wie bereits im Kapitel über Aggressionstheorien folgt eine knappe Beschrei­bung der Abläufe von Sozialisation und Identitätsentwicklung. Wieder würde die ausführliche Beschäftigung mit diesen Themen den Rahmen der Arbeit sprengen.

3.1.1 Sozialisation

Der Begriff ‚Sozialisation’ stammt von Durkheim, der Erziehung als eine ‚socialisation méthodique’ definierte. Bis heute hat der Begriff der Sozialisation eine Wandlung durchgemacht und bedeutet nun das Gegenteil des ursprünglichen Gebrauchs, nämlich gerade den Teil der Erziehung, der unmethodisch und ungeplant abläuft. Sozialisation und Erziehung sind also zu trennen. Nach Fend bedeutet Sozialisation einen „Prozeß des Aufbaus von Verhaltensdispositionen und der Eingliederung eines Individuums in die Gesellschaft oder in eine ihrer Gruppen über den Prozeß des Lernens der Normen, Werte, Symbolsysteme und Interpretationssysteme der jeweiligen Gruppe und Gesellschaft.“[24] Sozialisation ist in die primäre und sekundäre Sozialisation zu trennen. In der primären Sozialisation soll die Ausbildung eines sozial-kulturellen Gesellschaftsverständnisses und der Aufbau einer inneren Kontrollinstanz geschehen. Sie beginnt direkt nach der Geburt durch Vermittlung von Gefühlen wie Wärme, Schutz, Geborgenheit und Kommuni­kation. Die sekundäre Sozialisation geht über das ganze Leben und soll „durch alle Altersstufen hindurch für eine sozial verträgliche Anpassung sor­gen.“[25]

Da der Prozess der Sozialisation nicht programmatisch abläuft sondern in erster Linie durch Nachahmung geschieht, werden auch ungewollte Verhal­tensweisen sozialisiert, wenn das ‚Vorbild’ diese vormacht. Dabei ist nicht nur entscheidend, was zu einem Kind gesagt wird bzw. was es mitbekommt, sondern auch wie die Vermittlung geschieht (z. B. wie gehen Familienmit­glieder miteinander um, wie wird über andere Menschen gesprochen usw.).[26] Früh lernen Kinder zwei unterschiedliche Verhaltensweisen durch die Er­wachsenen kennen: Die eine Seite ist, wie man sich mündlich gibt, die an­dere, wie man sich tatsächlich verhält. Zum Beispiel reden Eltern davon, nicht bei Rot über eine Ampel zu gehen, tun dies aber selbst. Oder sie erklä­ren, dass man nichts stehlen darf und bringen immer wieder Sachen aus dem Betrieb zum Hausgebrauch mit. Es werden den Kindern durch dieses zweischneidige Verhalten unerwünschte Verhaltensmuster vorgemacht, so dass das Kind bestimmte Normen nicht vollständig internalisieren kann und so eher bereit ist, ein normverletzendes Verhalten zu zeigen.

Werden viele gesellschaftliche Normen und Anpassungen von dem Indivi­duum nicht gelernt bzw. internalisiert, so kann die Erfüllung dieser dem Ein­zelnen auch keine gesellschaftliche Anerkennung bieten. Ein Kind oder ein Jugendlicher, der nicht mit bestimmten Schul- oder Sportleistungen glänzen kann, sucht sich andere Anerkennungsfelder. Dies kann die Flucht in eine am Rande der Gesellschaft stehende Subkultur, die andere Normen und Verhaltensweisen lehrt, bedeuten.[27]

Ein Jugendlicher, der selten oder nie Anerkennung durch gute, in der Gesell­schaft akzeptierte Leistungen erfährt, plötzlich aber in einer Subkultur Aner­kennung, Bestätigung und Lob für abweichende Handlungen (‚guter Auto­knacker’, ‚krasser Abzocker’, ‚heftiger Schläger’) erhält, wird diese Verhal­tensmuster wiederholt zeigen. Auf diese Weise werden die gesellschaftlich abweichenden Normen internalisiert. Diese Sichtweise stimmt auch mit der oben beschriebenen Aggressions-Lerntheorie überein. Der Jugendliche beo­bachtet bestimmte abweichende Verhaltensweisen, sieht und merkt, dass dadurch Anerkennung zu erreichen ist, führt sie selbst aus, verinnerlicht sie bei Erfolg (Anerkennung, Steigerung des Selbstwertgefühls und Selbstbe­wusstseins) und wiederholt sie.

3.1.2 Identität

Identität bezeichnet man als die Gesamtheit aller Antworten auf die Frage: „Wer bin ich?“ Nach Mead wird Identität durch soziale Interaktionen erzeugt, die Identität des Einzelnen wirkt wieder auf die sozialen Interaktionen zurück. Die Ich-Identität ist also sowohl Ursache bzw. Auslöser sozialer Interaktionen als auch deren Folge bzw. Produkt. Die Identitätsentwicklung findet primär während der Pubertät und der Adoleszenz statt.[28]

Schäfers beschreibt die Zeit der Identitätsfindung im Jugendalter als „die Zeit verstärkter, mehr und mehr reflektierter und eigenverantworteter Identitäts­suche. Der Jugendliche muss zu sich selbst, zum anderen Geschlecht, zu den Werten seiner Kultur und Gesellschaft einen Standpunkt gewinnen.“[29] Der Jugendliche muss aus vielen Umwelteinflüssen unterschiedliche Aspekte auswählen, zurückstellen, sich aneignen. Dabei haben Freunde und Freun­desgruppen (peer-group) häufig einen größeren Einfluss auf die Identität des einzelnen Jugendlichen als beispielsweise die Eltern oder Lehrer. Doch auch die Freunde und Freundesgruppen können den jeweiligen Jugendlichen nicht vor Gewissenskonflikten, Selbstzweifeln, Ängsten und Unsicherheiten be­wahren.[30] Dabei sind oft diese eigenen, in den Gedanken und Gefühlen des Jugendlichen verwurzelten Ängste und Gewissenskonflikte wichtig für die Ausbildung einer eigenen Identität. Denn die Identität wird häufig, vor allem durch einschneidende Erlebnisse, umfunktioniert, sie passt sich den aktuel­len Lebensbedingungen an. Dieses Umfunktionieren der Identität kann nicht nur durch positiv bewertete Erfahrungen geschehen, sondern auch durch Reflexionsprozesse, durch das Nachdenken über sich selbst.

Identität wird also aus spezifischen und wiederholten, auf sich bezogenen Erfahrungen aufgebaut. Diese Erfahrungen werden nach ihrer Identitätsrele­vanz bewertet. Die eigene Autobiographie findet auf diesem Weg also in der Identität ihren Niederschlag.

Doch nicht nur eigene Erfahrungs- und Bewertungsmuster bilden die Identität, sondern auch Objekte in der persönlichen Umgebung. Werden Ob­jekte als identitätsrelevant bewertet, können sie in die eigene Identität integ­riert werden, man spricht von Identifikation mit diesen Objekten. Das können nahe Bezugspersonen, aber auch Überzeugungen sein. Wenn Objekte sub­jektiv als eins mit dem eigenen Selbst erlebt werden, bezeichnet man diese als Identifikationsobjekte. Zum Beispiel ermöglicht die Identifikation mit einer Gruppe ein „Wir-Gefühl“, die mit einer Ortschaft bzw. Landschaft vermittelt ein Gefühl der Heimat. So lässt sich sagen, dass die Identität mehr als nur die Repräsentation der eigenen Person umfasst.[31]

Nach Rosenberg wird der Inhalt des Selbstkonzepts primär mit Elementen der sozialen Identität, Dispositionen und dem Körperbild gefüllt. Dabei wird die soziale Identität durch folgende Kategorien bestimmt: Geschlecht, Alter, Rasse, Nationalität, Religion, Familienstatus, Name und Gruppenzugehörig­keit. Diese Kategorien der sozialen Identität sind weder natürlichen noch logischen Ursprungs, sondern werden sozial definiert. Die meisten Menschen reagieren auf die sozialen Kategorien eher als auf das tatsächliche Verhalten des einzelnen Menschen. Auch sind diese Kategorien der sozialen Identität sozial bewertet, daher kann der Selbstwert des Individuums vom „Prestige der Identitätselemente mitbestimmt“[32] sein. Die Dispositionen werden nach Rosenberg als „angeborene oder erworbene Eigenschaften und Verhaltens­weisen“[33] definiert. Das Körperbild spiegelt schließlich wider, in welchem Maße die Menschen ihren Körper wahrnehmen und bewerten.[34]

Knapp zusammengefasst wird die Identität des einzelnen also durch ausge­wählte Erlebnisse, Objekte und die Selbstreflexion dieser sowie durch soziale Kategorien aufgebaut und über die Zeit verändert. Identitätsfindung ist dem­nach ein Teil der Sozialisation des Einzelnen. Werden schon gesellschaftlich vereinbarte Normen nicht internalisiert und in einer Subkultur eigen geltende Normen aufgebaut, so ist der Schritt zur Selbstbestimmung über diese Nor­men und die daraus resultierenden Handlungen und Verhaltensweisen nur ein kleiner. Demnach ist es möglich, dass ein Jugendlicher seine Identität über verschiedene unsoziale Verhaltensweisen bestimmt, während ein Gleichaltriger, der sehr gut Fußball spielt und in der Schule stets hervorra­gende Leistungen erbringt, für diese bestätigt wird und daher sein Selbstkon­zept um diese Fähigkeiten als guter Sportler und leistungsfähiger Schüler aufbaut.

3.2 Identitätsentwicklung und Sozialisation von jungen Migranten

3.2.1 Definition Migration

Zunächst ist der Begriff der Migration zu klären. Migration bedeutet die „räumliche Veränderung des Lebensmittelpunktes von Individuen oder Grup­pen über eine sozial bedeutsame Entfernung, insbesondere über nationale Grenzen hinweg.“[35] Dabei hört die Migrationserfahrung bzw. der Migrations­hintergrund nicht bei dem tatsächlich Immigrierenden auf, sondern strahlt in die nächsten Generationen weiter.[36]

3.2.1 Lebensbedingungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Im Jahr 2000 lebten in Deutschland 7,34 Millionen Menschen (ca. 9%) ohne deutschen Pass. Dabei leben die meisten Ausländer weiterhin in den alten Bundsländern, in den neuen Bundesländern erreicht kein Landkreis eine hö­here Ausländerquote als 6%. Allerdings ist die Zahl der Migranten in Deutschland weitaus höher, es existiert aber in der Bundesrepublik keine genaue Erhebung über deren Zahl. Durch die Erleichterung von Einbürge­rung und die Schaffung des neuen Staatsangehörigkeitsrechts wird sich die Zahl der Ausländer in Deutschland verringern, die Zahl der Migranten aber weiterhin erhöhen. Nach wie vor versteht sich Deutschland politisch nicht als Einwanderungsland, ist aber aufgrund der Immigrationszahlen in den letzten Jahrzehnten de facto eines der größten der Welt.[37]

Der Anteil der unter 18jährigen ist bei den Ausländern (21,2%) höher als bei den jungen Deutschen (18,6%), von den 6-18jährigen Ausländern wurden 59,4% in Deutschland geboren. Daten über Sozialhilfeempfänger zeigen, dass ausländische Jugendliche stark von Armut betroffen sind.[38] So waren in Hamburg Ende 1997 ungefähr 15% der deutschen, aber 33,6% der ausländi­schen Jugendlichen unter 18 Jahren auf Hilfen zum Lebensunterhalt ange­wiesen.[39] Auch hat sich die Bildungsbeteiligung von jungen Ausländern von 1989 bis 1999 in der Bundesrepublik nur leicht verbessern können: 1989 ver­ließen 22%; und 1999 19,5% der ausländischen Jugendlichen die Schule ohne Schulabschluss.[40] Ein weiteres deutliches Signal zur ökonomischen Situation von Ausländern in Deutschland geben die Arbeitslosenzahlen. Im April 2004 waren in Deutschland insgesamt 10,7% arbeitslos gemeldet. Die Quote der arbeitslosen Ausländer lag im gleichen Monat bei 20,9%.[41]

Diese Daten zeigen, dass sowohl die aktuelle ökonomische Lage, als auch die Zukunftschancen für ausländische Jugendliche nicht entsprechend der Vergleichsgruppe der deutschen Jugendlichen sind.

3.2.2 Das Sozialisationstheoretische Modell

Eines der ersten Modelle zur Identitätsfindung und Sozialisation von Migran­ten ist der Ansatz der bikulturellen Sozialisation von Schrader/Nickles/Griese. Ihr Ansatz wurde von vielen folgenden Autoren häufig kritiklos übernommen, weswegen ich ihn an dieser Stelle kurz vorstellen möchte. Schrader/Nickles/Griese gingen zunächst von dem Sozialisationsbegriff von Claessens aus, der Sozialisation als die Übernahme von bestimmten sozio-kulturellen Verhaltensregeln durch das Individuum von frühester Kindheit an definiert.[42] Enkulturation meint die Sozialisationsphase in frühester Kindheit (2. bis 5. Lebensjahr), in dem das Kind eine kulturelle Rolle ausbildet. Die Autoren erweiterten diesen zugrundeliegenden Sozialisationsbegriff in Bezug auf die Sozialisation von Migranten um die Begriffe der Akkulturation und der Assimilation. Dabei meint Akkulturation die Übernahme von Teilelementen einer fremden Kultur nach Abschluss der Enkulturation. Akkulturation ist also die erneute Ausbildung einer kulturellen Rolle und dadurch die erneute An­passung an neue kulturelle Lebensbedingungen.[43] Assimilation ist dagegen die Angleichung einer Gruppe an eine andere[44] und die „Übernahme der kultu­rellen und sozialen Rolle, der sozialen Wertstandards, Orientierungs- und Verhaltensmuster der dominanten Kultur.“[45] Identitätsinhalte der dominan­ten Fremdkultur werden für die eigene Identitätsrelevanz interpre­tiert, bewertet, zum Teil umgedeutet und schließlich in die eigene Identität eingebaut. Assimilation setzt Akkulturation voraus. Schließlich kommen Schrader/Nickles/Griese zu unterschiedlichen Bewertungen von Akkulturati­ons- und Assimilationsprozessen von Migranten. Sie gehen in der Bewertung dieser Prozesse primär von dem Einreisezeitpunkt des jeweiligen Indivi­duums aus und bewerten damit zusammenhängend die jeweiligen Integrati­onschancen des Einzelnen:

[...]


[1] Schulte-Markwort, 1994, S. 16

[2] Vgl. ebd.

[3] Vgl. ebd.

[4] Vgl. Toprak, 2001, S. 54

[5] Buss, entnommen aus: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 5

[6] Vgl. ebd.

[7] Bandura, entnommen aus: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 5

[8] Vgl. ebd., S. 5f

[9] Schulz von Thun, 2002, S. 79

[10] Vgl. Bierhoff/Wagner, in: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 6

[11] Vgl. ebd.

[12] Vgl. Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 7

[13] Vgl. ebd., S. 8

[14] Vgl. Grabowski/van der Meer (Hrsg.), 2001, S. 400

[15] Vgl. Bierhoff/Wagner; in: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S.10

[16] Miller, entnommen aus: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 8

[17] Grabowski/van der Meer (Hrsg.), 2001, S. 404

[18] Vgl. ebd., S. 405

[19] Vgl. Bierhoff/Wagner, in: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 11

[20] Vgl. Bierhoff/Wagner; in: Bierhoff/Wagner (Hrsg.), 1998, S. 12 ff.

[21] Vgl. Grabowski/van der Meer (Hrsg.), 2001, S. 68

[22] Husén (Hrsg.), 1994, S. 231

[23] Ebd., S. 232

[24] Fend, entnommen aus: Schwarte, 1996, S. 153

[25] Zirk, 1999, S. 97

[26] Vgl. Schwarte, 1996, S. 158

[27] Vgl. Zirk, 1999, S. 96 ff.

[28] Vgl. Reinhold, 1992, S. 247 f.

[29] Schäfers, 1998, S. 99

[30] Vgl. Schäfers, 1998, S. 99 f.

[31] Vgl. Neuenschwander, 1996, S. 80 f.

[32] Neuenschwander, 1996, S. 84

[33] Ebd.

[34] Vgl. ebd.

[35] Bundesbeauftr. für Ausländerfragen, entnommen aus: Raithel/Mansel (Hrsg.), 2003, S. 68

[36] Vgl. ebd.

[37] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2002, S. 203 f.

[38] Vgl. Raithel/Mansel (Hrsg.), 2003, S. 69

[39] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2002, S. 208

[40] Vgl. ebd., S. 206

[41] Vgl. Bundesagentur für Arbeit, 2004, S. 1

[42] Vgl. Claessens, 1972, S. 33

[43] Vgl. Hoffmann, 1990, S. 55

[44] Vgl. Gontovos, 2000, S. 9

[45] Hoffmann, 1990, S. 55

Details

Seiten
102
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638591232
ISBN (Buch)
9783656246428
Dateigröße
703 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v66557
Institution / Hochschule
Duale Hochschule Baden-Württemberg, Stuttgart, früher: Berufsakademie Stuttgart – BA Sozialwesen
Note
1,5
Schlagworte
Gewalteinstellungen Gewalterfahrungen Jugendlichen Migrationshintergrund Eine Studie Jugendhausbesuchern Weil Rhein

Autor

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Titel: Gewalteinstellungen und Gewalterfahrungen von männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund