Bildungsreform / -expansionsphase 1965-1973 in der Bundesrepublik

Inhaltsverzeichnis

1. Erste Phase: Soziale und ökonomische Rahmenbedingungen Ende der 50er und Anfang der 60er Jahre

2. Zweite Phase: Zuspitzung der Situation Anfang der 60er Jahre

3. Dritte Phase: Reformdiskussion verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und ihre Konsequenzen
3.1 Modernistische Position
3.2 Gesellschaftsreformerische Position
3.3 Strukturreformerische Position
3.4 Traditionalisten und reformkritisch-revolutionäre Position
3.5 Die Bildungsreform seit Ende der 60er Jahre und ihre Motive

4. Vierte Phase: Ernüchterung seit Beginn der 70er Jahre

5. Fünfte Phase: Ausklang der Bildungsreformphase bis etwa

6. Literaturverzeichnis

1. Erste Phase: Soziale und ökonomische Rahmenbedingungen Ende der 50er und Anfang der 60er Jahre

Im genannten Zeitraum herrschte in der Bundesrepublik Deutschland ein Mangel an qualifizierten Arbeitskräften; ihr Anteil an den Arbeitskräften insgesamt betrug schätzungsweise 50 %. Ökonomisch ist diese Periode gekennzeichnet durch einen raschen wirtschaftlichen Aufschwung. Wenn damals auch schon soziale Probleme im Bildungsbereich vorhanden waren, so waren diese jedoch noch nicht ins öffentliche Bewußtsein vorgedrungen, um dort Gegenstand einer kontroversen Diskussion zu werden. Zu den bereits zum damaligen Zeitpunkt augenfälligen Schwachstellen gehört, daß das dreigliedrige Schulsystem zwar offiziell keine Selektion nach sozialen Gesichtspunkten vorsieht, denn „kein Gesetzestext sieht als Kriterium für die Schullaufbahn eines Kindes die soziale Herkunft vor“ ; de facto muß aber weiterhin von einem Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht und entsprechenden Bildungschancen ausgegangen werden, denn es läßt sich nachweisen, „daß die Verteilung der Schulpopulation auf die einzelnen Schularten immer noch eine Selektion nach der sozialen Schicht darstellt. Am bekanntesten ist hier die Unterrepräsentation von Kindern aus Arbeiterfamilien [an Gymnasien] “^[1]. Beim Wiederaufbau des Schulsystems in der Bundesrepublik nach dem Zweiten Weltkrieg hatte man auf die Institutionen der Weimarer Republik zurückgegriffen, damit am dreigliedrigen Schulsystem festgehalten und keine Verwirklichung der Gesamtschule in Angriff genommen: „In den fünfziger Jahren vollzogen sich in der Bundesrepublik Wiederherstellung und Konsolidierung des Schulwesens im Anschluß an Organisationsstrukturen der Weimarer Republik. In dieser Restaurationsperiode wurden Reformansätze der unmittelbaren Nachkriegszeit [...] zurückgedrängt.“^[2]

2. Zweite Phase: Zuspitzung der Situation Anfang der 60er Jahre

Ab 1962 verstärkte sich in der Bundesrepublik Deutschland der Mangel an qualifizierten Arbeitskräften. Vor allem in den Vereinigten Staaten löste der erfolgreiche Start des sowjetischen Satelliten „Sputnik“ eine tiefe Krise aus, die an der Überlegenheit des Kapitalismus und in diesem Zusammenhang auch des westlichen Bildungssystems Zweifel aufkommen ließen. Dies wurde auch in der Öffentlichkeit diskutiert, der „Sputnikschock“ übertrug sich von den Vereinigten Staaten auch nach Deutschland. Dort erschienen nun zahlreiche Publikationen, die ein sehr düsteres Bild vom Schulsystem jener Tage zeichneten; ein Titel wie „ Die deutsche Bildungskatastrophe “ von Georg Picht mag diesen Sachverhalt illustrieren. Picht vergleicht in diesem Werk beispielsweise den prozentualen Anteil der Bevölkerung in der BRD, die einen bestimmten Bildungsabschluß erreicht haben, mit dem in anderen Ländern und kommt zu einem für die BRD schlechten Ergebnis. Auch ein OECD-Bericht jener Tage bescheinigt dem Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland einen „ allgemeinen Modernitätsrückstand“^[3]. Roth (1975) weist jedoch darauf hin, daß diese sicher zutreffende Analyse nicht einzig das Ergebnis einer objektiven Analyse ist, sondern ebenso mit geprägt worden ist durch die ohnehin düstere Stimmung in Deutschland. Während Picht für seine Analyse einen ökonomischen Referenzrahmen wählt, sind die Argumente Ralf Dahrendorfs, der eine Arbeit mit dem Titel „ Bildung ist Bürgerrecht “ vorlegte, sozialer Natur; der Anspruch des Individuums auf Bildungsangebote bei Chancengleichheit für alle, die am Bildungswesen teilhaben, sind zentrale Forderungen, die mit Dahrendorfs These einhergehen^[4]. sie bedingt als logische Konsequenz eine expansive Bildungspolitik, damit die aufgestellten Forderungen verwirklicht werden können und der Einzelne sein „Bürgerrecht auf Bildung“ wahrnehmen kann.

3. Dritte Phase: Reformdiskussion verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und ihre Konsequenzen

Die in den Jahren 1966 und 1967 auftretende ökonomische Krise fachte die öffentlichen Diskussionen über das deutsche Bildungssystem und dessen Reformbedürftigkeit weiter an; in diesen Zusammenhang fallen auch die Studentenproteste Ende der 60er Jahre, die zunächst von bildungspolitischen Mißständen ausgegangen waren, jedoch schnell über den Bereich Bildung hinauswuchsen. Im Sekundarschulbereich wurden ebenfalls Konsequenzen gezogen und Reformen in Angriff genommen. Die damals geführten Debatten sind wesentlich stärker polarisiert als heute, was sich nicht nur an den Diskussionen Ende der 60er Jahre ablesen läßt. Politische Überzeugungen haben auch in den einzelnen Bundesländern die Einstellung zu den Reformbestrebungen so stark beeinflußt, daß es nicht möglich war, hier einen bundesweiten Konsens zu finden, der etwa der Gesamtschule zum flächendeckenden Durchbruch verholfen hätte.

Im Jahre 1969 werden schließlich Reformen eingeleitet, die als Ziele „Modernisierung“ und „Demokratisierung“ haben^[5] ; in diesem Zusammenhang empfiehlt „ die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates [...], integrierte und differenzierte Gesamtschulen als Versuchsschulen einzurichten.“^[6] . Um die Einordnung der an der Reformdiskussion ab Mitte der 60er Jahre Teilnehmenden hat sich Lenhart bemüht, dessen Typologie im folgenden skizziert werden soll.^[7]

3.1 Modernistische Position

Die modernistische Position vertritt zum einen das Konzept der modernen Industriegesellschaft und der sozialen Marktwirtschaft. Für den bildungspolitischen Bereich ergeben sich folgende Grundsätze: „ Im Rahmen dieses Konzeptes wird primär die ökonomische Funktion des Schulwesens betont. [...] Besonders der Man-power- und der Rate-of-return-Ansatz sollen bei der Effektivierung eines für die leitenden wirtschaftlichen Interessen dysfunktional gewordenen Bildungssystems mithelfen. “^[8] Von einer Lösbarkeit der Probleme durch die traditionellen Schulformen und bildungspolitischen Instrumente wird nicht ausgegangen, vielmehr soll „ eine Erschließung der Begabungsreserven“ erreicht werden durch „neue[] Schulstrukturen [...], neue Planungs- und Steuerungstechniken “ und das Primat der Prinzipien „ Mobilität und Flexibilität “^[9]. Für den Schüler hat der modernistische Ansatz die Folge, daß er einem Leistungsprinzip gerecht werden soll, „ dessen Normen nur verinnerlicht, aber als gesellschaftlich legitimierte Notwendigkeiten nicht hinterfragt werden können“^[10]. Dieser Position lassen sich nach Lenhart (1972) Teile der CDU sowie der überwiegende Teil der FDP zuordnen.^[11]

[...]

^[1] Lenhart (1972), S. 32

^[2] Baumert (1979), S. 57

^[3] Roth (1975), S. 28

^[4] vgl. Roth (1975), S. 35

^[5] Lenhart (1972), S. 107; zum Demokratisierungsgedanken vgl. auch Cortina (2003), S. 461

^[6] Deutscher Bildungsrat (1969), S. 15

^[7] vgl. Lenhart (1972), S. 24 ff.

^[8] Lenhart (1972), S. 24

^[9] Lenhart (1972), S. 25

^[10] ebd.

^[11] vgl. Lenhart (1972), S. 27