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Gedichte im Unterricht. Handlungs- und produktionsorientierter Zugang zu Lyrik in der Grundschule. Beispiele in einer 3. Klasse

Examensarbeit 2006 55 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Vorüberlegungen
2.1 Das Gedicht als Unterrichtsgegenstand
2.1.1 Begriffsbestimmung
2.1.2 Spezifische Merkmale
2.1.3 Didaktische Bedeutung von Gedichten in der Grundschule
2.1.4 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen
2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.2.1 Begriffsbestimmung
2.2.2 Ausgangspunkte und Zielvorstellungen für den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren
2.2.3 Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Konzept
2.2.4 Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Gedichten

3 Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Bedingungen und Voraussetzungen
3.1.1 Allgemeine Voraussetzungen der Lerngruppe
3.1.2 Sachstrukturelle Voraussetzungen der Lerngruppe
3.1.3 Räumliche Bedingungen
3.2 Leitfragen zur Untersuchung des Unterrichtvorhabens
3.3 Intentionen der Unterrichtseinheit
3.4 Didaktisch-methodischer Ansatz
3.4.1 Auswahl der Arbeitsecken
3.4.2 Auswahl der Gedichte
3.4.3 Überlegungen zur Durchführung

4 Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Übersicht über die Stunden und Arbeitsecken
4.2 Darstellung und Analyse ausgewählter Verfahren
4.2.1 Schreiben eines analogen Gedichts
4.2.2 Szenisches Interpretieren
4.2.3 Gestalten einer Bildergeschichte

5 Gesamtreflexion

6 Quellenverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Anstoß für die Themenwahl dieser Prüfungsarbeit waren Aussagen meiner Lerngruppe, dass sie Gedichte „langweilig“ finden. Einige Nachfragen ergaben, dass im Unterricht bisher kognitive Fähigkeiten, wie das Beantworten von Fragen zum Gedicht sowie das Auswendiglernen und Vortragen von Gedichten, im Vordergrund standen. Dies weckte Erinnerungen an meine eigene Schulzeit, die von einem analytisch orientierten Literaturunterricht geprägt waren, der häufig in einem fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch verlief. In solchen Stunden sind nur wenige Schüler[1] aktiv beteiligt. Die anderen gelten schnell als uninteressiert, unbegabt, unkonzentriert und resignieren, obwohl sie einfach nicht genügend Zeit zur Gedankenentwicklung hatten, weil die vom Lehrer gestellte Frage bereits von einem schnelleren Schüler beantwortet wurde. Hinzu kommt, dass der Lehrer mit diesen Fragen häufig eine bestimmte Erkenntnisabsicht verfolgt, die wenig Spielraum für individuelle Denkwege zulässt. Aber gerade Gedichte erfordern von ihrer Anlage her eine vertiefte, individuelle Auseinandersetzung, um eine persönliche Beziehung herstellen und dadurch Freude empfinden zu können. Den Schülern das zu ermöglichen, stellt eine Aufgabe des Unterrichts dar.

Durch einen veränderten Umgang mit Gedichten kann das erreicht werden. So stellt meines Erachtens ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht eine Möglichkeit dar, sich den genannten Aspekten zu nähern. Ein solcher Unterricht wird nicht ausschließlich analytisch begabten Kindern gerecht, sondern möchte unterschiedliche Begabungstypen durch aktives Handeln im Umgang mit Gedichten ansprechen. Ferner soll eine tragfähige Lesemotivation ausgebildet werden, auf deren Grundlage, insbesondere in späteren Schuljahren, sinnvolle analytisch-intellektuelle Aktivitäten erfolgen können (vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18). Hervorzuheben ist, dass der Aufbau einer lang anhaltenden Lesemotivation und das Üben von Fähigkeiten zur Texterschließung eine Voraussetzung für die Förderung der Lesekompetenz darstellen, die laut der PISA-Studie[2] bei deutschen Schülern nur in geringem Maße entwickelt ist (vgl. Altenburg 2002, S. 79).

Vor diesem Hintergrund möchte ich untersuchen, ob handlungs- und produktionsorientierte Verfahren geeignet sind, Schülern durch aktives Handeln den Zugang zu Gedichten zu erleichtern und eine individuelle, intensive Auseinandersetzung zu ermöglichen, wodurch auch Freude am Umgang mit Gedichten entwickelt bzw. gefestigt werden soll. Um dies erreichen zu können, ist die Auswahl der Methoden und Gedichte entscheidend, damit die Schüler sich wirklich angesprochen fühlen. Daher beziehe ich die Lerngruppe in diesen Prozess mit ein. Die Einheit findet in einem geöffneten Unterricht statt, in dem die Schüler Gedichte und Methoden selbstständig wählen sowie über die benötigte Arbeitszeit eigenständig entscheiden können. Dadurch sollen selbstständiges Arbeiten, individuelle Erkenntnisse sowie das Gehen eigener Wege ermöglicht werden.

Im ersten Teil der Arbeit werden zentrale Begriffe geklärt sowie handlungs- und produktionsorientierte Verfahrensweisen im Umgang mit Gedichten näher beleuchtet und begründet. Das daran anschließende Kapitel stellt zunächst die Voraussetzungen der Lerngruppe vor, die zusammen mit den theoretischen Erkenntnissen des letzten Kapitels die Grundlage der Planung bilden. Im unterrichtspraktischen Teil werden Verfahren dargestellt und ausgewertet. Der letzte Abschnitt ist der Gesamtbewertung gewidmet.

In der vorliegenden Prüfungsarbeit beschränke ich mich auf ausgewählte Verfahren und kann somit nur über diese eine Aussage treffen. Zudem bezieht sich die Untersuchung lediglich auf eine 14-stündige Unterrichtseinheit, sodass ich die Auswirkungen der Verfahren nur in Ansätzen bezogen auf diesen zeitlichen Rahmen, auf die speziellen Voraussetzungen meiner Lerngruppe beschreiben und keine langfristigen Effekte herausstellen kann. Hinzu kommt, dass durch die Wahlmöglichkeiten bezüglich der Verfahren, die Anzahl der Produkte der einzelnen Methoden begrenzt sein werden. Daher nehme ich eine qualitative und keine quantitative Auswertung vor und stelle exemplarisch ausgewählte handlungs- und produktionsorientierte Verfahren vor und verzichte auf die Darstellung der gesamten Unterrichtseinheit.

2 Theoretische Vorüberlegungen

In dieser Arbeit soll untersucht werden, ob handlungs- und produktionsorientierte Verfahren für den Umgang mit Gedichten geeignet sind. Zunächst werden die Begriffe Gedicht , Handlungs- und Produktionsorientierung geklärt, um anschließend Aspekte des Umgangs mit Gedichten durch diese Verfahren betrachten zu können.

2.1 Das Gedicht als Unterrichtsgegenstand

Ausgangspunkt der folgenden Ausführungen stellen widersprüchliche Definition des Begriffs Gedicht dar. Weiterhin werden spezifische Merkmale näher beleuchtet. Im Anschluss daran wird die didaktische Bedeutung von Gedichten thematisiert, um deren Wichtigkeit für den Unterricht herauszustellen.

2.1.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff Gedicht fand zunächst für alles schriftlich Abgefasste, d. h. für alle literarischen Gattungen, Verwendung. Etwa seit dem 18. Jahrhundert wird das Gedicht als eine Form der Lyrik[3] von Prosa[4] abgegrenzt (vgl. Kwiatkowski 1989, S. 165). In der Literatur lassen sich Versuche finden, ein Kriterienraster zu erstellen. Allerdings treffen diese Merkmale nicht auf alle Gedichtformen zu, sodass auf Grund der unterschiedlich ausgeprägten Erscheinungsweisen eines Gedichts keine allgemein gültige Definition gegeben werden kann. Ich übernehme Hassensteins Begriffsbestimmung, da dieser kein festes Raster zu Grunde liegt. Ein Gedicht ist demnach, trotz seiner Kürze, ein besonders reich und dicht strukturierter Text, bei dem die normalsprachliche syntaktisch-semantische Kodierung von der Versifikation noch einmal überformt ist (vgl. Hassenstein 2001, S. 622).

2.1.2 Spezifische Merkmale

Gedichte lassen sich anhand ihres Schriftbildes erkennen. Es ist ein gebundener Text, der zumeist aus Versen und Strophen besteht. Interessanterweise gibt es sowohl Einzeilengedichte als auch ganze Bücher in dieser Form. Die Sprache eines Gedichts ist weder an stilistische oder grammatikalische Gewohnheiten noch an Alltagssprache gebunden. Reime können, müssen aber nicht, vorhanden sein. Ein Gedicht lebt von klanglichen Einflüssen wie der Lautmalerei, der Lautsymbolik und dem Rhythmus, der frei oder streng vorgegeben sein kann (vgl. a. a. O., S. 622). Intuitiv berücksichtigt man diese klanglichen Faktoren, indem Gedichte langsamer und betonter als Prosatexte oder Alltagssprache gelesen bzw. vorgetragen werden.

Das Besondere an einem Gedicht ist u. a. die verdichtete Sprache und die damit verbundene Intensivierung und Steigerung der Wirkung und Bedeutung einzelner Wörter. Es werden sprachliche Bilder erzeugt, die entschlüsselt werden müssen, um das Gedicht verstehen zu können. Dieser Sachverhalt kann wie folgt ausgedrückt werden: „Gedichte sind aus Wörtern gemacht. Aus Wörtern, die mit anderen Wörtern etwas Neues schaffen: Bilder. Bilder, die wir sehen und manchmal sogar hören können“ (Dehn 2002, S. 27). Die sprachlichen Bilder eines lyrischen Textes sind demnach seine Seele (vgl. Kohl 1995, S. 3).

2.1.3 Didaktische Bedeutung von Gedichten in der Grundschule

Die didaktische Bedeutung von Gedichten in der Grundschule erstreckt sich auf zahlreiche Bereiche und Fähigkeiten, sodass ich nur einige zentrale Bereiche anschneiden werde.

Da Gedichte von einer Komplexität und Vieldeutigkeit geprägt sind (vgl. 2.1.1 und 2.1.2), die wiederum eine individuelle Auseinandersetzung auf der Grundlage eigener Erfahrungen und damit verbundener Assoziationen fordern und fördern, kann ein eigener Bezug zum Gedicht ermöglicht werden. So werden bspw. durch die Erinnerung an Gefühle oder durch die eigenständige gezielte Wahl eines Gedichtes Emotionen und somit die personale Kompetenz angesprochen. Beim Herstellen von Zusammenhängen und bei der Entschlüsselung von Sprachbildern wird die Sachkompetenz gestärkt. Durch den Austausch unterschiedlicher Erfahrungen in Bezug auf Gedichte kann die soziale Kompetenz gefördert werden. Die kreative Kompetenz wird z. B. in Form des Entwickelns von Bildern oder durch das Eindenken in Situationen gefordert und gefördert (vgl. Wallrabenstein 2004, S. 8).

Durch das Entdecken grundlegender Merkmale des betrachteten Gedichts (vgl. 2.1.2) kann das Genießen vertieft werden. So kommt der Rhythmus eines Gedichts dem kindlichen Lebensgefühl entgegen, das sich in Bewegung beim Spiel, beim Singen oder beim Sprechen ausdrückt, woran sich anknüpfen lässt (vgl. Schulz 2002, S. 15). Dabei kann je nach Voraussetzung die rhythmische Spracherfahrung weiter entfaltet bzw. bei einigen Kindern überhaupt erst ermöglicht werden (vgl. Spinner 1999a, S. 7). Das Klangbild, insbesondere das Vorhandensein von Reimen oder Vokalwiederholungen, fasziniert Kinder auf Grund der Abweichung von der Alltagssprache und knüpft an ihre Vorerfahrung mit Abzählversen, Sprachspielen und Lautmalereien an.

Da Gedichte relativ kurz und durch ihre Struktur übersichtlich sind, können sie das Lesenlernen sowie die Lesekompetenz fördern. Das gilt insbesondere für schwächere Leser, die auf Grund der Kürze des Textes weniger gehemmt sind und somit zum Lesen motiviert werden können. Handelt es sich um ein Gedicht in Reimform, fällt das Lesen besonders leicht, da dadurch die Antizipation und Hypothesenbildung im Leseprozess unterstützt werden (vgl. Schulz 2002, S. 15f.).

Hervorzuheben ist, dass besonders in der heutigen reizüberfluteten Welt, die Wahrnehmungsschulung sehr wichtig ist. „Kinder brauchen Gedichte [...], weil wir ihnen darin Aspekte unserer Wirklichkeit anbieten und erschließen können, die uns in keiner anderen Weise zugänglich sind“ (Reichgeld 1993, S. 6). Die Beschäftigung mit einem Gedicht kann auf Grund der genannten Funktionen auch als Gegenpol zu den Bilderfluten der audiovisuellen Medien gesehen werden (vgl. Spinner 1999a, S. 9). Auslöser dafür ist u. a. das Entdecken von „Gedichten als Schatzkästen aus Sprache, die lebendige Erfahrungen vermitteln und zu eigenen Versuchen anregen können“ (Wallrabenstein 2004, S. 8).

Um diese Bereiche beim Umgang mit Gedichten ansprechen zu können, sollten die Schüler an der Gedichtauswahl beteiligt werden und ihren Verstehensprozess selbst steuern. Insbesondere handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sind dafür geeignet, den Schülern Fertigkeiten und Techniken an die Hand zu geben, die ihnen das Entschlüsseln erleichtern bzw.

überhaupt erst ermöglichen. Zudem wird die Beschäftigung mit einem Gedicht zeitlich verlängert, womit man folgender Auffassung von Brecht gerecht werden kann: „Mit Gedichten muß man sich ein bißchen aufhalten und manchmal erst herausfinden, was schön daran ist“ (Brecht 1978, S. 74).

2.1.4 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen

Voraussetzung für eine schülergerechte Planung von Unterricht sind u. a. das Alter und der Entwicklungsstand der Kinder. Danach richten sich die Auswahl der Gedichte und die der entsprechenden Methoden.

Der Grad des Textverstehens ist abhängig vom kognitiven Entwicklungsstand des Kindes. Schüler einer 3. Klasse konzentrieren sich vorrangig auf äußere Handlungen, weshalb mit Stimmungslyrik zurückhaltender umgegangen werden sollte. Sie verbinden den Inhalt des Gedichts sowie Perspektiven anderer mit eigenen Vorstellungen bzw. Erfahrungsbereichen. An Handlungsabläufen sind sie interessiert und stellen sich diese anschaulich vor. Somit sollten beschreibende und erzählende Gedichte im Mittelpunkt des Unterrichts stehen. Ein weiterer zu beachtender Punkt ist die Metaphorik. Drittklässler erfassen zwar die wörtliche Bedeutung, aber symbolische und parabolische Dimensionen wahrzunehmen, die sich bspw. in Metaphern verbergen, bereiten ihnen Schwierigkeiten (vgl. Spinner 2000, S. 19ff.).

Anknüpfend an Pestalozzi[5] und eigene Lern- und Lehr-Erfahrungen ist neben den genannten Aspekten entscheidend, wie mit Gedichten umgegangen wird. So sollten Schüler als ganzheitlich Lernende, als Entdeckende und Handelnde berücksichtigt werden.

In meinen Augen stellt somit ein handlungs- und produktionsorientierter Umgang in einem geöffneten Unterricht den gewinnbringendsten Weg der Gedichtbehandlung in der Grundschule dar. Dazu müssen Gedichte so ausgewählt werden, dass sie neben den genannten Aspekten auch dem Verstehens- und Erfahrungshorizont der Schüler entsprechen, um für sie bedeutsam werden zu können. Reger schreibt genauer, dass sich die Texte auf die „Kommunikationsbereiche oder Situationsfelder der jungen Leser“ (Reger 1990, S. 126; Hervorhebung im Original) beziehen müssen und nennt zentrale Bereiche. Diese können meiner Ansicht nach als Orientierung dienen, wobei die direkte Befragung und Einbeziehung der Lerngruppe ein individuelleres Ergebnis ermöglicht.

2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Der Doppelbegriff Handlungs- und Produktionsorientierung ist in der Didaktik nicht einheitlich definiert und soll daher im Folgenden geklärt werden. Darüber hinaus werden Ausgangspunkte und Zielvorstellungen für den Einsatz dieser Verfahren sowie Kritikpunkte benannt. Ausgewählte Verfahren im Umgang mit Gedichten werden vorgestellt.

2.2.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff Handlungs- und Produktionsorientierung umfasst verschiedene didaktische Ansätze, bei denen vielfältige Übergänge und Mischformen möglich sind. Alle Konzeptionen sind aus der Vorstellung entstanden, dass der „Leser aus der Passivität des „normalen“ Schullesens“ (Haas 1997, S. 43; Hervorhebung im Original) heraustreten müsse.

Bei der isolierten Betrachtung der Begriffe geht es bei der Handlungsorientierung um die Förderung der Handlungsfähigkeit und Selbstständigkeit (vgl. Peterßen 2001, S. 142). Das bedeutet, dass ein solcher Unterricht davon ausgeht, „daß Lernen grundsätzlich ganzheitlich , also mit Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen abläuft“ (Meyer 1991, S. 403 und vgl. 2.1.4). Bezogen auf den Literaturunterricht bezeichnet dieser Begriff den „Aspekt des tausend Möglichkeiten einschließenden bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte“ (Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18). Haas schreibt, dass dies entsprechend dem individuellen Erfahrungs- und Ausdrucksbedürfnis geschehen und der Schüler möglichst an der Auswahl der Lektüre beteiligt sein sollte (vgl. Haas 1997, S. 43). Der Begriff produktionsorientiert akzentuiert „die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten“ (Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18). Dabei stehen im engeren Sinne die antizipatorischen und konstruktiven Fähigkeiten der Schüler im Vordergrund. Damit verbunden ist im Vergleich zum handlungsorientierten Unterricht eine stärkere analytische Planung durch den Lehrer, da dieser eine festliegende Erkenntnis- und Lehrabsicht hat, sodass der Schüler einen engen Rahmen für sein Handeln vorgegeben bekommt (vgl. Haas 1997, S. 43).

Der heutzutage häufig benutzte Doppelbegriff Handlungs- und Produktionsorientierung schließt zwei Grundformen eines aktiv-produktiven Handelns der Schüler ein: Auf der einen Seite „den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten“ (Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18). Da sich die beiden Begriffe sehr nah sind, gibt es verschiedene didaktische Positionen mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. Im Folgenden stelle ich einige Ansätze vor, um dies zu verdeutlichen und mich zu positionieren.

1971 wurde der handlungsorientierte Literaturunterricht in Grundzügen skizziert. Mitte der 70er Jahre trat neben diesen Ansatz der von Waldmann eingeführte Begriff der Produktionsorientierung (vgl. Haas 1997, S. 43). Seine Hauptziele sind die Struktur, bestimmte Techniken sowie Kunstmittel lyrischer und erzählender Texte durch Eigenproduktion aufzudecken (vgl. Waldmann 1992, S. 1f.). In der Diskussion der 80er Jahre spricht sich Spinner für produktive Verfahren aus. Er legt Wert auf die Entfaltung der inneren Vorstellungskraft, hebt die Bedeutung produktiver Verfahren für die Sensibilisierung der Wahrnehmung, für die Entwicklung der Identität und die Fähigkeit zur Übernahme anderer Perspektiven hervor (vgl. Haas, 1997, S. 44f.).

Menzel nennt seinen Ansatz operativ. Er möchte durch eine Reihe von Operationen mit Textelementen ein späteres Gespräch über formale und inhaltliche Aspekte fruchtbarer machen (vgl. Menzel 1994, S. 7).

Haas legt großen Wert auf die sinnlich-individuelle Aneignung von Literatur. Mit dieser Schwerpunktsetzung soll den Schülern ein aktiver und lustvoller Weg zur Welt des Lesens verschafft werden, indem unterschiedliche Zugänge zu Texten in Form vielfältiger Angebote des sprachlichen, bildnerischen und musikalischen Gestaltens ermöglicht werden (vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 25). Für Haas schließt die Handlungsorientierung die produktive Rekonstruktion, die Übersetzung in andere Darstellungsweisen und die Parallel- und Umgestaltung von Texten mit ein. Er verwendet den Doppelbegriff Handlungs- und Produktionsorientierung , um zu verhindern, dass der Produktionsaspekt in Vergessenheit gerät (vgl. Haas 1997, S. 44).

Wenngleich die Schwerpunktsetzungen bei Waldmann, Haas, Spinner und Menzel unterschiedlich sind, verfolgen alle das gleiche Ziel: Es geht darum, sich mit Texten vertieft, individuell und schöpferisch zu beschäftigen. So gebrauchen Haas, Menzel und Spinner in einem gemeinsamen Basisartikel (Haas, Menzel, Spinner 1994) den von Haas geprägten Doppelbegriff handlungs- und produktionsorientiert , um zu verdeutlichen, dass sie eine Verbindung ihrer drei Akzentsetzungen begrüßen.

In den bisherigen Ausführungen wird deutlich, wie nah sich die beiden Begriffe sind, sodass sie sich zum Teil sogar überschneiden, sich bedingen und auch unterschiedlich ausgelegt werden können. Ich positioniere mich daher im Folgenden und lege die für meine Unterrichtseinheit verwendete Akzentuierung dar.

Ich übernehme den Doppelbegriff Handlungs- und Produktionsorientierung , da in meiner Unterrichtseinheit sowohl das handelnde Reagieren auf einen Text unter Einbeziehung der Sinne als auch das produktive Agieren mit ihm eine Rolle spielen. Durch diese unterschiedlichen Facetten soll erreicht werden, dass die Schüler einen besonders intensiven Kontakt zum Text herstellen können. In Anlehnung an Haas versuche ich, meiner Lerngruppe einen aktiven, freudvollen Umgang mit Gedichten unter Berücksichtigung ihres individuellen Zugangs zu ermöglichen, um unterschiedlichen Lerntypen gerecht zu werden und sie zum Lesen zu motivieren. Weiterhin stimme ich folgender Aussage zu: „Hauptziel ist immer zuerst die Herstellung eines engen Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives Agieren mit ihm – nicht aber primär eine bestimmte Erkenntnis oder Einsicht“ (Haas 1997, S. 44). Ein enger Kontakt zu einem Text wird individuell auf der Grundlage eigener Erfahrungen hergestellt. Somit ist es nicht möglich vorherzusagen, zu welcher Erkenntnis bzw. Einsicht jeder einzelne Schüler durch diese Auseinandersetzung gelangen wird (vgl. 2.1.3 und 2.1.4). Diese Individualität wird bei einer rein kognitiven Beschäftigung häufig nicht beachtet. Auf Grund des Alters meiner Schüler, passt der Ansatz von Haas sehr gut. Hinzu kommt, dass sie durch offenes Arbeiten gewohnt sind, sich eigene Ziele zu stecken sowie unterschiedliche Herangehensweisen und Ergebnisse zuzulassen. In Hinblick auf meine Unterrichtseinheit geht es mir in erster Linie darum, Leselust und Lesemotivation zu wecken bzw. zu fördern, nicht um eine ausschließlich kognitive Analyse eines Gedichts. Dies schließt die Einbeziehung der Schüler in die Auswahl der Texte und der Methoden ein. Auch Spinners Ansatz entspricht den Voraussetzungen meiner Lerngruppe und der Intention, die Selbstständigkeit weiter zu fördern. So stimme ich ihm zu, dass dies nur erreicht werden kann, wenn die produktiven Aufgaben nicht ausschließlich vom Lehrer gestellt werden, sondern die Schüler selbst entscheiden können, welches Verfahren sie bei welchem Text anwenden (vgl. Spinner 1999b, S. 34).

Distanzieren möchte ich mich demnach von Waldmanns und Menzels Konzept, nach welchem der Lehrer eine festliegende Erkenntnis- und Lehrabsicht verfolgt und den Schülern somit einen engen Rahmen für ihr Handeln steckt (vgl. Haas 1997, S. 43). Meiner Ansicht nach eignen sich diese Ansätze zum einen für Klassen, die weniger Vorerfahrungen mit selbstständigem Arbeiten mitbringen und in denen offeneres Arbeiten erst angebahnt werden soll. Zum anderen sind diese Ansätze in höheren Klassenstufen zweckmäßig, in denen analytische Gespräche im Anschluss an das handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten erfolgen sollen, um bestimmte formale oder inhaltliche Erkenntnisse aufzudecken und zu verbalisieren.

2.2.2 Ausgangspunkte und Zielvorstellungen für den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren

Der Umgang mit Gedichten in der Schule reduziert sich auch heutzutage häufig auf das Analysieren und Interpretieren im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch sowie das anschließende Auswendiglernen des „behandelten“ Gedichts. Allerdings wird ein solcher Unterricht nicht allen Schülern gerecht, sondern nur den wenigen, die analytisch begabt sind. Das führt häufig dazu, dass Schüler diesen Umgang als Zerreden empfinden und ihnen somit die Freude an Gedichten genommen bzw. gar nicht erst geweckt wird. „Vor allem die langsamen Lerner (die von der rein auf kognitive Ziele ausgerichteten Schule rasch als ,schwach´ und ,unbegabt´ abqualifiziert werden) und die mehr praktisch als intellektuell Begabten verlieren meist schon in der Primarstufe den Anschluss an den unterrichtlichen Diskurs“ (Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 17; Hervorhebung im Original). Diese Probleme des herkömmlichen Umgangs mit Gedichten im Unterricht gelten als Ausgangspunkt für die Entwicklung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren. Zielsetzung dieses veränderten Umgangs mit Texten ist es, unterschiedlichen Begabungstypen gerecht zu werden und somit eine lang anhaltende Lesemotivation durch das Empfinden von Freude an Literatur zu erreichen. Ermöglicht werden soll dies, indem die Schüler „in ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Phantasie, ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden“ (a. a. O., S. 17). Dies schließt analytisch Begabte ein, wie ich später ausführen werde. Ein solcher Unterricht knüpft im Gegensatz zur analytischen Herangehensweise an die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Schüler an (vgl. 2.1.4 und 2.2.1). Der Zugang zu einem Text sollte „über die Sinne und eigenes Tun“ (Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 17) erfolgen. Schüler werden somit als ganzheitlich Lernende, als Entdeckende und Handelnde berücksichtigt (vgl. 2.1.4 und 2.2.1). Auf diese Art und Weise werden nicht nur analytisch Begabte angesprochen, sondern auch Schüler, die eher bildhaft und analog denken.

Einen weiteren richtungweisenden Aspekt für den Umgang mit dem Lesen hat die Rezeptionsästhetik geliefert. Demnach ist Lesen nicht einfach Informationsentnahme, sondern der Sinn eines Textes wird immer auf der Grundlage eigener Erfahrungen und Befindlichkeiten vom Leser mitgeschaffen (vgl. Payrhuber 1996, S. 16). Dies ist möglich, da literarische Texte immer einen gewissen Grad an Unbestimmtheit aufweisen (vgl. 2.1.3). Durch den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren wird das Einbringen individuell geprägter Erfahrungen gefördert, da die Schüler angeregt werden, diese in unterschiedlicher Art und Weise zu aktivieren und darzustellen (vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18). Dadurch wird die Aufmerksamkeit besonders auf das Unbestimmte, das Besondere oder auf die poetische Machart eines Textes gelenkt. Es finden intensivere Auseinandersetzungen sowohl mit der eigenen Perspektive als auch mit dem Text statt.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Selbsttätigkeit. Gerade in der heutigen konsumgeprägten Welt wird eine passive Haltung gefördert, sodass meiner Meinung nach insbesondere die Eigentätigkeit der Schüler eine hohe Priorität im Unterricht erhalten sollte. „Neben der Bereitschaft zur Selbsttätigkeit ist dafür Voraussetzung, daß sich Sensibilität mit Reflexion, Phantasie mit Gestaltungsfähigkeit, Wahrnehmung des Fremden mit der Bewußtwerdung einer eigenen Position verbinden“ (a. a. O., S. 19).

Durch Handlungs- und Produktionsorientierung wird außerdem ein individualisierender Unterricht angestrebt, der die unterschiedlichen Zugänge der Kinder berücksichtigt und somit auch dem Rahmenlehrplan[6] gerecht werden kann. Ein solcher Unterricht und sein Ergebnis können nicht bis ins kleinste Detail vorausgeplant werden, sondern müssen das unvorhersehbare Überraschungsmoment zulassen und einbeziehen. Alle individuellen Denkwege sind gestattet, sodass den Schülern nicht von vornherein ein eigener Zugang verwehrt wird. Das ist im Vergleich zum traditionellen Vorgehen mit einer höheren geistigen Aktivität verbunden, sodass jeder einzelne Schüler zur Auseinandersetzung gefordert ist (vgl. ebd.).

Diese Konzeption eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts weist Berührungspunkte zu anderen pädagogischen und didaktischen Bereichen wie z. B. dem kreativen Schreiben oder dem offenen Unterricht auf. Der Unterschied zum kreativen Schreiben besteht darin, dass es nicht in erster Linie um das Entstehen eines eigenen Kunstwerkes geht, sondern um das Verbinden von Kreativität mit dem Originaltext. Eine Verbindung zum offenen Unterricht ist durch das Streben nach Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Schüler sowie das Berücksichtigen fächerübergreifender Aspekte gegeben (vgl. Meyer 1991, S. 420).

Analytisch-kognitive Leseprozesse werden bei einem handlungs- und produktionsorientierten Umgang nicht von vornherein ausgeschlossen und können in einem zweiten Schritt erfolgen. Der Ausgangspunkt bzw. die Basis für die Auseinandersetzung mit einem Text sollte allerdings immer ein handlungs- und produktionsorientiertes Verfahren sein (vgl. Haas 1997, S. 47). Dadurch wird die Beschäftigung mit einem Text zeitlich verlängert und intensiviert. In Anbetracht der entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Schülern einer 3. Klasse (vgl. 2.1.4) und meinem vorrangigen Ziel dieser Unterrichtseinheit, Leselust zu wecken bzw. zu fördern, stelle ich die verbale Analyse eines Gedichts in den Hintergrund. Durch einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang finden analytische Prozesse statt, die u. a. in den Eigenproduktionen sichtbar werden und zu einer erhöhten Aufmerksamkeit in Bezug auf den Originaltext führen. Ich denke, dass im Laufe der Schuljahre die Bedeutung der analytischen Beschäftigung mit Texten zunimmt und die Grundschule die Aufgabe hat, dafür Grundlagen zu schaffen. Diese ist in meinen Augen ein freudbetonter Umgang mit Literatur, der die Schüler anregt, sich auch außerhalb der Schule gern mit Texten zu beschäftigen. So schließe ich mich Haas, Menzel und Spinner an, die darauf hinweisen, dass die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust die Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytisch-intellektuellen Aktivitäten sind (vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18). Dem entspricht auch die Darstellung von Haas, der den Entwicklungsprozess des Schülers zum Leser beschreibt. Demnach durchläuft der Schüler drei Entwicklungsphasen: Die erste Phase ist die Entwicklung der Lesefertigkeit, d. h. die Technik der Sinnentnahme. Auf der zweiten Stufe werden die Lesebereitschaft und Lesebedürfnisse entwickelt, die die affektiv-emotionale Zustimmung dieser Sinnentnahme beinhalten. Die dritte Phase ist vom Willen und der Fähigkeit zum reflektierten Lesen geprägt. Damit ist die Fähigkeit gemeint, Texte entsprechend ihrer Inhalte zu durchdringen (vgl. Haas 1997, S. 46). Es wird deutlich, dass ein auf Interpretation und Analyse drängender Unterricht lediglich die dritte Phase fördert. Diese kann aber nur erreicht werden, wenn auf der zweiten Stufe, auf der sich meine Lerngruppe befindet, die Grundlage dafür geschaffen wurde. Hier setzt der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz an, der schwerpunktmäßig die zweite Stufe fördert, indem sich Schüler mit Texten auf unterschiedlichste Art und Weise lustvoll und intensiv auseinander setzen wie z. B. durch das Verändern eines Textes, das Gestalten einer Szene oder durch das Schreiben einer Geschichte. Erst wenn eine tragfähige Lesemotivation ausgebildet ist, kann auf der dritten Stufe im Anschluss an das Handeln ein analytisches Nachdenken über den Text erfolgen. „Im Vordergrund steht zunächst also nicht die kognitive Rezeption, sondern die Umsetzung von Geschriebenem in Sichtbares, in Gestisches, in Laute“ (Selnar 1998, S. 45). Das entspricht dem Entwicklungsstand und der Interessenlage eines Grundschulkindes.

[...]


[1] Ich verwende im Folgenden für die Begriffe Schüler und Lehrer aus Gründen der Lesbarkeit ausschließlich die maskuline Form, meine aber beide Geschlechter.

[2] Die Abkürzung PISA steht für „Programm for International Student Assessment“, eine internationale Schulleistungsstudie. Sie ist Teil des Indikatorenprogramms INES, „Indicators of Educational Systems", der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung).

[3] Lyrik bezeichnet eine literarische Gattung, die hauptsächlich Gedichte umfasst und findet daher als Oberbegriff Anwendung.

[4] Als Prosa werden alle sprachlichen Darstellungs- und Mitteilungsformen bezeichnet, die nicht an Verse gebunden sind.

[5] Nach Pestalozzis jahrhundertealtem Postulat sollte , Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ verlaufen.

[6] Rahmenlehrplan Deutsch: „Die Individualität der Lernenden berücksichtigen…“, S. 11.

Details

Seiten
55
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638583671
ISBN (Buch)
9783640860715
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v65952
Note
1,0
Schlagworte
Handlungs- Umgang Gedichten Dargestellt Beispielen Unterrichts Klasse

Autor

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Titel: Gedichte im Unterricht. Handlungs- und produktionsorientierter Zugang zu Lyrik in der Grundschule. Beispiele in einer 3. Klasse