Zwischen Neugier und Tabu. Geschlechtspezifische Sozialisation muslimischer Mädchen in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis.

1. Einleitung

Theorie

2. Sozialisation und Sozialisationsinstanzen im Jugendalter
2.1. Begriff der Sozialisation
2.1.1. Allgemeine Sozialisation
2.1.1. Geschlechtsspezifische Sozialisation
2.2. Sozialisationsinstanzen
2.2.1. Familie
2.2.2. Schule
2.2.3. Peer-Group
2.2.4. Sozialpädagogische Institutionen: Schulsozialarbeit
2.3. Lebensphase Jugend
2.3.1. Abgrenzung Kindheit – Jugend
2.3.2. Wichtige Themen und Entwicklungen der Jugendphase

3. Geschlechtsspezifische Sozialisation muslimischer Mädchen
3.1. Definition und Grundlage zum Verständnis
3.1.1. Begriffsdefinition: Muslime
3.1.2. Verschiedene Familienformen der türkischen Migranten
3.1.3. Wichtigste Werte in der türkischen Familie
3.2. Sozialisation in der traditionellen türkischen Familie
3.2.1. Rolle des Glaubens
3.2.2. Einstellung zum Thema Sexualität
3.2.3. Freizeitverhalten muslimischer Mädchen
3.2.4. Geschlechtsspezifische Erziehung
3.2.4.1. Stellung der weiblichen Familienmitglieder
3.2.4.2. Innerfamiliäre Beziehungen
3.2.4.3. Konfliktthema Kopftuch
3.2.4.4. Die Bedeutung der Ehe
3.3. Bedeutung der Migration für die Sozialisation
3.3.1. Bedingungen der Migration in der BRD
3.3.2. Die erste Generation
3.3.3. Die zweite und dritte Generation
3.4. Leben zwischen den Kulturen: Sozialisation in der deutschen Gesellschaft
3.4.1. Zur Kulturkonflikttheorie
3.4.2. Sozialisation in der deutschen Schule
3.4.3. Sozialisation durch die deutsche Peer-Group
3.4.4. Sozialisation durch die Medien

4. Hypothesen

Empirie

5. Beschreibung der Uhlandschule in Ludwigsburg
5.1. Ziele der Schule
5.2. Grundsätze der Schule
5.3. Schulcurriculum: Themen für muslimische Mädchen

6. Beschreibung der Schulsozialarbeit an der Uhlandschule
6.1. Klientel der Schulsozialarbeit an der Uhlandschule
6.2. Ziele der Schulsozialarbeit
6.3. Leistungsbereiche
6.3.1. Offene Arbeit im Schülertreff
6.3.2. Beratung und soziale Einzelhilfe
6.3.3. Gruppenarbeit: Mädchennachmittag

7. Untersuchung
7.1. Vorstellung der Untersuchungsgruppe
7.2. Auswahl des Untersuchungsinstruments
7.3. Vorbereitung und Herangehensweisen zur Untersuchung
7.4. Konstruktion und Aufbau des Untersuchungsinstruments

8. Auswertung und Interpretation
8.1. Einzelne biografische Besonderheiten
8.1.1. Feride
8.1.2. Hatice
8.1.3. Ayse
8.1.4. Semra
8.1.5. Melek
8.1.6. Özlem
8.2. Sozialisation in der Familie
8.2.1. Geschlechtsspezifische Sozialisation
8.2.2. Die Tabus in der türkischen Familie
8.2.3. Aufklärung und Sexualität in türkischen Familien
8.2.4. Die Rolle des Glaubens
8.2.5. Das Kopftuch: Zwang oder freiwillig?
8.3. Weitere wichtige Sozialisationsinstanzen für muslimische Mädchen
8.3.1. Die peer group und das Freizeitverhalten
8.3.2. Die Medien
8.3.3. Die Schule
8.3.4. Die Schulsozialarbeit und andere sozialpädagogische Einrichtungen
8.4. Unterschiede zwischen der deutschen und türkischen Gesellschaft
8.5. Zukunft
8.5.1. Berufliche Pläne
8.5.2. Soziale Lebenspläne und Erziehungsziele für die eigenen Kinder
8.6. Zusammenfassung

Schlussfolgerungen

9. Folgerungen für die Arbeit mit muslimischen Mädchen
9.1. Allgemeine Folgerungen
9.2. Folgerungen für die Schulsozialarbeit an der Uhlandschule
9.3. Themen und Projekte für den „Mädchennachmittag“

10. Schlusswort

11. Literaturverzeichnis

12. Anhang
12.1. Teilstrukturierter Interviewleitfaden
12.2. Interview mit Herrn Kunze
12.3. Schriftliches Interview mit Frau Dr. Hagspiel
12.4. Interviews mit den muslimischen Mädchen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

2,6 Millionen aus der Türkei stammenden Menschen leben in Deutschland. Man kann nicht länger davon absehen, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist und in Zukunft noch stärker multikulturell sein wird. Trotz dieser Tatsache findet die Problematik der Lebenssituation muslimischer Mädchen in der deutschen Öffentlichkeit nur ein geringes Interesse. Geringe Kenntnisse sind Grund für Vorurteile und Stereotype.

In der Literatur ist hauptsächlich von muslimischen Frauen die Rede, die unselbstständig, unterdrückt und psychisch sehr stark belastet sind. Auch in den Medien dominiert, gerade in Bezug auf Frauen mit Kopftuch, ein rückständiges Frauenbild.

Doch welche Rolle spielt für die muslimischen Mädchen Gleichberechtigung und Selbständigkeit?

Wie verläuft die geschlechtsspezifische Sozialisation muslimischer Mädchen in Deutschland und welchen Einfluss üben deutsche Einrichtungen, wie die Schule, auf diese Mädchen aus?

Diese und weitere Fragestellungen werden in theoretischen sowie empirischen Erhebungen dieser Arbeit aufgegriffen.

Die Motivation für dieses Thema ergab sich dadurch, dass ich im Rahmen der Mädchenarbeit in der Schulsozialarbeit immer wieder auf Themen wie die unterschiedliche Lebenswelt von muslimischen und deutschen Mädchen oder auch auf Unterschiede in der Erziehung muslimischer Mädchen und Jungen von den Mädchen angesprochen wurde. Diese Mädchen befinden sich in einem Spannungsverhältnis zwischen Neugierde, vor allem in Bezug auf Sexualität, Partnerschaft und mädchenspezifische Wünsche, und den Tabus der traditionellen türkischen Gesellschaft.

Um dieser Fragestellung gerecht zu werden, wurde die Arbeit in folgender Weise gegliedert:

Im ersten Teil der Arbeit wird das Thema theoretisch erarbeitet und diskutiert. Dazu werden zunächst die wichtigsten Begrifflichkeiten in Bezug auf die Sozialisation zum besseren Verständnis der Arbeit erläutert, um im Folgenden die allgemeine Sozialisation sowie Sozialisationsinstanzen junger Menschen zu erörtern.

Im Anschluss wird auf die genaue Fragestellung der Arbeit eingegangen. Auch hierbei werden vorangehend an die Untersuchung für ein besseres Verständnis die zentralen Begrifflichkeiten und Grundlagen dargelegt. Darauf folgend wird die Sozialisation muslimischer Mädchen, vor allem in Hinblick auf die traditionelle Familie, tiefergehend untersucht.

Ebenfalls wird die Bedeutung der Migration im Hinblick auf Sozialisationsprozesse der gesamten Familie, sowie der Einfluss der deutschen Gesellschaft und deren Sozialisationsinstanzen im Hinblick auf muslimische Mädchen hierbei berücksichtigt, um auch den Kulturkonflikt, der ebenfalls erläutert wird besser nachvollziehen zu können.

Basierend auf den theoretischen Ausführungen und Ergebnissen der sozialwissenschaftlichen Forschung werden zum Abschluss des ersten Teils der Arbeit die gewonnenen Hypothesen vorgestellt.

Im zweiten empirischen Teil der Arbeit wird zunächst die Einrichtung, in deren Rahmen die nachfolgende Untersuchung stattfand, vorgestellt. Die Uhlandschule wird hierbei ebenso berücksichtigt, wie die Schulsozialarbeit der Schule an sich.

Daran anschließend werden die Sozialisationsbedingungen muslimischer Mädchen an dieser Schule anhand der Interviewmethode untersucht.

Abschließend werden Folgerungen für die Soziale Arbeit, sowie für die Gesellschaft im Allgemeinen, vorgestellt. Auch Konzepte und Entwicklungen für die Schulsozialarbeit in Ludwigsburg und deren Mädchenarbeit werden nochmals vertieft dargestellt.

Theorie

2. Sozialisation und Sozialisationsinstanzen im Jugendalter

2.1. Begriff der Sozialisation

2.1.1. Allgemeine Sozialisation

Sozialisation ist der Prozess, in dem aus einem Säugling ein handlungsfähiger und in die Gesellschaft integrierter Mensch wird. Sozialisation wird mit der Teilhabe an den Praktiken der Gesellschaft möglich.^[1] Es handelt sich somit um eine Persönlichkeitsentwicklung und Veränderung, die durch verschiedene Instanzen der Gesellschaft eingeleitet wird.

Allerdings ist zu beachten, dass Sozialisation nicht nur einen temporären Prozess darstellt, sondern ein lebenslanger Vorgang ist, der zu keinem bestimmten Zeitpunkt als abgeschlossen gelten kann.^[2]

Hurrelmann erweitert diese Definition, indem er darauf hinweist, dass die Persönlichkeitsentwicklung auf einer Auseinandersetzung mit einer inneren und äußeren Realität basiert. Der Mensch muss exogene Umweltgegebenheiten der Gesellschaft aufnehmen und diese mit seinen eigenen Wünschen, Interessen und Fähigkeiten in Einklang bringen. Hurrelmann versteht unter der äußeren Realität die Gesellschaft mit ihrer eigenen Sozial- und Wertstruktur, sowie sozialen und materiellen Lebensbedingungen (soziale und physische Umweltimpulse). Die innere Realität hingegen beinhaltet psychische Prozesse, körperliche Grundmerkmale sowie physiologische Strukturen (körperliche und psychische Impulse). Aus der Auseinandersetzung von äußerer und innerer Realität ergibt sich die Grundstruktur eines jeden Menschen. Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung beschreibt somit die aktive und dynamische Tätigkeit des Individuums, ganz im Gegensatz zu einer eher passiv hinnehmenden Prägung des Individuums durch gesellschaftliche Faktoren. Dieser Prozess kann durchaus auch unterbewusst ablaufen.^[3]

Dieser Sachverhalt ist gerade im Bezug auf ausländische Jugendliche von Bedeutung, da hier eventuell Konflikte auftreten könnten, zumal diese Jugendlichen mit verschiedenen Normen und Werten aufwachsen: Die der deutschen Gesellschaft und die der türkischen Gesellschaft.^[4]

2.1.1. Geschlechtsspezifische Sozialisation

Die geschlechtspezifische Sozialisation beginnt bereits mit der Geburt, denn ab diesem Zeitpunkt werden Mädchen nachweislich unterschiedlich behandelt als Jungen. Die primäre geschlechtsspezifische Sozialisation findet in der Familie statt. Eltern haben unterschiedliche Erwartungen an das jeweilige Geschlecht, sei es im Bezug auf das Verhalten oder die Interessen. Beeinflusst wird dies zum einen durch die Kultur, in der die Eltern aufgewachsen sind, und zum anderen durch eigene Sozialisationserfahrungen, die sie gemacht haben. Bedingt durch die geschlechtsspezifische Sozialisation wachsen Mädchen in einer völlig anderen psychologischen Umwelt auf als Jungen. Sie verarbeiten Probleme in einer andern Weise und haben auch unterschiedliche Weltbilder.^[5] Die Geschlechtersozialisation basiert somit auf dem Zusammenhang von biologischen, soziokulturellen sowie individuellen Faktoren.^[6] Gerade für die Sozialisation von Mädchen ist die Rolle der Mutter von zentraler Bedeutung, da diese besonders in der Kindheitsphase eine Möglichkeit der Identifikation bietet. Allerdings erfahren sie so auch häufiger abwertende und einschränkende Geschlechtszuschreibungen.^[7]

In neueren Büchern und Untersuchungen zu geschlechtspezifischer Sozialisation oder geschlechtsspezifischer Pädagogik ist vermehrt vom Begriff „gender“ die Rede. Dies hat zum Ziel, dass grundsätzlich unterschieden wird zwischen dem biologischen Geschlecht (engl.= sex) und dem sozial bedingten Geschlecht (engl.= gender). Unter dem Begriff „gender“ werden unter anderem die verschiedenen Verhaltensweisen und Rollen von Mädchen und Jungen (Frauen und Männer) aufgefasst und untersucht.^[8] Im Hinblick auf das Thema dieser Diplomarbeit ist zu beachten, das gerade die Gruppe der Migrantinnen in unserer Gesellschaft vor allem über ihr Geschlecht definiert und etikettiert werden.^[9]

2.2. Sozialisationsinstanzen

2.2.1. Familie

Die am weitesten verbreitete Familienform in Deutschland ist die der Kernfamilie. Die Kernfamilie ist eine sogenannte Kleinstfamilie, in der die Eltern zusammen mit ihren Kindern leben. Diese ist die wichtigste Bezugsgruppe für Jugendliche.

Das Elternhaus hat nämlich einen erheblichen Einfluss auf die individuelle Entwicklung des Jugendlichen, die soziale Position und auch die Persönlichkeitsbildung. Folgende Faktoren sind hierbei von zentraler Bedeutung:

- Die Umweltbedingungen familialer Sozialisation.
- Die Erziehungsmethoden.
- Die kulturellen Besonderheiten.
- Das Sprachniveau, welches innerhalb der Familie vorherrscht.
- Das Konfliktverhalten der einzelnen Familienmitglieder.
- Die Einstellung der Eltern zu Gesellschaft, Kultur, Politik und Religion.
- Die Einstellung der Ehepartner untereinander und zu ihren Kindern.
- Die Zeit, die die Eltern für die Familie aufbringen können.
- Die finanziellen Mittel, die die Eltern aufbringen können für Bildung und Förderung, aber auch für die Freizeitgestaltung ihrer Kinder.^[10]

All dies prägt die Kinder ein Leben lang, wobei dies nicht unmittelbar bedeutet, dass die Erziehungsmuster der Eltern auch für die eigenen Kinder wieder übernommen werden. Allerdings zeigt die Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2002 deutlich, dass eine große Mehrheit ihre Kinder in einer ähnlichen Weise erziehen wollen wie die eigenen Eltern (56%). 12% der befragten Jugendlichen möchten sogar die eigenen Kinder in gleicher Weise erziehen, wie sie von den Eltern erzogen wurden.^[11]

Schäfer fand heraus, dass oft nur ein sehr geringer Anteil der Jugendlichen ein anderes kulturelles Niveau und einen höheren sozialen Status als den des Elternhauses erreicht.^[12]

Eine zentrale Voraussetzung für ein Entgegenwirken ist ein funktionierendes Schulwesen. Auf diese Grundvoraussetzung soll nun im Folgenden näher eingegangen werden.

2.2.2. Schule

„Die Schule ist primär nicht ein Ort des Lernens (...) als vielmehr ein »Treff«, der einen zusammenführt.“^[13]

Mit dieser Aussage macht Baake deutlich, dass die Schule eine äußerst wichtige Sozialisationsinstanz darstellt, neben der Familie sogar eine der wichtigsten. Denn hier kommen Gleichaltrige zusammen und es bilden sich in der Regel hier auch die peer-groups der jungen Menschen.

Für Fend ist die Schule schon deshalb eine der wichtigsten Sozialisationsinstanzen, da sie nicht nur die Aufgabe der Wissensvermittlung im intellektuellen sowie sozialen Bereich übernimmt, sondern auch wesentlich zur sozialen Integration der Schüler beiträgt. Dies erfüllt die Schule, indem sie die vorherrschenden Normen und Werte vermitteln. Auch die Auslesefunktion ist wichtig, da sie die vorherrschenden Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt repräsentiert.^[14]

„Die Jugendzeit in den modernen Industriegesellschaften ist zur Schulzeit geworden“^[15] heißt es in Hurrelmanns Ausführungen zum Thema Schule und Jugend. Die Schule bestimmt somit den Lebens- und Zeitplan der Jugendlichen und gibt darüber hinaus die soziale Orientierung vor.^[16]

2.2.3. Peer-Group

Die peer-group ist die sogenannte Gleichaltrigengruppe. Diese Gruppe ist eine der wichtigsten Sozialisationsinstanzen für junge Menschen. Sie besteht meist aus gleichaltrigen sowie gleichgesinnten Jugendlichen. Eine der wichtigsten Funktionen der peer-group ist ihr Beitrag zur Bildung einer sozialen Identität . Dadurch, dass die Gleichaltrigengruppe ein soziales Übungsfeld darstellt, können die Jugendlichen neue Rollen und Verhaltensweisen ohne den Einfluss der Erwachsenen einüben und erproben. Sie lernen Spielregeln zu befolgen und Kompromisse einzugehen.^[17]

Die peer-group kann aber auch dazu beitragen, dass die Sozialisationsinstanz Eltern immer mehr zurückgedrängt wird und somit die peer-group einen stärkeren Einfluss auf die Jugendlichen hat. Dies kann zu Konflikten und Rivalität zwischen beiden Instanzen führen.^[18]

In der 14. Shell Jugendstudie aus dem Jahre 2002 nannten zum Thema „Was ist der Jugend wichtig?“ 95% der Jugendlichen die Freundschaft mit anderen Jugendlichen an erster Stelle. Das Familienleben war mit 85% allerdings auch einer der Grundwerte der Jugend.^[19]

Auch Mädchen gehören solchen Gruppen an, gleichzeitig ist bei ihnen aber auch die Zweier- oder Dreierfreundschaft zu anderen Mädchen sehr wichtig. Diese Freundschaften sind gerade für Mädchen sehr wichtig, da sie hier von andern Mädchen ein positives Bild über weibliche Körperlichkeit erfahren und die Veränderungen des Körpers gemeinsam erleben und verarbeiten können.^[20]

Im Laufe der Pubertät ändert sich dies allerdings, denn ältere Mädchen scheinen in ihrem Selbstbewusstsein eher durch das Begehrt werden vom männlichen Geschlecht bestätigt zu werden als von der besten Freundin.^[21]

2.2.4. Sozialpädagogische Institutionen: Schulsozialarbeit

Sozialpädagogen oder sozialpädagogische Institutionen bezwecken immer eine Sozialisation mit ihrer Arbeit. Denn die Hilfeleistungen sind sozialisatorische Interaktionen, da stets die Konsequenz der Verhaltens- und Haltungsänderung angestrebt wird.^[22]

Von Sozialpädagogen erwartet man in der Regel, dass sie Klienten, die eine fehlerhafte und gesellschaftsfremde Sozialisation durchlaufen haben, in ihren Einstellungen und Verhaltensweisen berichtigen. Das bedeutet, dass häufig die vorangegangene Sozialisation fehlerhaft verlaufen ist und diese nun gemeinsam mit dem Klienten überdacht wird.

Aber auch eine begleitende Sozialisation ist möglich, um die Entwicklung zu fördern und den Menschen zu unterstützen. Wichtig dabei ist, dass die sozialen, materiellen und kulturellen Aspekte einer Sozialisation berücksichtigt werden.^[23]

Schulsozialarbeit, oder wie in den Landesjugendförderrichtlinien „Jugendsozialarbeit an Schulen“ benannt, ist eine präventive Form der Jugendhilfe zur Förderung von jungen Menschen im schulpflichtigen Alter, die auf der Grundlage des §13 (1) SGB VIII basiert:

„Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern .“^[24]

Schulsozialarbeit beinhaltet somit die ganzheitliche, lebensweltbezogene und lebenslagenorientierte Förderung und Hilfe von Schülerinnen und Schülern. Als aufsuchende Jugendarbeit begibt sie sich, ähnlich wie Streetwork und sozialpädagogische Familienhilfe, direkt in das Lebensfeld des Kindes oder Jugendlichen, das heißt in die Schule, in der sich die jungen Menschen einen wesentlichen Teil ihrer Zeit aufhalten. Aber auch die Zusammenarbeit mit der Schule und den Eltern, sowie den Institutionen und Initiativen im Gemeinwesen gehört zu ihren Aufgaben. Schulsozialarbeit soll Konfliktpotential abbauen und Möglichkeiten für eine ungestörte Bildungs- und Sozialisationsarbeit bieten, sowie Eigenverantwortung, Selbstständigkeit und soziale Kompetenzen fördern. Einen besonderen Bedarf haben hierbei sogenannte Brennpunktschulen, welche vom Kultusministerium als Schulen, die unter erschwerten pädagogischen und sozialen Bedingungen arbeiten bezeichnet werden.

Dies ist dann der Fall, wenn zum Beispiel im Einzugsgebiet der Schule vermehrt Verhaltensauffälligkeiten von Schülern, Gewalt, interkulturelle Konflikte oder familienbelastende Faktoren, wie Arbeitslosigkeit, auftreten. Die Schulsozialarbeit will den Schülern, deren Lebenswelt eine soziale Benachteiligung darstellt, als präventiv ansetzender Faktor bei der Überwindung dieser Schwierigkeiten helfen und zu einer positiven Persönlichkeitsentwicklung beitragen.^[25]

2.3. Lebensphase Jugend

2.3.1. Abgrenzung Kindheit – Jugend

Im Kinder- und Jugendhilferecht § 7 wird Jugend durch das Alter definiert. Demnach zählt zur Gruppe der Jugendlichen, wer 14 aber noch nicht 18 Jahre alt ist.^[26]

Entwicklungspsychologisch gesehen bedeutet der Eintritt der Geschlechtsreife, der sogenannten Pubertät, auch den Beginn der Lebensphase Jugend.^[27] Nach der abgeschlossenen Geschlechtsreife (Pubertät) beginnt die Phase der Adoleszenz, in der die persönliche und soziale Orientierung stabilisiert wird. Nach Baakes Auffassung ist dies mit ungefähr dreizehn Jahren der Fall, es entstehe „eine neue Einheit aus physisch-psychischen Erlebnis und Selbsterfahrungen“^[28] , was wiederum zu der Entwicklung eines Ich –Gefühls beiträgt.^[29]

Im Vordergrund der soziologischen Betrachtungsweise stehen soziale Verhaltensänderungen in der Lebensphase Jugend. Es wird von einem Statusübergang gesprochen, einem Wechsel vom Status Kindheit zum Status Jugend. Hierbei ist zum einen eine Erweiterung der Handlungsspielräume ersichtlich und zum anderen die Erweiterung der Rollenvielfalt.^[30]

Auf die einzelnen Themengebiete, die in der Jugendphase an besonderer Bedeutung gewinnen, wird nun im folgenden Gliederungspunkt genauer eingegangen.

2.3.2. Wichtige Themen und Entwicklungen der Jugendphase

Die körperliche Entwicklung ist die wohl offensichtlichste Entwicklung in der Pubertät. Die Hauptveränderung hierbei, verursacht durch Hormone, ist die geschlechtliche Reifung. Bei Mädchen ist dies unter anderem durch das Eintreten der Menstruation gekennzeichnet.^[31] Zunächst durchlaufen Mädchen eine Zeit des Schwärmens, oft für unerreichbare Partner. Erst im Anschluss an diese Phase kommt es zu tatsächlich ernsthaften und auch sexuellen Interessen.^[32] Sexuelle Neugier ist hierbei völlig normal und wichtig, weil der sich verändernde Körper neu kennen gelernt werden muss.^[33] Nach einer Untersuchung der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung nehmen im Alter von 14 bis 17 Jahren die sexuellen Erfahrungen zu. In einer Befragung aus dem Jahre 2001 wurde festgestellt, dass nur 15% der 15-jährigen Mädchen bisher keine sexuellen Erfahrungen gemacht haben. Das Durchschnittsalter für den ersten Geschlechtsverkehr liegt bei 14,9 Jahren.^[34] Wobei man hier bei der Interpretation vorsichtig sein muss. Ich denke nicht, dass man generell sagen kann, dass Mädchen vor dem fünfzehnten Lebensjahr Geschlechtsverkehr haben. Da die Studie ausschließlich 13-17jährige berücksichtigt, gab diese auch die obere Altersgrenze vor. Jugendliche, die später sexuelle Erfahrungen machen, wurden hier überhaupt nicht berücksichtigt.

Dennoch bleibt unbestritten, dass diese Altersphase typisch für sexuelle Neugier ist und gerade bei Mädchen auch die Zeit ist, in der sie zunehmend Wert auf ihr Äußeres legen. Sie definieren sich zunehmend über ihr Äußeres, der eigene Wert wird also von der männlichen Wertschätzung abhängig gemacht.^[35]

Aber nicht nur die körperliche und sexuelle Entwicklung ist in dieser Lebensphase von besonderer Bedeutung, sondern auch die Veränderung des Lebensumfeldes, denn wie im Folgenden noch beschrieben wird, ist nun die primäre Sozialisation in der Familie abgeschlossen und die sekundäre Sozialisation wird eingeleitet durch neu hinzukommende wichtige Sozialisationsinstanzen. Das bedeutet nicht, dass die Eltern nun außen vor bleiben, aber in der Adoleszenz werden die Grenzen zwischen Eltern und Kindern neu definiert, deshalb sind Konflikte zwischen Jugendlichen und ihren Eltern in dieser Lebensphase zentral.^[36]

Daher ist in der Lebensphase Jugend die Ablösung vom Elterhaus ein sehr bedeutender und wichtiger Einschnitt im Leben des jungen Menschen.

Die Ablösung findet auf verschiedenen Ebenen statt:

- Auf der psychologischen Ebene, denn Gefühle und Handlungen orientieren sich nicht mehr am Elternhaus, sondern an anderen Bezugspersonen.
- Auf der kulturellen Ebene. Ein eigener Lebensstil wird entwickelt, der sich von dem der Eltern auch unterscheiden kann.
- Auf der räumlichen Ebene, das heißt der junge Mensch trennt sich räumlich durch einen Auszug aus dem Elternhaus von seiner Herkunftsfamilie.
- Auf der materiellen Ebene, da eine finanzielle und wirtschaftliche Unabhängigkeit von den Eltern erreicht wird.^[37]

Die Jugendphase ist außerdem „die Zeit verstärkter, mehr und mehr reflektierter und eigen-verantworteter Identitätssuche .“^[38] Das wesentliche Ziel der Adoleszenz ist die Herausbildung einer Ich-Identität. Dazu durchläuft der junge Mensch eine Phase, in der er grundsätzlich alles in Frage stellt. Der Jugendliche muss sich selbst, dem anderen Geschlecht gegenüber, aber auch zu den Werten von Kultur und Gesellschaft eine eigene Meinung bilden. Ein wesentlicher Aspekt dieser Identitätsbildung ist die Geschlechtsidentität, die sich nun verändert und auf einem neuen Niveau entfaltet. Hierbei sind die kulturellen und gesellschaftlichen Vorgaben zu beachten. Mädchen und Jungen stellen sich prinzipiell völlig anderen Entwicklungsaufgaben (vgl. 2.1.1.).

Je nachdem wie Jugendliche vorher auf die Phase der Pubertät vorbereitet wurden, sei es im Elternhaus, in der Schule oder von anderen Sozialisationsinstanzen, sind sie gut oder weniger gut auf die vielen neuen Einflüsse vorbereitet, die auf sie in dieser Zeit einströmen. Allerdings kann man sie nicht davor bewahren, in schwierige Konflikte mit sich selbst zu geraten oder Ängste und Bedenken zu erleben.^[39] Gerade Mädchen durchleben in der Pubertät einen „dramatischen Verlust an Selbstwert“^[40]. Dies bedeutet, dass sie an sich selbst zweifeln und kaum Selbstbewusstsein haben.

3. Geschlechtsspezifische Sozialisation muslimischer Mädchen

3.1. Definition und Grundlage zum Verständnis

3.1.1. Begriffsdefinition: Muslime

Es gibt weltweit etwa 1,2 Milliarden Muslime. Die meisten Muslime leben in Indonesien, Pakistan, Bangladesh, Indien, Iran, Ägypten und in der Türkei.^[41] Auch in Deutschland leben 3,3 Mio. Muslime.^[42] Sie verbindet alle der Glaube an einen Gott und an dessen Offenbarung durch den Propheten Mohammed. Diese Offenbarung ist im Koran niedergeschrieben.^[43] In der folgenden Analyse wird jedoch lediglich die Gruppe der türkischen Muslime genauer betrachtet. Das heißt, mit Muslime sind immer türkische Muslime gemeint.

In Deutschland leben derzeit 1,8 Mio. Türken^[44], allerdings ist hierbei zu beachten, dass in den Statistiken zur türkischen Bevölkerungsentwicklung die bereits eingebürgerten und die in Deutschland geborenen türkischstämmigen Kinder nicht erfasst sind. Etwa 98 Prozent der Türken bekennen sich zum Islam, wobei die Mehrheit der sunnitischen Glaubensrichtungen angehört und etwa ein Drittel Aleviten sind. Diese Glaubensrichtungen unterscheiden sich sowohl hinsichtlich der Lebensweise als auch der Religionsausübung, wobei Aleviten grundsätzlich weniger traditionsbewusst sind. Alevitische Frauen tragen beispielsweise kein Kopftuch.^[45] Auf eine tiefergehende Aufsplittung und Erläuterung soll jedoch verzichtet werden, da diese den Rahmen der Diplomarbeit überschreiten und auch von der eigentlichen Themenstellung wegführen würde.

3.1.2. Verschiedene Familienformen der türkischen Migranten

Wichtig ist es zunächst, die türkischen Familien- und Lebensformen nicht zu verallgemeinern. Es gibt verschiedene Familientypen, die unterschiedliche Erziehungs- und Wertvorstellungen haben und demnach auch jeweils eine andere primäre Sozialisation für die jeweiligen Kinder darstellen. Ilhami Atabay stellt in seiner Studie aus dem Jahre 1998 fest, dass drei unterschiedliche Familientypen in der türkischen Migrantengesellschaft vorherrschen.

Zum einen die religiös-traditionell orientierte Familien , in denen ein streng patriarchalisches Rollenverständnis vorherrscht. Die Frau ist zuständig für die Erziehung der Kinder, wohingegen der Mann die Versorger- und Führungsrolle innehat. Die Eheschließung ist in diesen Familien von zentraler Bedeutung und oft wird auch innerhalb der Familie geheiratet.^[46]

Ein weiterer Familientyp ist die Familie zwischen Tradition und Moderne . Im Gegensatz zum traditionell-religiös orientierten Familientyp sind Eheschließungen nicht mehr von den Eltern arrangiert, sondern freiwillig und aus Liebe. Die Frau ist hier oftmals berufstätig und teilt sich somit die Versorgerrolle mit dem Ehemann. Dennoch ist die Frau alleine für Haushalt und Kindererziehung zuständig und die Töchter werden von frühester Kindheit an auf diese Rolle hin erzogen. Das heißt, dass bei der Erziehung der Mädchen nicht nur die Jungfräulichkeit eine wichtige Rolle spielt, sondern auch das Erlernen von hauswirtschaftlichen Tätigkeiten wie Kochen und Putzen. Die Besonderheit dieses Familientyps ist nach Atabay die Berufsrolle der Frau. Hierdurch macht sie sich unabhängig vom Ehemann und hat eine zusätzliche wichtige Identität neben der Mutterrolle.^[47]

Die Gleichstellung der Geschlechter und die Aufteilung der Aufgaben zwischen beiden Geschlechtern machen die Moderne Familie aus. Oder auch die modernen Paare, wie es Atabay nennt. In diesem Familietyp ist zwar eine Heirat weiterhin wichtig, auch für die Ehrerhaltung der Familie, aber es ist eine reine Liebesheirat und keine arrangierte Hochzeit. Ebenso werden die Kinder in dieser Familienform gleichberechtigt erzogen und es gibt bei den Ehepartnern eine Rollenaufteilung zwischen Haushalt, Erziehung und Beruf. Gerade die Frauen wehren sich in diesem Familientyp gegen die klassische Rollenverteilung.^[48]

3.1.3. Wichtigste Werte in der türkischen Familie

In diesem Abschnitt sollen die wichtigsten drei Wertvorstellungen erläutert werden, die in türkischen Familien von besonderer Bedeutung sind, wobei diese Werte je nach Familientyp (vgl. 3.1.2.) eine andere Gewichtung erhalten.

Da ich im weiteren Verlauf auf Wert- und Normenbegriffe in traditionellen Familien eingehen werde, sollen zu Anfang die wichtigsten Begriffe, die in diesem Zusammenhang von zentraler Bedeutung sind, genauer definiert werden.

1. seref = Ansehen

Wichtig hierbei ist, dass dies für Männer genauso wie für Frauen gilt. Ein hohes Ansehen kann man durch gute Taten erlangen und im Umkehrschluss dieses durch schlechte Taten verringern. Seref muss also mühsam erarbeitet werden und steht im engen Zusammenhang mit dem Begriff namus .

2. namus = Ehre

Die Ehre bedeutet für Männer und Frauen grundsätzlich etwas anders. Für Frauen hängt Ehre in hohem Maße davon ab, ob sie bis zur Ehe ihre Jungfräulichkeit bewahren. Bei Männern hingegen hängt sie vom Verhalten der Frau ab. Die Männer müssen die Sexualität ihrer Frauen, Töchter und Schwestern unter Kontrolle halten. Hierbei ist ein sozialer Druck von außen von zentraler Bedeutung, denn gerade türkische Nachbarn, Verwandte und Freunde haben einen großen Einfluss und sind Kontrollfaktor.

3. saygi = Respekt, Achtung

Auch diese Norm ist in türkischen Migrantenfamilien von besonderer Bedeutung. Die Hierarchie, gerade in traditionellen Familien, ist streng reglementiert. Deshalb gibt es auch eine besondere Anrede für die jeweils älteren Geschwister. Der große Bruder wird als agabey bezeichnet und die ältere Schwester als abla . Auch Verwandte werden aus Respekt immer zusätzlich zum Namen mit dem Familiengrad wie zum Beispiel Tante oder Onkel angesprochen.^[49]

3.2. Sozialisation in der traditionellen türkischen Familie

Die Familie ist der Grundbaustein der muslimischen Gesellschaft. Sie steht sowohl für die Einhaltung von Normen, als auch für die Erziehung und soziale Kontrolle der Familienmitglieder.^[50] Allerdings gibt es keine typische Form der türkischen Familie (vgl. 3.1.2.). Die genaue Herkunft der Familie spielt hierbei oftmals eine wichtige Rolle. Familien, die aus ländlichen Gebieten der Türkei emigriert sind, halten meist mehr an den Traditionen und der Kultur des Herkunftslandes fest als diejenigen, die aus städtischen Gebieten stammen. Diese Migranten sind von ihrer Grundeinstellung eher liberal, auch was die Gleichheit der Geschlechter betrifft.^[51]

In einem Spiegelartikel aus dem Jahre 2004 wird angemerkt, dass vor allem Türken der Unterschicht nach Deutschland auswanderten. Hirten aus Anatolien, einfache Handwerker und Menschen mit geringer Bildung. Sie brachten das traditionelle und patriarchalische Weltbild mit nach Deutschland und halten bis heute daran fest.^[52]

Türkische Eltern haben oftmals Bedenken in Bezug auf die Sozialisation ihrer Kinder in Deutschland, gerade wenn die türkischen Migranten aus dörflichen Verhältnissen stammen. Denn dort würde sich die Sozialisation der Kinder völlig anders vollziehen als in Deutschland, da sie hier meistens in Städten leben, in denen Freizügigkeit, Modernität und Konsumorientierung zum Alltag gehören. Dadurch, dass die Kinder zwangsläufig mit unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen aufwachsen, die durch diese Umwelt geprägt wurden, befürchten sie, dass ihre Kinder andere Normen und Werte übernehmen als die der elterlichen Herkunftskultur.^[53] Daher legen sie verstärkt Wert darauf, dass die Kinder eine autoritäre und geschlechtsspezifische Erziehung erhalten.

In der Shell-Jugendstudie aus dem Jahre 2000 wurden deutsche und ausländische Jugendliche über dem Erziehungsstil der Eltern befragt. Hier fiel auf, dass türkische Jugendliche sehr viel häufiger als andere Jugendlichen die elterliche Erziehung als streng oder sehr streng beurteilten. Besonders bei türkischen Mädchen kristallisierte sich dies heraus, da diese die Antwortmöglichkeit “sehr streng“ am häufigsten nannten (19%).^[54]

Dies zeigt, dass türkische Eltern besonderen Wert darauf legen, dass ihre Kinder und im speziellen die Mädchen nicht von den vorgegebenen Regeln der muslimischen Gesellschaft abweichen. Ein Verstoß hätte nicht nur Konsequenzen für das Mädchen, sondern für das Ansehen der ganzen Familie (vgl. 3.1.3.).

Innerhalb der türkischen Gemeinschaft gibt es regelrecht eine gegenseitige Kontrolle und so ist die Angst der Eltern vor allem auch die, dass schlecht über die Kinder und die ganze Familie gesprochen wird. Gerade in Wohngebieten, in denen vermehrt türkische Migranten wohnen, ist die soziale Kontrolle sehr hoch. Weit strenger noch als im Heimatland werden hier die türkischen Mädchen von den Landsleuten kontrolliert und beobachtet.^[55]

3.2.1. Rolle des Glaubens

„Das Kind eines muslimischen Vaters ist automatisch und ohne ein besonderes Ritual Muslim und hat das Recht, im Geiste des Islam erzogen zu werden“^[56].

Der Islam hat einen Absolutheits-, Universalitäts- und Totalitätsanspruch. Gläubige sehen ihn als einzige Religion an, die vollständig ist. Eine Universalreligion, die die Spaltung der Menschheit überwinden soll. Der Glaube beeinflusst, prägt und ordnet das Leben der Menschen in allen Bereichen. Das Wort Islam kommt aus dem arabischen und bedeutet “Ergebung in den Willen Gottes“. Der Islam ist mittlerweile bereits die drittgrößte Religionsgemeinschaft in Deutschland. Gläubige Muslime beten fünfmal am Tag zu festgelegten Zeiten. Wichtig dabei ist, dass sie in Richtung Mekka, der Geburtsstadt des Propheten Mohammed, beten. Vor dem Gebet müssen sie sich rituell waschen und auch das Gebet selbst darf nur an einem sauberen Ort oder auf einem Teppich verrichtet werden. Das Gemeinschaftsgebet, welches von besonderer Bedeutung für Muslime ist, wird in Moscheen abgehalten, wobei Männer und Frauen dort strikt getrennt werden. In Deutschland gibt es mittlerweile eine große Anzahl von Moscheen. Diese sind meistens allerdings nicht auf den ersten Blick zu erkennen, da sie in gewöhnlichen Lagerhallen oder Wohnhäusern integriert sind. Auch das Lesen des Korans, was dort unter anderem in den sogenannten Koranschulen gelehrt wird, gilt als wichtige Vorraussetzung für einen gläubigen Muslim.^[57] Das bedeutet also, dass Kinder, die in die Koranschule gehen, schon von klein auf durch die Vermittlung der Texte des Korans in die Regeln und Gesetze der muslimischen Gemeinschaft eingeführt werden. Die Mädchen erfahren hier nicht nur die Segregation nach Geschlechtern beim Beten, sondern auch die Regeln, die für sie im Speziellen gelten.

Auch ist zu bedenken, dass in den sogenannten Korankursen die Hocas^[58] einen erheblichen Freiraum haben, was die Darstellung des Islams betrifft. Hocas werden meistens in der Türkei ausgebildet und kommen dann für einige Jahre nach Deutschland. Ihr Ziel ist die Erziehung der dritten Generation zu “guten Türken“, da eine Entfremdung von der Religion und Herkunftskultur befürchtet wird. Besonders problematisch hierbei ist, dass sich diese Korankurse gänzlich den Kontrollen der deutschen Schulbehörde entziehen.^[59]

Das Weitern wird in einigen Bundesländern, wie zum Beispiel Baden-Württemberg, im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts (MUE) eine religiöse Einführung angeboten. Diese wird von Lehrern aus der Türkei in türkischer Sprache durchgeführt. Ein deutschsprachiger islamischer Religionsunterricht war für das Jahr 2010 geplant. Das Vorhaben, wofür eine Kommission gegründet wurde und spezielle Religionspädagogen ausgebildet werden sollten, wurde jedoch im Jahr 2003 ohne Angaben von Gründen von Seiten der Landesregierung eingestellt.^[60]

Türkischen Migranten geht es allerdings nicht ausschließlich um die Vermittlung des religiösen Glaubens, sondern im Mittelpunkt steht auch die Erhaltung der türkisch muslimischen Traditionen und der nationalen Identität. Religion ist somit eine Art Schutzmaßnahme der eigenen Identität. Bedingt durch den Islam, den gemeinsamen Glauben, fühlen sich die Türken als Teil eines Kollektivs. Dies steigert ihr Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl. Allerdings kann dieser Rückzug in die Glaubensgemeinschaft auch zur Abgrenzung von der deutschen Gesellschaft führen, wie der Islamexperte Thomä-Venske zu bedenken gibt. Außerdem ist auffällig, dass unter den Bedingungen der Migration die Traditionen sowie die Normen und Werten viel eher ausgelebt werden, als dies in ihrem Heimatland der Fall wäre.^[61]

Was vielleicht auch daran zu erkennen ist, dass die Religiosität der Türken zunimmt, wie das Zentrum für Türkeistudien festgestellt hat. Während sich im Jahre 2000 73% der Türken als religiös bezeichneten, waren es im Jahr 2005 rund 83%, die diese Aussage tätigten. Auch die soziale Stellung spielt hierbei offensichtlich eine Rolle, denn je höher die Schulbildung desto liberaler fällt das Religionsverständnis aus. Auch sind besonders arbeitslose Migranten eher konservativ eingestellt.^[62]

Hierdurch lässt sich nun in Hinblick auf die schlechte und unsichere wirtschaftlichen Lage die Behauptung aufstellen, dass dies mit ein Grund für die Rückkehr zu traditionellen und ursprünglichen Werten ist.

3.2.2. Einstellung zum Thema Sexualität

Sexualität und der Geschlechtstrieb gelten im Islam zunächst als etwas Positives, denn im Glauben der Muslime ist die Sexualität des Menschen etwas von Gott Geschenktes. Allerdings ist Sexualität nur dann positiv, wenn es der muslimischen Gemeinschaft nicht schadet. Daher ist eine bestimmte Ordnung einzuhalten. Am wichtigsten hierbei ist, dass Sexualität nur im Rahmen der Ehe stattfinden soll, wobei bei der Eheschließung nicht die Gefühle des jeweiligen Menschen im Vordergrund stehen, sondern der Erhalt und die Harmonie innerhalb der Gemeinschaft.^[63] Sittlichkeitsgebote, an die sich vor allem die Mädchen halten sollen, widersprechen den Bedürfnissen der Mädchen und ihrer diesbezüglichen Neugier. Türkische Mädchen stehen vor der Entscheidung: Entweder sie ignorieren diese Sittlichkeitsgebote oder aber sie haben diese verinnerlicht und akzeptieren sie. Das bedeutet, dass sie ihre sexuelle Neugier und ihre sexuellen Bedürfnisse zurückstellen, auch aus Angst vor Bestrafung oder Schuldgefühlen gegenüber der Familie. Die Jungfräulichkeit bis zur Ehe ist eines der wichtigsten Gebote des islamischen Glaubens und wird auch von weniger religiösen oder traditionellen Eltern und Verwandten eingefordert.^[64]

Mit dem Beginn der Pubertät ändert sich das Leben für muslimische Mädchen schlagartig, denn mit dem Einsetzen der ersten Menstruation ist nun für die Familie die Ehrerhaltung der Tochter von zentraler Bedeutung. Die Familienangehörigen sind nun um das Ansehen des Mädchens sehr besorgt. Eine Beschmutzung des Mädchens im Sinne von sexuellen Handlungen wäre eine Schande vor allem für die Familienehre (vgl. 3.1.3.). Eine Beziehung zu einem Mann beziehungsweise Jungen ist für türkische Mädchen meist streng untersagt, um sexuelle Handlungen im Vorhinein zu unterbinden.

Dennoch ist sexuelle Aufklärung und die Vorbereitung auf die Pubertät ein Tabuthema in traditionellen muslimischen Familien. So werden die Mädchen oft ahnungslos mit den Veränderungen ihres Körpers alleine gelassen und sind daher von Angst erfüllt gerade beim Einsetzen der ersten Periode.^[65]

Die Studie „viele Welten leben“, die im Auftrag des Bundesministeriums für Familien, Senioren, Frauen und Jugend erstellt wurde, scheint dies zu bestätigen. Hier waren es nur acht Prozent der türkischen Mädchen, die mit ihren Eltern über Sexualität sprechen. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass es prinzipiell in traditionell orientierten Familien unüblich ist, dass die Kinder von den Eltern aufgeklärt werden.^[66] Auch die Ärztin Frau Dr. Hagspiel, die Aufklärungsseminare für Jugendliche leitet, meinte im Interview: „Muslimische Mädchen sind zumeist überhaupt nicht aufgeklärt“^[67], selbst bei der Tamponbenutzung würden sie Angst haben, ihr Hymen zu verletzten.^[68]

3.2.3. Freizeitverhalten muslimischer Mädchen

Freizeit an sich ist etwas sehr wichtiges, gerade in der Jugendphase, denn in ihr suchen und finden Jugendliche Erlebnisräume, die sie selbst ausgewählt haben. Hier können sie sich entfalten und ihre Identität ohne elterliche Aufsicht entwickeln. Es findet eine bewusste Abgrenzung zum Elternhaus statt, indem sie sich in einen eigenen Raum zurückziehen. Dies muss nicht unbedingt das eigene Zimmer sein, sondern vielleicht auch nur das Lesen eines selbstausgesuchten Buches oder eigene Hobbys wie zum Beispiel Musizieren oder Basteln.^[69]

In Deutschland verfügen die meisten Jugendlichen über mehrere Stunden Freizeit am Tag. Mädchen verbringen diese Zeit am liebsten damit, sich mit Freunden zu treffen, sich zu stylen, shoppen, oder auf Partys zu gehen.^[70] Die meisten muslimischen Mädchen im Alter von 13 bis 20 Jahren haben nach Schäfers Auffassung keine der deutschen Gleichaltrigen vergleichbare Jugendzeit. Sie sind stärker in die Familie eingebunden und müssen auch mehr den häuslichen Pflichten nachkommen, außerdem unterliegen sie stets der familiären Kontrolle.^[71]

Während türkische Jungen ihre Umwelt erkunden, peer-group Beziehungen pflegen und sich von zu Hause loslösen, sind türkische Mädchen auf das Zuhause, die Verwandtschaft und Nachbarschaft beschränkt.^[72] Diese soziale und räumliche Begrenzung bietet türkischen Mädchen also kaum Wege, eine der Jugendphase entsprechende Sozialisation zu durchlaufen, wie es bei deutschen Mädchen der Fall ist (vgl. 2.3.2.).

In der bereits erwähnten Studie „viele Welten leben“ wurde festgestellt, dass ein Großteil der türkischen Mädchen keine Discos besucht und auch nur sehr selten auf Partys geht. Ihre Lebenswelt beschränkt sich hauptsächlich auf ihr Zuhause.^[73] Dies wird auch von der Shell-Jugendstudie aus dem Jahre 2000 bestätigt. Darin heißt es: „Die Mädchen haben nur einen engen Aktionsradius, sind stärker als die Jungen ans Haus gebunden und gehen vergleichsweise sehr wenigen Freizeitaktivitäten nach (...).“^[74] Doch einige Mädchen umgehen diese Beschränkungen der Eltern, so sprechen Viehböck und Bratić von selbst auferlegten Arbeitsverpflichtungen der Mädchen wie zum Beispiel Fortbildungskurse, um ihre freie Zeit auch außerhalb des Hauses verbringen zu können.^[75]

Was außerdem in der Untersuchung „viele Welten leben“ zu diesem Thema auffiel, ist die Tatsache, dass sich türkische Mädchen insbesondere Angebote speziell für Mädchen wünschen.^[76] Diese Erkenntnis ist gerade im Hinblick auf den empirischen Teil von besonderer Bedeutung, da hier der Mädchennachmittag der Schulsoziarbeit mit seiner Bedeutung für die Mädchen näher analysiert wird.

3.2.4. Geschlechtsspezifische Erziehung

3.2.4.1. Stellung der weiblichen Familienmitglieder

Zwar ist die religiöse Gleichwertigkeit von Männern und Frauen in der islamischen Lehre unbestritten, allerdings wird der Mann dennoch als der Frau von Natur aus überlegen beschrieben. So heißt es zum Beispiel in Sure 4,34: „Die Männer aber stehen über den Frauen, weil Gott sie von Natur aus vor diesen ausgezeichnet hat, und wegen der Ausgaben, die sie von ihrem Vermögen gemacht haben. Und die rechtschaffenden Frauen sind Gott demütig ergeben und geben Acht auf das, was den Außenstehenden verborgen ist, weil Gott darauf acht gibt. Und wenn ihr fürchtet, daß irgendwelche Frauen sich auflehnen, dann vermahnt sie, meidet sie im Ehebett und schlagt sie! Wenn sie euch daraufhin wieder gehorchen, dann unternehmt weiter nichts gegen sie!“^[77]

So wird von den Mädchen schon von klein auf uneingeschränkter Gehorsam erwartet. Sie sollen stets ruhig, freundlich und zurückhaltend auftreten. Mädchen wird in traditionellen Familien ihre Unterlegenheit deutlich vor Augen geführt, da die männlichen Familienmitglieder mehr Rechte und Freiheiten und deutlich weniger Pflichten haben.

Der Mann nimmt die Position des Oberhaupts in der Familie ein. Die Aufgaben der Frau beziehen sich vornehmlich darauf, Partnerin des Mannes, Hausfrau, Mutter und Erzieherin der Kinder zu sein. Entsprechend dieser Rollen- und Wertvorstellungen wird die Erziehung der Töchter in traditionell orientierten Familien vorgenommen. Aufgrund dieser festen Rollentrennung und der Dominanz der Rolle des Vaters wird die Struktur türkischer Familien in der Literatur häufig als patriarchal beschrieben. Neben dieser geschlechtsspezifischen Rangordnung herrscht eine obligatorische Respektbeziehung zwischen jung und alt. Der Vater bildet die Spitze der Rangordnung. Darunter stehen die Ehefrau und die Kinder. Unter Geschwistern rangieren Jungen vor Mädchen und Ältere vor Jüngeren, wobei das Geschlecht für die Hierarchie ausschlaggebend ist (vgl. saygi 3.1.3.).^[78]

Das wichtigste Prinzip im Leben eines türkischen Mädchens ist die Ehre (vgl. namus 3.1.3.), sie sind die Trägerinnen der Familienehre, diese muss beschützt und bewahrt werden. Im Falle eines Verstoßes drohen Strafen bis hin zum Ausschluss aus der Familie. Die drastischste Form ist die Tötung der Mädchen, zur “Reinigung des beschmutzten Blutes“. Diese Mordfälle wurden von der deutschen Presse als sogenannte “Ehrenmorde“ bezeichnet. Viehböck und Bratić stellten fest, dass Werte wie Ehre durch die Bedingungen der Migration oftmals eher verstärkt als abgeschwächt wurden.^[79] „Die Migration führte zu einer Konservierung und restriktiveren Handhabung der Ehrgesetzte, wie sie in dieser Form heute in der Türkei keine Anwendung mehr finden.“^[80]

Das Zentrum für Türkeistudien hat in einer repräsentativen Befragung von türkischen Migranten in Nordrein-Westfalen im Jahr 2005 festgestellt, dass die Mehrheit der türkischen Frauen ihren Männern, zum Beispiel bei der Rollenverteilung, zustimmt. Dies bedeutet einerseits, dass es türkische Männer gibt, die Gleichberechtigung akzeptieren und praktizieren und anderseits türkische Frauen, die am traditionellen Rollenbild festhalten. Allerdings würde die Mehrheit der türkischen Frauen gerne einem Beruf nachgehen. Sie werden aber einerseits durch die Unvereinbarkeit von Kindererziehung und Berufstätigkeit und andererseits von den Ansprüchen und Wünschen der Familie und Ehemänner davon abgehalten. Des Weiteren wurde festgestellt, dass trotz ausreichender Qualifikationen 40 % der türkischen Mädchen keine Berufsausbildung machen, da hiermit die Familiengründung und die berufliche Ausbildung nicht vereinbar sind.^[81]

3.2.4.2. Innerfamiliäre Beziehungen

Die Mutter ist die Hauptbezugsperson des jungen Mädchens. Die Erziehung der Tochter ist ihre alleinige Aufgabe. Sie trägt Sorge dafür, dass sich ihre Tochter an die Werte und Normvorstellungen der türkischen Gemeinschaft hält und ist dafür verantwortlich, wie ihre Tochter sich in der Öffentlichkeit verhält. So ist das Verhältnis zu den Töchtern, im Gegensatz zu den Söhnen, oftmals stark autoritär. Die Mädchen werden zu Hilfsdiensten, Gehorsam oder zu geschlechtspezifischen Verhaltensweise, wie Zurückhaltung und Scham, aufgefordert. Wenn sie dieser Aufforderung nicht nachkommen werden sie bestraft. Türkische Mütter nutzen dabei auch den Entzug von körperlichen Zärtlichkeiten als Betonung ihrer mütterlichen Autoritätsstellung. Dies soll die Mädchen auf das Leben mit der zukünftigen Schwiegermutter vorbereiten, der sie ebenso Gehorsam entgegenbringen müssen.^[82]

Der Vater übernimmt die dominante Rolle in der Familie. Wie bereits im vorangegangenen Text dargestellt, ist der Vater in geringerem Ausmaß für die Erziehung der Töchter zuständig. Allerdings liegt die letztendliche Entscheidungsgewalt stets bei ihm. Auch bei Problemen oder Konflikten schaltet sich der Vater ein. Er gilt, wie auch die Brüder, als Garant für den Schutz und die Sicherheit der muslimischen Mädchen. So wird auch die Kontrolle der Brüder und Väter als Schutzmaßnahme verstanden.^[83]

Die Geschwisterbeziehungen sind geprägt durch Liebe und Achtung, wobei die Jüngeren den Ältern gegenüber Achtung erweisen müssen. Gehorsam und Respekt gegenüber den älteren Geschwistern ist zentral in türkischen Familien (vgl. saygi 3.1.3.). Die älteste Tochter unterstützt die Mutter bei der Erziehung der jüngeren Geschwister und der älteste Sohn ist sozusagen der Stellvertreter des Vaters in der Familie.^[84]

3.2.4.3. Konfliktthema Kopftuch

Ein zentrales Thema, welches in der letzten Zeit auch häufig in der Öffentlichkeit diskutiert wurde, ist das Tragen des Kopftuches bei muslimischen Mädchen und Frauen.

Im Koran steht geschrieben, dass Frauen ihre Schönheit im Beisein von fremden Männern verbergen sollen. Es gibt Interpretationen, dass sich dieses Gebot nur auf die Frauen des Propheten Mohammed bezogen hat. Ein allgemeines Kopftuchgebot für alle muslimischen Frauen wird nicht gefordert und auch nicht erwähnt.

Dennoch gilt der Schleier bis heute als Symbol der Unantastbarkeit.

Auch wenn Emanzipation und das Tragen eines Kopftuches nicht unbedingt ein Gegensatz darstellt, ist es dennoch die Bestätigung eines Menschenbildes, welches Frauen als Opfer der sie umgebenden Männer darstellt, vor denen sie sich schützen müssen.^[85] Oder aber ein Schutz für die Männer vor der Aggressivität des weiblichen Geschlechts, wie es die Islam-Expertin Spuler-Stegemann interpretiert.^[86]

Die Bundesländer und die Bundesrepublik haben bis heute keine Einigung in der Kopftuchfrage erzielen können. Auch zu Beginn des Jahres 2006 waren Artikel zu diesem Thema in den Zeitungen zu finden, unter anderem in der Ludwigsburger Kreiszeitung. Hier wurde berichtet, dass sich die SPD und die CDU/FDP nicht auf ein generelles Kopftuchverbot für Mitarbeiterinnen von Kindergärten in Baden-Württemberg einigen können.^[87] Die deutsche Politik ist sich uneinig und die deutsche Bevölkerung scheint sich mehrheitlich nicht dafür zu interessieren. Muslimische Autorinnen hingegen haben sich in jüngster Zeit vermehrt gegen das Kopftuch ausgesprochen. Zum Beispiel Chahdortt Djavann. Sie äußerte sich in einem Interview mit der Zeitung „taz“ sehr kritisch: „Das Kopftuch aber ist das Symbol der Unterordnung der Frauen unter die Männer. Es geht nicht um die Unterordnung unter Gott. Wenn die Frauen unter sich sind, nehmen sie das Kopftuch ab. Sie tragen es nur vor Männern. Es ist das Symbol der Minderwertigkeit der Frauen. (...) Ich vergleiche es mit dem gelben Stern. (...) Das Kopftuch zeigt: Die Frauen sind das minderwertige, erniedrigte Geschlecht.“^[88]

Diese radikale Ansicht, von einer Frau, die selbst einst Kopftuchträgerin war, zeigt eine andere Sichtweise, die erst in den letzten Jahren diskutiert wurde. Denn erst durch die Debatte über das Tragen des Kopftuches im öffentlichen Dienst wurden weitere Diskussionen über dieses Thema ausgelöst und die deutsche Bevölkerung begann sich Gedanken zu machen.

Doch das Tragen eines Kopftuches scheint bei türkischen Migrantinnen in Deutschland wieder zuzunehmen. In einer Umfrage unter türkischen Migranten im Jahre 2005 befürworteten 47% für muslimische Frauen das Tragen eines Kopftuchs in der Öffentlichkeit, wobei im Jahre 2000 lediglich 27% der türkischen Migranten dieser Meinung waren. Erstaunlich ist die Tatsache, dass die muslimischen Frauen eine altmodischere Meinung in der Umfrage vertraten als die Männer.^[89] Doch was bedeutet das Kopftuch für junge türkische Mädchen?

Im Unterkapitel 2.3.2. wurde erwähnt, dass Mädchen in der pubertären Phase zunehmend Äußerlichkeiten eine große Bedeutung zumessen und auch über die männliche Wertschätzung ihren eigenen Wert definieren.

Was nun, wenn sie unter dem Kopftuch Teile ihres Äußeren verstecken sollen? Ihnen wird gesagt, dass vom anderen Geschlecht als attraktiv angesehen zu werden, negativ ist und Schönheit verborgen bleiben muss. Dies führt unter Umständen zu erheblichen inneren Konflikten führen. Gerade wenn sie das freizügige Verhalten beispielsweise deutscher Mädchen mitbekommen.

3.2.4.4. Die Bedeutung der Ehe

Die Ehe ist für Muslime die einzig angemessene Lebensform. Die Ehe gilt regelrecht als Pflicht, da die Ehe „(...) die natürliche Bestimmung eines jeden Menschen und Bestandteil eines Gott wohlgefälligen Lebens [ist]“^[90]. Wie bereits erwähnt ist daher die Hochzeit beziehungsweise Ehe das vordergründige Ziel eines muslimischen Mädchens aus Sicht der muslimischen Gesellschaft und oft ist sie auch die einzig legitime Möglichkeit sich der Kontrolle der Familie zu entziehen. Allerdings bemühen sich viele muslimische Mädchen den Zeitpunkt der Hochzeit möglichst weit nach hinten zu schieben. Möglich wird dies durch eine Ausbildung oder ein Studium.^[91]

In neuen Bücher und aktuellen Zeitungsartikeln wird das häufig das Thema Zwangsheirat angesprochen. Das bedeutet, dass die Mädchen sich nicht aussuchen können, wen sie heiraten, sondern der Ehepartner wird von den Eltern vorgeschrieben. Dies geschieht oft bereits in jungen Jahren. Auch der Deutsche Bundestag beschäftigt sich seit Beginn des Jahres 2006 mit einer Erweiterung des Strafgesetztes, Zwangsheirat soll als eigener Tatbestand ins Strafgesetz aufgenommen werden.^[92]

Sobald das geeignete Alter erreicht ist, ist traditionell die ganze Familie an der Suche nach einem geeigneten Ehepartner beteiligt. Hierbei spielen oftmals auch familiäre Interessen eine Rolle, denn eine Verbindung von zwei Menschen durch die Ehe ist gleichzeitig auch die Verbindung zweier Familien. Was auch häufiger vorkommt ist eine innerfamiliäre Verbindung zwischen Cousin und Cousine, da hierbei der Brautpreis innerhalb der Familie bleibt. Dieser Brautpreis, auch Morgengabe genannt, ist eine finanzielle Absicherung, die ausschließlich an die Frau bezahlt wird. Im Falle des Versterbens des Ehemannes oder im Falle einer Scheidung ist sie hierdurch finanziell abgesichert.^[93]

Scheidungen gibt es zwar auch unter muslimischen Eheleuten, doch weit seltener. Die Scheidung gilt als von Gott verhasst und darf nur als letzter Ausweg gelten. Dennoch ist es aber dem Mann vorbehalten dies zu tun, wenn beispielsweise seine Frau keine Jungfrau mehr ist oder keine Kinder bekommen kann. Er kann sie verstoßen, was die Ehre der Frau und somit auch die Ehre der Familie beleidigt.^[94]

Die Heirat mit einem Andersgläubigen ist für muslimische Mädchen beziehungsweise Frauen nicht möglich, da sich die Religionszugehörigkeit der Kinder im Islam immer nach dem Mann richtet.^[95] Das bedeutet, dass es für muslimische Mädchen und Frauen unmöglich wäre zum Beispiel einen deutschen Christen zu heiraten.

Die Einreise von Ehepartnern aus der Türkei nach Deutschland ist inzwischen zum häufigsten Einwanderungsgrund von Türken geworden. Gerade Türken, die hier geboren oder aufgewachsen sind, sehen in einem Partner aus der Türkei eine neue Option. Aus diesem Grund kommen jedes Jahr ungefähr 16.000 Türken nach Deutschland. Oftmals haben sie nur ein geringes Bildungsniveau und sprechen kein deutsch. Allerdings wandern fast genauso viele Männer wie Frauen nach Deutschland ein. Diese Migranten, die meist aus türkischen Dörfern stammen, sollen den hier lebenden Türken vor allem ihre Heimatkultur und Religion erhalten.^[96] Gerade für muslimische Mädchen und Frauen stellt dies wohl besondere Schwierigkeiten dar, wenn sie hier in Deutschland aufgewachsen sind und dann einen Mann an ihre Seite bekommen, der in der ländlichen Türkei aufwuchs. Die Sozialisation verlief bei beiden bis dato grundverschieden, schon alleine was Bildung betrifft. Auch wenn die Eltern des Mädchens dieses nach den traditionellen Werten und Normen der muslimischen Gesellschaft erzogen haben, wird das Mädchen dennoch Probleme mit den Einstellungen und Verhaltensweisen des Mannes bekommen.

3.3. Bedeutung der Migration für die Sozialisation

3.3.1. Bedingungen der Migration in der BRD

Migration als Überbegriff bezeichnet die Wanderung von Einzelpersonen oder Gruppen über die Landesgrenze hinweg.^[97] Türkischen Migranten sind in der Regel Arbeitsmigranten, das heißt sie haben freiwillig ihre Heimat verlassen, um in einem anderen Land bessere Beschäftigungs- und Verdienstmöglichkeiten zu erhalten. Zu den Migranten zählen nicht nur die Arbeiter selbst, sondern auch ihre Frauen und Kinder, die sie mit in die neue Heimat bringen.^[98] Am 31.10.1962 wurde das “Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitsmarkt zwischen der Türkei und der Bundesrepublik Deutschland“ ausgehandelt. Die türkischen Gastarbeiter kamen als billige Arbeitskräfte nach Deutschland, niemand ging jedoch davon aus, dass diese länger bleiben würden; auch die Migranten selbst nicht.^[99] Daher galt es damals lediglich eine “Integration auf Zeit“ durchzuführen. Erst in den achtziger Jahren machte man sich in der Politik Gedanken über einen längerfristigen Verleib der Migranten und versuchte Modelle zu entwickeln, um die Integration der Ausländer zu erleichtern.

Im Januar 2000 schließlich trat das vom Gesetzgeber verabschiedete neue Staatsbürgerrecht in Kraft. Kinder, die in Deutschland geboren werden und deren Eltern mindestens seit acht Jahren in Deutschland leben, erhalten nun automatisch die deutsche Staatsbürgerschaft. Wenn sie zusätzlich die Staatsbürgerschaft der Eltern erwerben, müssen sie sich bis zu ihrem 23. Lebensjahr für eine von beiden Staatsbürgerschaften entscheiden. Auch für Erwachsene wurden die Einbürgerungsbedingungen wesentlich erleichtert. So ist nun eine Einbürgerung bereits nach acht Jahren möglich. Hierzu wird allerdings ein zusätzlicher Sprachtest verlangt.^[100]

In Baden-Württemberg gibt es seit Anfang 2006 zusätzlich noch einen weiteren Einbürgerungstest, nämlich einen Fragebogen, der Themen behandelt, wie zum Beispiel die Einstellung zur Gleichberechtigung der Frau, zur Religionsfreiheit und zur Homosexualität. Dieser Test ist allerdings sehr umstritten. Viele verstehen darunter einen Muslimtest, wobei dieser für alle Ausländer gelten sollte. Es sei ein Gesinnungstest, der gegen den Gleichheitsgrundsatz der Verfassung spreche, hieß es von Seiten der SPD.

Der Fragebogen, der von Heribert Rech (CDU) vielmehr als Gesprächsleitfaden gesehen wird, soll in Erfahrung bringen, ob der Einbürgerungswillige auch eine innere Übereinstimmung mit der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland hat.^[101]

Es ist allerdings fraglich, ob man auf diese Weise die wahrheitsgemäße Einstellung mancher muslimischer Migranten erfragen kann.

Insgesamt sind bis zum Ende des Jahres 2004 665.000 Türkinnen und Türken in Deutschland eingebürgert worden. Das bedeutet, dass mehr als ein Viertel der gesamten türkischstämmigen Bevölkerung eingebürgert ist. Auch die Kinder, die in Deutschland geboren werden und somit die deutsche Staatsbürgerschaft automatisch erhalten, müssen dazu addiert werden. Seit der Gesetzesänderung im Jahr 2000 waren dies rund 175.000 Kinder.^[102] Angesichts dieser Zahlen lässt sich nun die Behauptung aufstellen, dass die Mehrheit der Türken eine Zukunft in Deutschland anstrebt.

3.3.2. Die erste Generation

Die erste Generation besteht aus Arbeitsmigranten der 60iger Jahre und macht zurzeit etwa ein Viertel der türkischen Bevölkerung in der BRD aus. Diese Migranten erreichen nun allmählich das Rentenalter, sind aber in ihrem Herkunftsland aufgewachsen und haben dort wesentliche Teile ihres gesamten Sozialisationsprozesses erfahren (vgl. Sozialisation 1.2.). Diese Türken fühlen sich deshalb sehr stark mit der Heimat verbunden und orientieren sich auch an den Familienangehörigen in der Heimat. Das wichtigste für sie ist die Bewahrung der Herkunftskultur. Auch der Gedanke an eine Rückkehr in die Heimat ist bei den Älteren deutlich ausgeprägter als in der zweiten und dritten Generation. Allerdings sind nur wenige von ihnen tatsächlich wieder zurück in die Türkei gegangen. Deutschland wurde ursprünglich nur als vorübergehender Aufenthaltsort gesehen. Hier wollten sie genügend Geld verdienen, um sich in der Heimat eine besseres Leben leisten zu können. Daher sahen sie es auch nicht für notwendig an, die deutsche Sprache zu lernen oder Freundschaften und Kontakte zu Deutschen zu pflegen. Die deutsche Kultur ist ihnen bis heute fremd.

Auch die Wohnsituation und das Lebensumfeld unterscheiden sich von dem der deutschen Bevölkerung. Da die türkischen Gastarbeiter in Fabriken in der Stadt arbeiteten, wohnten sie auch meistens in der Stadt. Etwa 80 Prozent der türkischen Bevölkerung lebt in Städten, die mehr als 100.000 Einwohner haben.

Die Größe der Haushalte der türkischen Migranten und der deutschen Bevölkerung unterscheidet sich ebenfalls, da die Zahl der Haushalte mit vier oder mehr Personen bei den türkischen Einwanderern deutlich höher liegt. Allerdings leben sie deshalb oft sehr beengt. 36 % der türkischen Haushalte mit fünf und mehr Personen lebt in Zwei- und Drei-Zimmer Wohnungen. Die Qualität der Wohnungen liegt deutlich unter der von deutschen Bürgern. Bedingt durch diese Umstände entwickelten sich seit Beginn der Migrantenbewegung Wohnviertel, in denen hauptsächlich Ausländer wohnen.

Doch der Trend geht auch bei Türken offensichtlich zu immer kleineren Haushalten und auch die Aussicht auf ein längeres Leben in Deutschland bewegt immer mehr türkische Familien zum Sparen auf ein Eigenheim.^[103] Diese Trends sind aber vor allem bei der zweiten und dritten Generation zu beobachten, auf welche nun im Folgenden näher eingegangen wird.

3.3.3. Die zweite und dritte Generation

Die zweite Generation ist im Kindes- oder Jugendalter nach Deutschland gekommen und dort aufgewachsen. Daher fühlen sie sich meist mit Deutschland genauso verbunden wie mit der Türkei und wollen auch eher selten wieder zurück in die Türkei. Sie pflegen mehr Kontakt zu Deutschen als die erste Generation und eignen sich nach und nach die Werte der deutschen Gesellschaft an. Allerdings sind Werte und Traditionen der Herkunftskultur weiterhin von Bedeutung und spielen nach wie vor eine Rolle im Leben der Muslime der zweiten Generation. Sie haben sich teilweise ihrer neuen Heimat angepasst, wobei es dennoch viele unter ihnen gibt, die sich weiterhin eher abgrenzen.^[104]

Es wird häufig eine bestimmte Metapher angewandt um die Lebenssituation der zweiten und dritten Generation näher zu beschreiben. So wird im Gegensatz zu der in der Heimatkultur verwurzelten ersten Generation der türkischen Migranten von einer Entwurzelung gesprochen. Dies meint, dass diese Migranten einen geringeren Bezug zur Türkei haben als zu Deutschland, allerdings erfahren sie auch in der Aufnahmegesellschaft keine Anerkennung, sondern bleiben Außenstehende, die auch durch die Familie und deren eventuelle Rückkehrabsichten keine eigenen Zukunftspläne schmieden können.^[105]

Nach dem Assimilationsmodell von Esser allerdings müsste nun die dritte Generation der Einwanderer schließlich die Herkunftskultur völlig aufgeben und die kulturellen Werte der Aufnahmegesellschaft aufnehmen, sie sind also integriert bzw. assimiliert.^[106]

Doch gerade dies scheint sich nicht zu erfüllen, denn bei der dritten Generation werden wieder verstärkt Sprachprobleme und auch eine Rückkehr zu den Werten und Normen der alten Heimat festgestellt. Gründe hierfür werden unter anderem in einer unsicheren gesellschaftlichen Situation gesehen. Heute scheint die Angst der Eltern, dass sich die Kinder von der eigenen Kultur entfremden, groß zu sein.

Die Verlockung des schnellen Geldes durch ungelernte Tätigkeiten oder Beschäftigungen innerhalb von Familienbetrieben, sowie die Schwierigkeiten von ausländischen Jugendlichen, einen Arbeits- oder Ausbildungsplatz zu bekommen, fördert die Haltung, dass Bildung weniger wichtig ist. Die traditionelle Lebensweise wird so zum Ausgleich der sozialen Schwierigkeiten gesehen.^[107]

Die problematische Situation am Arbeitsmarkt betrifft die zweite und dritte Generation besonders hart. Die erste Generation der Migranten waren benötigte Arbeitskräfte, doch ihre Kinder sind die am stärksten betroffene Gruppe der Arbeitslosen unter den in Deutschland lebenden Migranten. Der Prozentsatz der arbeitslosen türkischen Migranten lag im Jahre 2000 bei 20,2.^[108] Diese Zahl ist sehr aussagekräftig und vermag auch dabei zu helfen, die Aussichtslosigkeit und Verweigerungshaltung türkischer Jugendlicher besser zu verstehen.

3.4. Leben zwischen den Kulturen: Sozialisation in der deutschen Gesellschaft

3.4.1. Zur Kulturkonflikttheorie

Um auf den Kulturkonflikt näher eingehen zu können, ist es zunächst notwendig, den Begriff der Kultur zu erläutern. In den Sozialwissenschaften wird unter Kultur vor allem eine gemeinsame Wertorientierung, allgemeine Rollen- und Verhaltenserwartungen, Weltbilder, Lebensformen und Lebensstile verstanden. Daher wird oft angenommen, dass sich Kultur auf Nationen, Ethnie oder Religion bezieht. Allerdings kann es sich hierbei auch um bestimmte Gruppen handeln. Ein Beispiel ist die Jugendkultur, welche sich auf das Alter bzw. auf eine Generation bezieht. Im Zuge der internationalen Migration werden Kulturen von ihrer nationalen Verbindung enthoben. Das bedeutet, dass verschiedene Kulturen in einem Land, einem Stadtteil, in einer Schule vorherrschen.^[109]

Es gibt dazu zwei wesentliche Sichtweisen. Die essentialistische Sichtweise sieht die Kultur als eine Art zweite Haut . Das bedeutet, man kann seine Kultur niemals ablegen. Die konstruktivistische Sichtweise hingegen widerspricht dieser Annahme, da hier davon ausgegangen wird, dass Kulturen auch Wandlungsprozessen unterliegen können. Dies kann bei den Anhänger einer Kultur zur Selbstreflexion und auch zu einer kritischen Distanz führen. Es ist außerdem möglich, dass sich einer Kultur andere Kulturelemente anschließen und sich somit die Ursprungskultur verändert.^[110]

Vor allem bei der zweiten türkischen Migrantengeneration wird in diesem Zusammenhang von einem Kulturkonflikt oder sogar Kulturschock gesprochen . Denn speziell die Mädchen erkennen erhebliche Unterschiede zwischen der häuslichen und familiären Lebenswelt, den Erwartungen der muslimischen Eltern und der Welt der liberalen deutschen Mädchen und können diesen Widerspruch nicht verarbeiten.^[111]

Der gleichen Meinung ist auch Hämmig, der den Prozess wie folgt beschreibt:

„Kulturkonflikte ergeben sich dann, wenn grundlegende Differenzen in den Vorstellungen über das gesellschaftlich Verbindliche und Verbindende existieren.“^[112]

Die Entwicklung der Ich-Identität ist zentral in der Lebensphase Jugend (vgl. 2.3.2.). Diese Entwicklung ist aus Sicht dieser Theorie gefährdet, weil Jugendliche verschiede soziale Erwartungen übernehmen sollen.

Da allerdings die deutschen und türkischen Normen und Werte nicht miteinander vereinbar sind, kommt es zu inneren Konflikten, die nicht gelöst werden können.

Diese These wiederlegt Klaus Hoffmann, der in seiner Untersuchung feststellte, dass die türkischen Jugendlichen keine bikulturelle Identität entwickeln würden, sondern eine eigene Ich-Identität entwerfen würden. Gerade türkische Mädchen würde es trotz des familiären Drucks gelingen, sich davon zu distanzieren und eigene Handlungs- und Verhaltensmuster zu entwickeln.^[113]

3.4.2. Sozialisation in der deutschen Schule

Die Schule ist für viele muslimische Mädchen der Ort, an dem sie Gleichberechtigung und Anerkennung erfahren. Die deutschen Schulen zeigen ihnen eine andere Welt im Vergleich zur Welt, die sie zu Hause vorgelebt bekommen.

Hierbei ist vor allem wichtig, dass diese Mädchen in den Schulen gestärkt werden und zwar nicht unbedingt nur durch konkrete Unterrichtsinhalte, sondern im alltäglichen Umgang. Gleichberechtigung muss praktiziert werden und den Mädchen und Jungen im Schulalltag vorgelebt werden.^[114]

„Wichtig ist, dass man die Mädchen ernst nimmt, dass man ihnen das Gewicht einräumt, das sie verdienen.“^[115]

Eine Studie von Martina Weber, bei der nicht nur Schüler, sondern auch Lehrer befragt wurden, ergab, dass gerade deutsche Lehrer eine bestimmte Vorstellung und Meinung von einem typisch türkischen Mädchen im Kopf haben. Dies sind unter anderem Eigenschaften wie Fleiß, Disziplin und Ehrgeiz, welche auch von Herrn Kunze, dem Schulleiter der Uhlandschule in Ludwigsburg, als typische Eigenschaften türkischer Mädchen genannt wurden:

„Ich habe in den vielen Jahren an der Schule schon sehr oft türkische bzw. moslemische Mädchen erlebt, die sehr ehrgeizig und motiviert waren und was aus sich gemacht haben.“^[116]

Allerdings sind sie dennoch weniger stark in weiterführenden Bildungseinrichtungen vertreten, da sie aus einer ökonomisch und kulturell unterprivilegierten Schicht stammen und dies in der Bundesrepublik Deutschland immer noch eine verminderte Bildungschance darstellt.^[117]

In den Statistiken der Beauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration der Bundesregierung aus dem Jahr 2004 bestätigt sich diese Behauptung, wobei zu bemerken ist, dass türkische Mädchen deutlich stärker in weiterführenden oder höhere Schulen vertreten sind als türkische Jungen.^[118] Dies bestätigt auch das BMFSFJ, junge Migrantinnen haben bessere Schulabschlüsse als die männlichen Altersgenossen. Dennoch haben sie vermehrt Schwierigkeiten beim Übergang von der Schule in den Beruf. Dieses Problem ist zum einen mit Vorurteilen von Seiten der Arbeitgeber und zum andern mit dem eingeschränkten Berufswahlverhalten der Mädchen zu erklären.^[119]

Auch gibt es immer wieder Schwierigkeiten mit Eltern muslimischer Mädchen, zum Beispiel in Bezug auf die Teilnahme am koedukativen Unterricht (Schwimmunterricht und Sportunterricht) oder die Teilnahme der Mädchen an Klassenfahrten. Hier befürchten die Eltern einen zu engen Kontakt zwischen Mädchen und Jungen und verbieten die Teilnahme. Dies stellt für die muslimischen Mädchen eine besondere Benachteiligung und Ausgrenzung aus der Klassengemeinschaft dar. Jedoch setzten sich die Mädchen gegen ihre Eltern in dieser Angelegenheit nur selten zur Wehr. Sie finden sich damit ab, dass sie nicht mitdürfen, oder geben vor, selbst nicht teilnehmen zu wollen.^[120] Dies kann als eine deutliche Benachteiligung in der schulischen Sozialisation angesehen werden, denn gerade Schullandheimaufenthalte sind eine wichtige Erfahrung und können gerade muslimischen Mädchen eine andere Lebenswelt zeigen.

Auch gab es in den letzten Jahren immer wieder Klagen von Seiten türkischer Eltern, um ihre Kinder vom Sexualkundeunterricht zu befreien. Wie der Spiegel im November 2005 berichtete, klagte beispielsweise in Hamburg eine türkische Mutter gegen die Schule, die ihre beiden Töchter besuchten. Die Frau wollte vermeiden, dass diese etwas über das Thema Sexualität erfahren, da sie noch nicht verheiratet waren (vgl. 3.2.2.). Die Richter entschieden, dass die sexuelle Aufklärung, da sie sowohl für das Individuum, als auch für die Gesellschaft notwendig sei, im schulischen Unterricht nicht ausgelassen werden darf.

Auch die Untersuchung „viele Welten leben“ bestätigt, dass Lehrer eine bedeutende Rolle bei der sexuellen Aufklärung von muslimischen Mädchen spielen. Hier gibt ein Drittel der befragten türkischen Mädchen an, dass sie von den Lehrern viel erfahren hätten.^[121]

Dies zeigt, wie wichtig die sexuelle Aufklärung an Schulen gerade auch für Mädchen aus traditionell muslimischem Elternhaus ist.

3.4.3. Sozialisation durch die deutsche Peer-Group

Wie bereits zuvor im Gliederungspunkt 2.2.3. erläutert, ist die peer-group eine sehr wichtige Sozialisationsinstanz in der Jugendphase. Allerdings gibt es gerade für türkische Mädchen aus traditionellem Elternhaus wesentliche Einschränkungen. Da sie in ihrer Freizeit eingeschränkter sind als zum Beispiel deutsche Mädchen (vgl. 3.2.3.), haben sie auch deutlich weniger peer-group Erfahrungen und Freundschaften außerhalb der Familie. Allgemein sind peer-group Beziehungen eher selten bei türkischen Mädchen und daher fehlt ihnen diese wichtige Sozialisationsinstanz in ihrer Entwicklung. So gibt es einen fließenden Übergang von der Familientochter zur eigenen Familie und der Rolle als Ehefrau und Mutter.^[122]

Hier wurde allerdings eine der wichtigsten Sozialisationsinstanzen vergessen, nämlich die Schule. Denn gerade hier haben auch sie die Möglichkeit, peer-group Erfahrungen zu sammeln, wie im nachfolgenden Gliederungspunkt näher ausgeführt wird.

Die Untersuchung von Freundschaften zwischen türkischen und deutschen Mädchen oder deutschen Jugendlichen im Allgemeinen ist von besonderer Bedeutung, denn interkulturelle Freundschaften sind ein wichtiges Indiz für eine gelungene Integration. Diese Freundschaften bieten für beide Seiten neue kulturelle Erfahrungen. Doch Untersuchungen, wie die Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2000, belegen, dass es nur sehr wenige solcher Freundschaften gibt. Der oftmals einzige Kontakt zwischen deutschen und ausländischen Schülern ergibt sich in der Schule. Dies zeigt, wie wichtig die Sozialisationsinstanz Schule auch für interkulturelle Erfahrungen ist. Außerdem wird in der Untersuchung weiterhin erläutert, dass es bestimmte Wohnumgebungen gibt, in denen vermehrt Ausländer leben, aber nur wenige Deutsche. Dies erschwert den Kontakt der Kulturen untereinander zusätzlich.^[123]

In Bezug auf interkulturelle Freundschaften gibt es weiterhin die Vermutung, dass die Anpassung türkischer Mädchen an deutsche Mädchen eher oberflächlich ist, da sich diese lediglich auf den gemeinsamen Schulbesuch oder teilweise auch auf die äußere Erscheinung beschränken. Eine Verhaltenänderung, welche die Autoritäts- oder Rollenstruktur der Familie tangiert oder die türkischen Normen verletzt, würden die Eltern nicht tolerieren.^[124]

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^[1] Vgl. Bilden, 1991, S. 279.

^[2] Vgl. Popp,1994, S. 21.

^[3] Vgl. Hurrelmann, 2001, S. 63ff.

^[4] Vgl. Hoffmann, 1990, S. 230f.

^[5] Vgl. Zimbardo/Gerrig, 1999, S. 489ff.

^[6] Vgl. Nestvogel, 2002, S. 182.

^[7] Vgl. Böhnisch/Funk, 2002, S. 96.

^[8] Vgl. Richter (Hrsg.), 2004, S. 10f.

^[9] Vgl. Böhnisch/Funk, 2002, S. 293.

^[10] Vgl. Schäfers, 2001, S. 103ff.

^[11] Vgl. Deutsche Shell (Hrsg.), 2002, S. 58ff.

^[12] Vgl. Schäfers, 2001, S. 105.

^[13] Baake, 2003, S. 241.

^[14] Vgl. Fend in Hurrelmann, 1994, S. 107.

^[15] Hurrelmann, 1994, S. 106.

^[16] Vgl. ebenda, S. 106.

^[17] Vgl. Machwirth, 1999, S. 248ff.

^[18] Vgl. Hurrelmann, 1994, S. 153.

^[19] Vgl. Deutsche Shell (Hrsg.), 2002, S. 142f.

^[20] Vgl. Möller, 2005, S. 183.

^[21] Vgl. Kampshoff, 1996, S. 113f.

^[22] Vgl. Böhnisch/Schefold, 1991, S. 443.

^[23] Vgl. Pressel/Pressel, 1997, S. 880.

^[24] SGB VIII, § 13 (1).

^[25] Vgl. Landeswohlfahrtsverband (Hrsg.), 2000, S. 13.

^[26] Vgl. SGB VIII, §7.

^[27] Vgl. Hurrelmann, 1994, S. 31.

^[28] Baake, 2003, S. 41.

^[29] Vgl. ebenda, S. 41f.

^[30] Vgl. Hurrelmann, 1994, S. 39.

^[31] Vgl. Oerter/Dreher, 1998, S. 333f.

^[32] Vgl. Schäfers, 2001, S. 84ff.

^[33] Vgl. Waldeck, 2003, S. 192.

^[34] Vgl. BfgA (Hrsg.), 2002, S. 44ff.

^[35] Vgl. Möller, 2005, S. 176ff.

^[36] Vgl. Fend, 1998, S. 44f.

^[37] Vgl. Hurrelmann, 1994, S. 142.

^[38] Schäfers, 2001, S. 93.

^[39] Vgl. Schäfers, 2001, S. 93ff.

^[40] Möller, 2005, S. 175.

^[41] Vgl. Halm, 2005, S. 7.

^[42] Religionswissenschaftlicher Medien und Informationsdienst e.V., 2003, S. 4

^[43] Vgl. Halm, 2005, S.7.

^[44] Statistisches Bundesamt, 2004, S.1

^[45] Vgl. Şen, 2002, S. 55.

^[46] Vgl. Atabay, 1998, S.42 ff.

^[47] Vgl. ebenda, 1998, S.124 ff.

^[48] Vgl. ebenda, S.151 ff.

^[49] Vgl. Toprak, 2004, S. 30 ff.

^[50] Vgl. Breuer, 1998, S. 117.

^[51] Vgl. Şen/Goldberg, 1994, S. 54.

^[52] Vgl. Brandt u.a., 2004, S. 66.

^[53] Vgl. Landeszentrale für politische Bildung BW (Hrsg.), 2000, S. 12f.

^[54] Vgl. Fuchs-Heinritz, 2000, S. 61.

^[55] Vgl. Marburger, 1987, S. 362f.

^[56] Breuer, 1998, S. 61.

^[57] Vgl. Goldberg u.a., 2004, S. 73ff.

^[58] Hoca ist die Bezeichnung für den Leiter einer Moschee-Gemeinde. Sie haben eine theologische Ausbil- dung, sind aber keine Priester, wie in der christlichen Kirche, da bei den Muslimen das Gleichheitsprinzip vor Gott gilt.

^[59] Vgl. Spuler-Stegemann, 1998, S. 240f.

^[60] Vgl. Goldberg u.a., 2004, S. 92.

^[61] Vgl. Thomä-Venske in Marburger,1987, S. 170ff.

^[62] Vgl. Stiftung Zentrum für Türkeistudien, 2005b, S.1.

^[63] Vgl. Baş, 1992, S. 99ff.

^[64] Vgl. Nestvogel, 2002, S. 481.

^[65] Vgl. Bauer, 1994, S. 38ff.

^[66] Vgl. BMFSFJ (Hrsg.), 2004, S. 366f.

^[67] Frau Dr. Hagspiel, schriftliches Interview am 20.02.06, S. 2.

^[68] Vgl. Frau Dr. Hagspiel, schriftliches Interview am 20.02.06, S. 2.

^[69] Vgl. Schäfers, 2001, S. 149.

^[70] Vgl. Deutsche Shell (Hrsg.), 2002, S. 76ff.

^[71] Vgl. Schäfers, 2001, S. 68f.

^[72] Vgl. Scharinger, 1992, S. 32ff.

^[73] Vgl. BMFSFJ (Hrsg.), 2004, S. 182ff.

^[74] Fritzsche, 2000, S. 208.

^[75] Vgl. Viehböck/Bratić, 1994, S. 150.

^[76] Vgl. BMFSFJ(Hrsg.), 2004, S. 565f.

^[77] Übersetzung in: Spuler-Stegemann, 1998, S.183.

^[78] Vgl. Bauer, 1994, S. 33ff.

^[79] Vgl. Viehböck/Bratić, 1994, S. 125.

^[80] Viehböck/Bratić, 1994, S. 125.

^[81] Vgl. Stiftung Zentrum für Türkeistudien, 2005a, S. 1f.

^[82] Vgl. Scharinger, 1992, S. 36.

^[83] Vgl. Künzler, 1993, S. 44.

^[84] Vgl. Scharinger (Hrsg.), 1993, S. 32ff.

^[85] Vgl. Goldberg u.a., 2004, S. 76ff.

^[86] Vgl. Spuler-Stegemann, 1998, S. 196f.

^[87] Vgl. LKZ, 2006, S.4.

^[88] Djavann, 2004 , S. 4.

^[89] Stiftung Zentrum für Türkeistudien, 2005b, S. 1

^[90] Breuer, 1998, S.15.

^[91] Vgl. Viehböck/Bratić, 1994, S. 127.

^[92] Vgl. Justizministerium BW, 2006, S.1f.

^[93] Vgl. Breuer, 1998, S. 18ff.

^[94] Vgl. Breuer, 1998, S. 95ff.

^[95] Vgl. ebenda, S. 24.

^[96] Vgl. Goldberg u.a., 2004, S. 62f.

^[97] Vgl. Braun v.d. Brelie, 1997, S. 647.

^[98] Vgl. Marburger, 1987, S. 69.

^[99] Vgl. Goldberg u.a., 2004, S. 3f.

^[100] Vgl. Bade/Oltmer, 2004, S. 129.

^[101] Vgl. Klaschka, 2006, S. 4.

^[102] Vgl. Stiftung Zentrum für Türkeistudien, 2005c, S.1.

^[103] Vgl. Bade/Oltmer, 2004, S. 99.

^[104] Vgl. Şen, 2002, S. 56ff.

^[105] Vgl. Hämmig, 2000, S. 34f.

^[106] Vgl. Esser in Hämming, 2000, S. 56.

^[107] Vgl. Şen, 2002, S. 59f.

^[108] Vgl. Toprak, 2005, S. 33.

^[109] Vgl. Hämmig, 2000, S. 67ff.

^[110] Vgl. Nestvogel, 2002, S. 27f.

^[111] Vgl. Weber, 2003, S. 53.

^[112] Hämmig, 2000, S. 70.

^[113] Vgl. Hoffmann, 1990, S. 229ff.

^[114] Vgl. Kunze, Interview am 20.1.06, S. 7.

^[115] Ebenda, S. 6.

^[116] Ebenda, S. 5

^[117] Vgl. Weber, 2003, S. 117ff.

^[118] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, 2005, S. 8ff.

^[119] Vgl. BFSFJ (Hrsg.), 2005, S. 190.

^[120] Vgl. Kunze, Interview am 20.01.06, S. 1f.

^[121] Vgl. BFSFJ (Hrsg.), 2004, S. 369.

^[122] Vgl. Schäfers, 2001, S. 68f.

^[123] Vgl. Münchmeier, 2000, S. 222ff.

^[124] Vgl. Popp, 1994, S. 49ff.